WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Материалы II Международной научной конференции 23 апреля 2009 года Челябинск – 2009 УДК 316.6 ББК 60.55я43 Л 66 Личность и общество: ...»

-- [ Страница 2 ] --

Мария Монтессори, разрабатывая свой метод свободного развития ребенка на основе стимулирования детской активности и самостоятельности, обратила большое внимание на личность учителя. Позиция педагога в образовательном процессе, построенном на основе принципов, сформулированных М. Монтессори, существенно отличается от традиционной роли учителя и воспитателя, решающих за ребенка каким ему быть, какие стороны его личности развивать и с помощью каких средств и способов это делать.

По словам И.Н. Дичковской и Т.И. Пониманской, «педагогика М. Монтессори не отделяет личности педагога и ребенка, исходит из их равнозначности в воспитании и обучении. Она пронизана верой в силу личности, в творческий потенциал и человеческий талант того, кто призван «руководить детьми в их развитии» (М. Монтессори). Требования к личности и подготовка педагога составляют важную часть педагогической системы М. Монтессори, цель которой – «оставить ребенка свободным» для его развития. Подчеркивая отличие Монтессори-учителя от обыкновенного педагога, автор системы указывает, что он не может «переделаться» из последнего: «его следует создавать заново, избегая педагогических предрассудков». Прежде всего, он должен обладать особым видением ребенка «в другом духовном поле и уверенно искать самопроявление его интересов» [2].

В работе «Впитывающий ум» проблеме подготовки учителя М. Монтессори посвящает специальный раздел. «Первый шаг, который должен сделать будущий Монтессори-учитель, – писала она, – это подготовить себя. У него должно быть воображение, в то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего» ребенка. В этом главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Он должен освободить себя от всех предвзятостей относительно «уровней» и «типов», на которые распределяют детей. Различные типы детей (с большими или меньшими отклонениями от нормы) не должны его беспокоить. В своем воображении учитель видит единственный нормальный тип, живущий в духовном мире.

Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу» [9].

Система подготовки Монтессори-учителя, прежде всего, обращена к самой личности педагога, которая «должна составлять неотъемлемую часть окружающей среды, в которой живет ребенок» [10]. М. Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозгласила теорию самовоспитания и самообучения. Определив воспитанию пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактический материал, М. Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работников дошкольных учреждений, вооружая их методами наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка [3].

Таким образом, представители немецкой педагогики ярко определили те черты, свойства и качества личности учителя, которые признаются современниками ценными: качества духовно-нравственные, а также знания и умения, характеризующие профессионализм наставника. Представляется, что многие положения в характеристике личности учителя, подходы к подготовке учителя не утратили своей актуальности в настоящее время.

Брагина, Л. М. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения [Текст] / Л. М. Брагина. – М. : Высш. шк, 1999. – 479 с.

2. Гегель, Г. В. Работы разных лет [Текст] / Г. В. Гегель: в 2 т. – Т. 1.- М.: Мысль, 3. Гербарт, И. Ф. Избранные педагогические сочинения[Текст] / И. Ф. Гербарт.

Т.1. – М. : Учпедгиз, 1940. – 290 с.

4. Гессен, С. И. Основы педагогики [Текст] / С. И. Гессен. – М. : Школа – пресс,1995. – 448 c.

5. Гогендорф, Г. Вильгельм фон Гумбольдт [Текст] / Г. Гогендорф. // Перспективы: вопросы образования. – Т. 2. – М.,1994. – № 3/4 (87/88). – С.

243-256.

6. Капранова, В. А. История педагогики [Текст] / В. А. Капранова. – М. : Новое издание, 2005. – 240 с.

7. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология [Текст] / Г. М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2005. – 287 c.

8. Новичкова, Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. – М.: ИФ РАН, 2001 – 142c.

9. Фихте, И. Г. Сочинения. Работы 1792 – 1801 гг. [Текст] / И. Г. Фихте.– М.:

Ладомир, 1995. – 655 c.

10. Boem W. Maria Montessori/-Bad Heilbrunn. Obb: Klinkhardt, 1991/-363 s.

11. Steiner.R Aspecte der Waldof – Paedagogik. – Frankfurt am Main. – Fischer/s.

СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ

ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

The article deals with the problem of legislative competence and ways of its formation.

Формирование умений общения на иностранном языке определяется системой языкового образования (школьного и вузовского) как его приоритетная цель [1, с. 332]. К настоящему времени комплекс данных умений квалифицируется как иноязычная коммуникативная компетентность, в структуре которой речевой аспект является определяющим, поскольку способность к речевой деятельности отвечает личностным потребностям обучающегося иностранному языку, создавая для него в будущем перспективы профессионального роста [2].



Изучением средств формирования отдельных компонентов правовой компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г.Я. Буш, Н.В. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, А.А. Вербицкий. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов компетентности занимались М.В. Кларин, В.В. Горшкова, В.Я. Ляудис, А.А. Вербицкий, Ц. Йотов.

Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания в процессе обучения [3].

Дидактика вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования. Дидактические средства включают в себя прежде всего игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения (сюжетно-ролевые игры, деловые игры, иллюстративные игры).

Дидактические игры в обучении праву представляют собой искусственное моделирование определенных жизненных ситуаций, которое носит интеллектуальный, познавательный характер. В данном случае участник данной игры должен быстро дать верный ответ на предложенный вопрос, решить правовую задачу творческого характера с опорой на ту базу знаний, которыми он обладает.

Основная цель деловой игры заключается в том, чтобы обучить студентов умению применять правовые знания при решении важных, глобальных проблем жизни, где взаимодействуют все субъекты права, разрабатываются нестандартные выходы из сложившихся противоречий, возникают новые идеи и проекты.

Таким образом, мы полагаем, что деловые игры оказывают заметное влияние на формирование правовой компетентности будущих специалистов.

Практический опыт свидетельствует об эффективности диалогического взаимодействия, дискуссионного обсуждения законодательных проблем, деловых и учебно-деловых игр в формировании правовой компетентности.

Для отображения типичных ситуаций профессионального общения будущих специалистов необходимо решение студентами коммуникативных задач.

Коммуникативная задача определяется как проблема, возникающая в ситуациях профессиональной деятельности, направленная на оптимальное взаимодействие участников профессионального общения.

Задача трактуется как система, обязательным компонентом которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи.

Необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед студентами, были поняты и приняты ими, т.е. чтобы они приобрели значимость для студента и нашли, таким образом, отклик и «опорную точку» в его переживаниях.

Знание сущности коммуникативной задачи, ее структуры, особенностей содержания и специфики решения позволяет более последовательно и конкретно планировать цели процесса формирования компетентности.

В содержание коммуникативных задач входит обогащение знаниями о значении коммуникации в правовой деятельности, обучение вербальному и невербальному общению, развитие умения слушать и понимать собеседника, умения провести деловую беседу. Под коммуникативной задачей понимают проблемную ситуацию, моделирующую процесс общения. Решение коммуникативных задач имеет четкий логический план, за которым можно проследить и, в случае необходимости, вмешаться, направляя разговор в соответствии с темой и ситуацией общения.

Коммуникативные задачи способствуют развитию лингвистической, социолингвистической компетентности, составляющих конечную цель организации профессионального общения. К коммуникативным задачам относятся обсуждение различных проблем, дискуссии, обоснование определенной точки зрения, собственного отношения к обсуждаемым проблемам.

Актуальной представляется роль дискуссии в раскрепощении интеллектуальных возможностей студентов, снижении психологических барьеров, повышении продуктивности контактов.

Мы рассматриваем дискуссию как форму образовательной деятельности, стимулирующую инициативность студентов, развитие коммуникативных способностей за счет обмена информацией, сосуществования различных, вплоть до взаимоисключающих, точек зрения, возможности критиковать и даже отвергать любое мнение, поиск группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковыми процедурами, формирование культуры общения. В данном случае дискуссия представляет собой сложно организованную коммуникацию. Это обусловлено вариативностью позиций студента в дискуссии, он не только выдает и воспринимает информацию, но и пребывает в позиции диспутанта, что требует установления многоканальной обратной связи. Это позволяет субъекту оперативно получать информацию о том, как он понят собеседником, как воспринимается им. В данных ситуациях особо возрастает умение размышлять не только со словесной информацией, но и над невербальными сигналами, которые зачастую игнорируются в ходе дискуссии, затрудняя принятие компромиссного решения по результатам дискуссии.

Дискуссия предоставляет каждому студенту возможность активного участия в обсуждении правовых позиций, в оценке обоснованности предлагаемых решений.

Для успешного проведения дискуссии необходимо выбрать интересную тему для обсуждения, поставить цель дискуссии, например, обмен мнениями, решение проблемы, сравнение и оценка возможных решений или интерпретаций;

дать студентам рекомендации по проведению дискуссии, обеспечить хорошую обратную связь и оценку работы. Обратная связь может концентрироваться на результатах дискуссии, на том, насколько хорошо она прошла, насколько была полезна, и на определенных языковых трудностях.





Воспитание у студентов культуры ведения дискуссий, которая включает корректность, тактичность, умение выслушать коллег, понять их позицию, превалирование профессиональных знаний над эмоциями, представляется необходимым в процессе подготовки к профессиональному общению. Дискуссия нуждается в гармоничном сочетании активности, направленной на продуктивное решение задачи, и активности, ориентированной на психологическую поддержку участниками друг друга. Дискуссия служит проявлению мнений отдельных участников, обнаружению группового спектра мнений, соотнесению, согласованию точек зрения, выработке группового решения, его принятия.

Суть дискуссии в том, что собеседники придерживаются различных точек зрения по определенному вопросу. Речевой стимул говорящего определяется стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. Умение корректно дискутировать необходимо при ведении деловых переговоров, когда интересы их участников частично совпадают, а частично расходятся.

Дискуссия позволяет активно формировать умение сопоставлять различные подходы, точки зрения, свое видение на способы, средства, решения того или иного вопроса, проблемы, умение аргументировать, опираясь на законы логики.

В дискуссии необходимо избегать монолога, общение должно быть основано на диалоге.

Целесообразным, отвечающим специфике формируемого качества, нам видится использование модели диалогического общения. Мы отмечаем целевую направленность диалогического общения на развитие эмоционально-ценностных отношений студентов, на открытие знаний для себя и о себе.

Существенным признаком диалогического общения является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который отличается открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием.

Диалог – это, по М.С. Кагану, универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре [4, с. 405]. Быть «диалогичной»

личностью означает уметь устанавливать конструктивные отношения, сотрудничать, искать и постигать смысл, целостно понимать явления, создавать значимые для других формы культуры.

Диалогическое общение – партнерское взаимодействие, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Результатом в данном случае считается сам диалогический процесс, само диалогическое взаимодействие. Через диалогическое общение, по нашему мнению, в полном объеме реализуются функции правовой компетентности будущего специалиста.

Необходимо уточнить ситуации, в которых возникают диалогические отношения. Такие ситуации характеризуются предметной и социальной неопределенностью и противоречивостью, и именно в диалоге формируются способности к их разрешению. Мы рассматриваем диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности.

Цель диалога мы видим в предвосхищении в сознании субъекта результата диалога, на достижение которого направлено диалогическое взаимодействие партнеров.

Так как в основе диалога лежит сотрудничество, оно представляет собой наиболее адекватный способ проявления и развития личности в общении и для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кратчайшим, а наоборот, длинным, проходящим через другого партнера и через мир. Любая профессиональная, деловая беседа представляет собой диалог между партнерами, связанными профессиональными отношениями, имеющими необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения профессиональных проблем и выработки конструктивного подхода к решению.

Можно выделить ряд важных функций, которые диалог выполняет в профессиональном общении:

взаимодействие работников одной профессиональной среды;

совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий;

поддержание профессиональных контактов;

стимулирование профессиональной и деловой активности.

Рассматривая диалог как уникальное средство общения, он наиболее полно репрезентирует психологическую структуру общения, в котором воспроизводится вся целостность самого общения.

Диалог время от времени может приостанавливаться, общение же может продолжаться в опосредованных формах. В общении складываются предпосылки диалога, развиваются его средства, реализуются определенные решения.

Если общение может выступать как информационное взаимодействие, то особенности диалога состоят не столько в обмене информацией, сколько в создании нового знания и поиске новых идей.

Если в общении важен когнитивный элемент, то функция диалога направлена на общий предмет обсуждения, где представлены совместные интересы каждого.

Общение может рассматриваться как процесс, приводящий к согласованию или рассогласованию взаимных устремлений его участников. В диалоге осмысливается мотивационная основа взаимодействия, и он служит средством согласования совместных сил и действий в профессиональной деятельности субъектов. Взаимообусловленность выделенных соотношений общения и диалога характеризует общение как креативный процесс, содержащий естественное свободное взаимодействие субъектов.

Интеграция обучения общению в вузе осуществляется в понятии «диалогическая ситуация». Она способствует развитию интеллекта и коммуникативных способностей, обеспечивает творческую, личностно значимую деятельность студентов, партнерство их взаимодействия.

Диалогическая форма общения предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. Для диалога важна не только точность выражения, но также и употребление форм, уместное в определенном социальном контексте. Студенты должны четко представлять, кто с кем говорит, о чем говорит, с какой целью, где и когда, а также знать, как строится диалог, какими фразами его начинают, продолжают и заканчивают, какими стратегиями пользуются говорящие при обсуждении значения для того, чтобы их попытки общения достигли желаемого результата.

Следует отметить, что в процессе решения коммуникативных задач, инициирования дискуссий и диалогов студенты делятся информацией, сообщают, запрашивают информацию, соглашаются или не соглашаются с чем-либо, оставаясь самими собой, то есть студентами вуза в общении с однокурсниками.

Более увлеченно работают студенты с материалом, который взят из оригинальных языковых источников. Использование такого материала помогает расширению кругозора, пополняет страноведческие знания, вызывает интерес к иностранному языку не только как к учебной дисциплине, но и в более широком понимании. Значительно возрос интерес и активность на уроке, когда мы стали работать по учебникам Ю.Л. Гумановой «Только английский».

Следует заметить, что итоговые занятия по темам «Проблемы права», «Исторический обзор правовых систем», «Преступление и наказание», «Правоохранительные органы и их функционирование», «Стадии и методы судебного разбирательства на примере суда присяжных» и др. мы проводим в форме дискуссий. Цель занятий – оценить сформированные навыки профессионально направленной речи в естественной ситуации.

Основой практического овладения языком в профессиональной деятельности является и привитие студентам навыков самостоятельной работы: умение пользоваться словарем, разговорниками, грамматическими справочниками, умение самостоятельно готовиться к дискуссии на заданную тему, умение выражать свои мысли по различным проблемам.

1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко и др. – 4-е изд., – Мн.: Высшая школа, 1998. – 522 с.

2. Программа для общеобразовательных учреждений: Иностранные языки / Министерство образования Российской Федерации. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1997.

3. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. – 3-е изд., испр.

– М.: Русский язык, 2000. – 742 с.

4. Каган М.С. Философия культуры. – СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1996.

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ

ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ:

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ РАССУЖДЕНИЯ

The article is devoted to media education in the context of modern tendencies in pedagogics.

Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. Для развития науки большое значение имеет ретроспективный анализ, но не меньшее значение имеет и перспективный анализ. Чем выше уровень развития науки и познавательной активности, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием. Безусловен тот факт, что «знание – это своеобразная социальная и индивидуальная память, способ сохранения и использования наследуемого и/или вновь создаваемого объема информации» [1, с. 58]. Обращение к ретроспективному анализу ситуации совершенно необходимо. Ретроспективный анализ страхует от дублирования ранее выполненных работ: зная историю вопроса, исследователь может определить место своего труда в общем ходе его изучения. Ретроспективный анализ позволяет использовать опыт предшественников; рассмотрение предмета в динамике дает возможность проследить общие тенденции его развития, построить научный прогноз. Поскольку наука отражает объективный мир, который находится в состоянии постоянного изменения и развития, то она, естественно, также должна постоянно двигаться вперед, находить новые решения и результаты. Это не упраздняет прежние завоевания науки (по принципу «разрушим до основания, а затем…»), но дополняет их, способствует созданию более обстоятельных и цельных теорий. Любая наука находится не в статическом, а в динамическом состоянии, в процессе постоянного развития и совершенствования знаний. Наука – постоянно развивающийся объект. Каждое новое поколение ученых дополняет и углубляет знания, полученные своими предшественниками, а также создает основу для дальнейших открытий. Процессы открытий в науке имеют многочисленные репрезентации. Новации могут состоять в постановке новых проблем, в разработке новой концепции, в представлении новой логически стройной теоретической модели, в построении новой классификации или периодизации, в разработке новых методов исследования и т.д. Исследование можно считать содержащим новизну лишь в том случае, если современно не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики; во-вторых, заполняет пробел в науке.

Именно в силу вышесказанного прогнозирование в науке – дело чрезвычайно трудоемкое, однако крайне важное. Одной из привлекательных в плане исследования перспектив ее развития является научная область, связанная с формированием медиакомпетентности личности. Речь идет о теории медиаобразования, находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации ее позиций, пересмотра ее методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям. Привлекательность для пытливого исследователя этой области знаний объясняется как минимум тремя весомыми причинами.

Во-первых, это связано с относительной молодостью данной области знаний.

Возникновение термина «медиаобразование» относят к середине XX века.

Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение СМК. Тогда же впервые (1973 г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие. Появившееся в середине XX века и прошедшее длительный период «испытаний» (долгое время необходимость введения медиаобразования в непрерывное образование, от детского сада до вуза подвергалось сомнению, а само медиаобразование оставалось уделом немногочисленных энтузиастов), данное направление в педагогике оформилось в виде стройной и строгой системы научного знания и достигло, наконец, этапа, когда можно подводить итоги, выявлять закономерности, определять пути его дальнейшего развития.

Во-вторых, всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества суммы реальных информационных угроз цивилизации, которые во всеуслышание и громогласно заявляют о себе в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований). Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), еще много нерешенных вопросов – как теоретических, так и практических. Поэтому отрасль научного знания «медиаобразование» способна дать для практики, прежде всего понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками. Теория медиаобразования тем самым перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области.

В-третьих, развитие научной области медиаобразования обусловлено современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т.е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ.

Перечисленные выше причины в своей совокупности и определяют новую волну исследований в области медиаобразования, и эти исследования осуществляются сегодня на качественно новом уровне их реализации. При этом достигнутые ранее результаты приобретают новый статус в системе медиаобразовательных координат.

Сказанное позволяет констатировать, что к настоящему времени созданы весомые предпосылки для проведения интересных и продуктивных исследований в области медиаобразования, востребованных на всех ступенях образовательной системы и служащих делу совершенствования процесса медиаобразования в России. В связи с этим в рамках данной публикации хотелось бы высказать ряд сугубо оптимистичных прогнозов в адрес таких исследований и обозначить основные директивные направления развития знания в предметной области медиаобразования.

Первое из направлений является вполне очевидным и вытекает оно из общепедагогической парадигмы непрерывного образования. В докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее», в долгосрочной программе развития образования, в статье «Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики»

находим: «…образование принципиально понимается как незавершенное» [3, с. 39]. Медиаобразование не стоит в стороне от значимых ориентиров этого подхода, напротив, «центрация» на непрерывном образовании – от детского сада до вуза – нашла своеобразное воплощение в теории медиаобразования как компонента общекультурной подготовки личности в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. На сегодня концепция медиаобразования, ориентированного на приобретение знаний в области информологии и средств массовой информации, которым не придается профессиональная направленность на каждом отдельно взятом этапе непрерывного образования, обрела вполне ощутимые очертания, приросла знаниями. В то же время нет еще разработанной логически стройной теоретической системы медиаобразования на всех иерархических уровнях непрерывного образования, позволяющей на каждом последующем этапе обучения не формировать медиакомпетентность личности изначально, а развивать и совершенствовать ее с тем, чтобы в итоге получить человека, способного жить и работать в открытом информационном обществе, в современной России. Эта идея является инновационной (нам не удалось найти работ в этом контексте) и требует еще своего развития.

Особо важным и значимым является практический аспект интерпретации этой теории. Речь должна идти о разработке сквозных, сопряженных программ медиаобразования личности от детского сада до вузовского образования, с соблюдением преемственности. Этот аспект, к сожалению, находится сегодня на периферии внимания ученых в силу, как нам кажется, особой сложности его рассмотрения. В то же время созданы теоретические основы, на базе которых можно ставить и решать задачи практического характера.

Как можно заключить, в русле теории непрерывного образования пытливый ученый сможет обнаружить для себя неиссякаемый источник в предметном поле медиаобразования для продуктивной мыслительной деятельности, для принятия интересных, порой инновационных решений.

Второе перспективное направление в области исследования медиаобразования касается вечной и неизменно актуальной проблемы пространственной организации образования. Пространственная организация предполагает процесс совершенствования, не ограниченный никакими рамками: от школы перипатетиков до классической университетской аудитории, от «закрытой системы»

до «открытого образовательного пространства» как разных способов организации образования. Решить эту проблему раз и навсегда невозможно, иначе произойдет стагнация, несовместимая с перфекционистскими установками любого научного знания. В русле исследований этой сферы можно наметить ряд частных аспектов особой важности на сегодняшний день. Они слабо подвергались осмыслению, и поэтому их можно признать актуальными и крайне перспективными для научных изысканий в области медиаобразования. К таким аспектам мы относим постановку вопроса о коадаптации медиа и образовательного пространства как новом педагогическом феномене, характеризующем образование начала XXI века. Современные словари определяют «коадаптацию»

как «коррелятивное приспособление» (лат. co(n) – «с, вместе»). Проблема коадаптации медиа и образовательного пространства вызвана рядом обстоятельств, среди которых – пространственная лакунарность. Пространственные лакуны в образовании (от «лакуны» – «дыры») представляют собой средства массовой информации, которые входят в информационно-коммуникационную карту мира, но не контролируются педагогическим сообществом, не взаимодействуют с образовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как «параллельная школа» (отчего становятся «зоной риска» и несут информационную угрозу). Это создает для образования множество качественно новых проблем, которые недостаточно осознаны. Информационное пространство, не контролируемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности образовательного пространства, к информационной перегрузке, сильной психоэмоциональной нагрузке. Пространственная организация образования в контексте медиаобразования нуждается на сегодняшний день в серьезном и основательном переосмыслении. Первые шаги в этом направлении, как думают некоторые, были сделаны, когда было принято исключительно важное правительственное решение о развитии системы дистанционного образования. В силу своей новизны теория такового режима обучения еще далека от завершения, в ней имеются серьезные пробелы, которые нуждаются в научном осмыслении с позиций медиаобразования. Весомым представляется нам и постановка амбициозной задачи проектирования открытого медиаобразовательного пространства России, создания модели высшего профессионального образования, имеющей опережающий исторический характер, когда будущий компетентный специалист получит фундаментальные представления о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и медиа, медиакультуры.

Как видится, все перечисленные аспекты второго перспективного направления исследования должны стать предметом научного рассмотрения в контексте медиаобразования в самом ближайшем будущем.

Третьим направлением, перспективным для последующих исследований, может быть признано направление, касающееся теории формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. В рамках данной проблематики можно выделить следующие перспективные направления, которые до сих пор не подвергались исследованию. Совершенствование/развитие компетентностной парадигмы в области лингводидактического и медиаобразовательного целеполагания: речь идет о тщательном рассмотрении уже выявленных и о представлении новых субкомпетенций, входящих в состав коммуникативной/межкультурной компетенции как метапонятия. Это, как видится, позволит определить/ уточнить целевые и содержательные аспекты языкового/лингвистического образования и медиаобразования. В частности, нас интересует вопрос о соотношении аспектов формирования «языковой личности» как носителя родного языка, так и человека, изучающего иностранный язык, а вместе с ним и «чужие»

СМК. Информационное пространство человека значительно расширяется в тот период, когда он начинает осваивать иностранный язык и «чужие» СМК. Известно, что процесс освоения медиа гораздо более противоречив и имеет свою специфику в сравнении с родным языком. Издавна известно, что «сочетая в себе вербально-семантические, лингвокогнитивные и мотивационные структуры, языковая личность выступает как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: 1) степенью структурно-языковой сложности;

2) глубиной и точностью отражения действительности; 3) определенной целевой направленностью» [4, с. 15]. Это, без сомнения, относится и к медиатекстам.

Бесспорен факт, что при обучении иноязычному общению личность может овладеть не только и не столько межличностным общением, но и опосредованным медиатизированным, что особенно актуально в условиях усиления коммуникативной инфраструктуры. Разработка идеи «медиакомпетентной вторичной языковой личности» неизбежно выходит на стык таких дисциплин, как лингводидактика, теория и методика преподавания иностранных языков, коммуникативная лингвистика, медиаобразование и др.

Думается, разработка данных направлений, несомненно, обогатит теорию и практику медиаобразования новыми знаниями, теоретическими умозаключениями, концепциями.

1. Микешина, Л. А. Философия науки: современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования [Текст]/Л. А. Микешина. – М. : Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?

/ Обществ. палата Рос. Федерации. М.: Изд. Дом ГУ-ВШЭ. – 2007. – С.

3. Кузьминов, Я. И. Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики [Текст] / Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин и др.

// Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 32-64.

4. Ворожбитова, А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвострановедческого подхода [Текст] / А. Ворожбитова// АльмаМатер. – 1999. – № 2.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СОСТАВЛЯТЬ

ПРЕЗЕНТАЦИИ НА УРОКЕ ФИЗИКИ

The formation of experimental abilities of pupils to make presentation is considered in the article.

Доклады и презентации все чаще сопровождаются демонстрацией диаграмм, фотографий и других изображений. Подобные способы демонстрации изображений в различных видах существуют уже много лет, но развитие новых технологий позволило использовать проецируемые изображения по-новому.

Основные требования к разработке презентаций.

Обобщая и анализируя опыт использования PowerPoint XP на занятиях, выделяют следующие основополагающие принципы разработки презентаций.

1) Оптимальный объем – наблюдения показывают, что наиболее эффективен зрительный ряд объемом не более 80-100 слайдов. Зрительный ряд из большего числа слайдов вызывает утомление, отвлекает от сути изучаемых явлений.

2) Доступность – обязателен учет возрастных особенностей и уровня подготовки зрителей. Нужно обеспечивать понимание смысла каждого слова, предложения, понятия, раскрывать их, опираясь на знания и опыт учащихся, использовать образные сравнения.

3) Научность – яркие картинки не должны противоречить реальным фактам.

Недопустимо добиваться красочности, изменения масштабов изображений и т.п. в ущерб научной достоверности.

4) Разнообразие форм – это требование предполагает реализацию индивидуального подхода к обучаемому, учета индивидуальных 5) Учет особенности восприятия информации с экрана – известно, что глаз и мозг способны работать в двух режимах: в режиме быстрого панорамного обзора с помощью периферийного зрения и в режиме медленного восприятия детальной информации с помощью центрального зрения.

Хороший результат по переключению внимания дает применение видеофрагментов, особенно озвученных. Они почти всегда вызывают оживление в аудитории. Зрители устают от голоса одного лектора, а здесь внимание переключается и тем самым поддерживается острота восприятия.

6) Занимательность – включение (без ущерба научному содержанию) в презентацию смешных сюжетов, мультипликационных героев оживляет занятие, создает положительный эмоциональный настрой, что способствует усвоению материала и более прочному запоминанию.

7) Красота и эстетичность – немаловажную роль играют цветовые сочетания и выдержанность стиля в оформлении слайдов, музыкальное сопровождение.

8) Динамичность – необходимо подобрать оптимальный для восприятия темп смены слайдов, анимационных эффектов. В связи с этим немаловажным представляется то, что возможность задавать параметры смены слайдов и анимаций заложена в среде PowerPoint ХР.

Отметим основные этапы разработки презентации:

Определение темы, цели, названия, оценку аудитории;

Составление плана;

Подбор материала;

Работа над презентацией;

Выступление с презентацией;

Анализ презентации.

Компьютерные технологии реализуют принцип сочетания абстрактности мышления и наглядности. Внедрение мультимедийного комплекса позволяет повысить интерес к предмету, обеспечить как индивидуальное обучение, так и вывод на большой экран.

Ученикам мы можем предложить ряд следующих рекомендаций.

Стремитесь найти компромисс между лаконичностью представления информации и информативностью материала.

Использование в кадрах или листах презентации больших текстовых фрагментов крайне нежелательно. Текстовые должны состоять не более чем из шести строк, не более чем с шестью словами в строке. Они должны быть наглядны: написаны большими буквами и с использованием пустого пространства между ними.

Графические материалы должны быть упрощенной версией аналогичных в документах. Чтобы помочь аудитории понять назначение материала краткий его смысл должен быть там написан.

При размещении элементов листа относительно друг друга следует учитывать не только их размер, но и взаимное расположение. Удостоверьтесь, что все видят демонстрируемые материалы.

Дайте аудитории время, чтобы прочитать и понять смысл, прежде чем продолжить.

Одно наглядное пособие должно выражать одну идею.

Не читайте то, что написано на наглядном пособии, вместо этого перефразируйте и дополните.

Когда вы закончили дискуссию по вопросу, который иллюстрируется, уберите материалы с глаз аудитории.

Следите за объемом. Оптимальный объем 80-100 слайдов.

Не должно быть «лишних» слайдов, которые не сопровождаются пояснением.

Необходимо исключить дублирующие, похожие слайды.

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ УМЕНИЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО КУРСА

ФИЗИКИ

The formation of experimental abilities of pupils is considered in the article.

В существующих концепциях построения содержания общего образования одним из ведущих факторов, определяющих структуру содержания, приводится структура объекта изучения – окружающей действительности. Структура окружающего материального мира отражена в научных знаниях, которые стремятся к объективному отражению действительности. Поэтому именно научные знания, соотношение предметных областей отдельных наук и являются одним из основных факторов, влияющих на структуру содержания общего образования.

Поскольку физика изучает самые простые и общие формы движения материи, именно с нее и следует начинать цикл естественнонаучных предметов в школе.

Следом за физикой следует изучать химию, а после этого – физическую географию и биологию. Такая последовательность школьных предметов в полной мере будет отражать логику изучения закономерностей природы.

Согласно концепции естественнонаучного образования А.В. Усовой [1, 2], изучение предметов естественного цикла начинается с курса физики.

За период обучения в средней школе учащиеся выполняют большое число различных опытов. Однако, как показывают исследования, обобщенных умений самостоятельно проводить эксперимент они не приобретают в достаточной мере.

При формировании экспериментальных умений важно дать общее понятие об эксперименте как одном из важных методов научного и учебного познания, раскрыть его функции и структуру, научить учащихся самостоятельно планировать учебный эксперимент и выполнять все операции, из которых он слагается.

Проведенные под руководством А.В. Усовой исследования [2] показали, что формирование этого умения происходит более успешно при выполнении следующих условий:

а) если в самом начале изучения физики дается общее понятие об эксперименте и раскрывается его структура (состав операций, из которых слагается эксперимент, и последовательность их выполнения) – на примере опытов, демонстрируемых на уроке учителем;

б) если затем отрабатываются умения выполнять самостоятельно отдельные операции при выполнении лабораторных работ под наблюдением и контролем учителя;

в) если затем учащимся предлагается выполнять самостоятельно комплекс операций, а часть операций (наиболее сложных) выполняются под руководством и контролем учителя;

г) предоставление учащимся самостоятельности при выполнении всех операций, из которых слагается выполнение опыта;

д) выработка умения определять погрешности опыта.

Таким образом, экспериментальные умения формируются и используются в учебном процессе по всем предметам естественного цикла. С помощью экспериментов (опытов) познаются физические и химические свойства веществ, свойства живых организмов, закономерности явлений, протекающих в природе и технике. Поэтому их формированию необходимо уделить особое внимание.

1. Усова, А.В. Новая концепция естественнонаучного обучения / А.В. Усова. – Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2002.

2. Усова, А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла / А.В. Усова. – Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2002.

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ

К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ВУЗА

The content, the structure of process of formation of the underclassmen students’ positive attitude to the education are revealed in this article. There are analysed pedagogical conditions which resolve the problem of the positive attitude to the education.

Реформы последнего времени серьезным образом затронули систему высшего образования, заставили по-новому взглянуть на формы и методы подготовки квалифицированных кадров, способных эффективно работать в новых условиях. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» формулирует новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью…» [2].

Существующие на сегодняшний день определенные недостатки в образовательной системе неблагоприятно влияют на формирование у студентов позитивного отношения к обучению, которое побуждало бы их желание учиться, получать знания, развивать творческие силы, способности. Выход на более высокий уровень знаний, умений и навыков работников невозможен без принятия студентами учебной деятельности, положительного отношения к обучению.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы формирования интереса к обучению можно по праву считать великого чешского педагога Я.А. Коменского. В «Великой дидактике» он указывал, что какое бы занятие ни начинать, нужно, прежде всего, возбудить у учащихся серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно [1].

Одним из основных педагогических условий, позволяющих решить задачу формирования позитивного отношения к обучению, является познавательный интерес обучаемых. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной образовательной деятельности, поскольку он ориентирует обучаемого непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Использование в учебно-образовательном процессе решения творческих задач, рассмотрение ситуационных заданий существенно влияют на развитие познавательного интереса у студентов.

81% (из 121 опрошенных) преподавателей экономического факультета Курганского государственного университета считают, что решение ситуационных заданий, организация и проведение конкурсов по составлению творческих задач вызывают живой интерес у студентов младших курсов. В процессе творческой работы они делились друг с другом информацией, добытой ими самостоятельно, интересной для них по содержанию. Происходило это в атмосфере всеобщей заинтересованности. Полученная информация становилась для молодого человека личностно значимой. Именно такая информация, пути ее получения способствуют формированию у студентов младших курсов познавательного интереса.

Социально-личностное взаимодействие преподавателя со студентами как в учебной, так и во внеучебной деятельности также является одним из условий формирования позитивного отношения к обучению у студентов младших курсов.

Анализ практики обучения показывает, что молодые люди хорошо учатся у педагога, которого любят и уважают. Поэтому интерес представляют мнения студентов о своих педагогах. Проведенный опрос показал, что в ответах студентов младших курсов четко обозначились две группы качеств, которые молодые люди ценят в любимом преподавателе: профессиональные и личностные. Это объясняется стремлением молодого человека не только присмотреться к наставнику со всех сторон, но и определиться, с каких позиций он сам может утвердиться в глазах любимого педагога, в чем может ему подражать. Ответы студентов также свидетельствуют, что молодому человеку преподаватель интересен не только как педагог, от которого зависит успех в учении, но и как личность, в общении с которой протекает процесс педагогического взаимодействия.

Немаловажным условием формирования позитивного отношения к обучению у студентов младших курсов является наличие дружеских отношений внутри студенческого коллектива, способствующих созданию в нем благоприятного климата. Значимая роль в этом принадлежит преподавателям, куратору.

Взаимная положительная оценка членов коллектива в процессе учебнообразовательной деятельности создает благоприятную межличностную атмосферу, которая прямо отражается на позитивном отношении студентов к учебнообразовательной деятельности. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими необходимы молодому человеку, так как учебно-образовательная деятельность, ситуация вузовского обучения носят в целом коллективный характер.

В современных образовательных учреждениях есть немалый потенциал для того, чтобы выпускники были не только профессионально обучены, но и формировались как личности, преданные интересам создания высокоразвитого, цивилизованного государства. Для этого важно, чтобы в процессе профессионального образования получаемые знания формировали внутренние убеждения студентов, трансформировались в профессиональное самосознание будущих экономистов, приобретали действенный характер, реализовывались в будущей теоретической и практической работе специалистов. Решение столь важной государственной задачи невозможно без принятия студентами вуза учебного процесса, положительного отношения к обучению, следовательно, невозможно без формирования у студентов устойчивого интереса к обучению, без установления гуманных отношений между преподавателем и студентами в ходе учебно-образовательного процесса, без создания благоприятного климата в студенческом коллективе.

1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Общество и образование. – 2002. № 1 (12), январь-февраль – С. 32-42.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

ПО ПОДГОТОВКЕ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Today great attention is paid to the process of forming educational competences, especially in primary school. The article is devoted to the self-directed activity of students – future teachers – while preparing to this process.

Изменения, происходящие в стране на социальном, культурном, экономическом уровнях, потребовали от человека другого подхода к качеству образования, к уровню образовательных услуг, к самооценке и самообразованию в течение всей жизни. Изменение целеполагания – основное требование XXI века, связанное с компетентностным подходом [1]. При этом из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики. Так, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [2, с. 17]. В связи с этим важно, чтобы будущий учитель был подготовлен к формированию у учащихся образовательных компетенций, под которыми А.В. Хуторской понимает совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [3, с. 62].

Процесс формирования образовательных компетенций начинается уже у младших школьников, поэтому работу в данном направлении следует проводить соответственно на факультетах подготовки учителей начальных классов.

Студенты – будущие учителя начальных классов – должны не только иметь представление об образовательных компетенциях, их иерархии (ключевые, общепредметные, предметные), структуре, но и знать особенности их формирования у учащихся младшего школьного возраста, специфику их формирования на отдельных предметах, а также характер использования различных средств при формировании определенного круга компетенций. Перечень данных вопросов может быть продолжен. Безусловно, студентам недостаточно получение знаний только из лекций и семинаров, особенно если эти семинары проводятся исключительно в виде опроса и оценки полученных на лекциях знаний. Целесообразно обращение преподавателей высшей школы к организации самостоятельной работы студентов по исследованию вопросов, связанных с процессом формирования образовательных компетенций. При этом необходимо учитывать, что самостоятельная работа – это не только самостоятельное выполнение заданий, полученных от преподавателя, но и инициативная, творческая работа обучающегося по развитию своих способностей, удовлетворению профессиональных потребностей, самопознанию и осмыслению профессии.

Самостоятельную работу будущих учителей начальных классов по подготовке к формированию образовательных компетенций младших школьников можно организовать, изначально ориентируясь на исследование теоретических аспектов данной проблемы: поиск различных информационных источников по теме, их просмотр и анализ наиболее серьезных, на взгляд студента; анализ учебников и программ для начальной школы на предмет их содействия в формировании образовательных компетенций; представление проведенной работы. По сути, это сравнимо с проектной работой, где обязательным этапом является презентация.

В связи с этим следует подчеркнуть важность использования компьютерной техники и Интернета при организации самостоятельной работы студентов.

В дальнейшем при включении будущих учителей начальных классов в педагогическую практику их самостоятельная работа по подготовке к формированию образовательных компетенций младших школьников будет содержать следующие направления: изучение данной проблемы в практике работы школы;

разработка мер, нацеленных на повышение эффективности процесса формирования образовательных компетенций; формулировка критериев их эффективности; экспериментальная проверка предложенных мер. Нетрудно заметить, что перечисленные вопросы фактически отражают суть исследовательской работы студентов, базой которой как раз и служит самостоятельная работа. Преподавателю в этом случае особенно важно организовать методическое содействие, обеспечить систему консультаций и контроля ее выполнения.

В заключение следует отметить, что самостоятельная работа по подготовке к формированию образовательных компетенций должна продолжаться и после окончания специалистом педагогического вуза, что подчеркивает процесс непрерывности образования, прежде всего самообразования. И здесь помощь педагогу может оказать система повышения квалификации работников образования.

1. Мясников, В. Компетенции и педагогические измерения [Текст] / В. Мясников, Н. Найденова // Народное образование. – 2006. – № 9. – С. 147–151.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Современная начальная школа: инф.-метод. письма Мин-ва образ. РФ по организации обуч. и восп. в нач. шк. / авт.-сост. И. А. Петрова и др. – М.: АСТ : Астрель, 2003. – С. 6–36.

3. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

The article deals with the problem of students’ independent practice and ways of its organization.

Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высшего учебного заведения должны не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения.

Самостоятельная работа студентов (СРС) рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой – как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов. СРС – это многообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности студентов, осуществляемые под руководством, но без непосредственного участия преподавателя в специально отведенное для этого аудиторное или внеаудиторное время.

Важно исходить из представления о необходимости перехода студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего формулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать основой.

Под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне нее, в контакте с преподавателем и в его отсутствие.

Цель СРС – научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.

Самостоятельная работа реализуется:

1. В процессе аудиторных занятий – на лекциях, практических занятиях и при выполнении лабораторных работ.

2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания – на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.

Преподаватели определяют количество и объем заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине на методических семинарах. Сроки представления и выполнения домашних заданий согласовываются по различным дисциплинам, что приводит к равномерности распределения самостоятельной работы по времени на протяжении всего семестра.

Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. А активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации.

По нашему мнению, следует выделить следующие внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы.

1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа.

2. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

3. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу.

Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

4. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы – это создание условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в ходе всех видов учебной деятельности.

В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится вполне достаточное количество часов. Вопрос в том, как эффективно использовать это время.

В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый – это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. При реализации этого пути ведутся разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.

Второй – повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему большинства студентов. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы.

Основным принципом организации СРС должен стать перевод студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач.

Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели.

Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.

При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний.

На практических занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе.

Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной деятельности, содержит много возможностей применения активных методов обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода.

Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов.

К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных, моделирующих и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин и другое. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором студент является равноправным участником учебного процесса.

Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля (входной контроль знаний, текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль по дисциплине в виде экзамена и контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины).

Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.

Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания, и выполняет его второй раз.

Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала.

На основе наработанных результатов, путем обсуждения их на методических семинарах постоянно совершенствуются конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов Приведенные в работе рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель – помочь студентам правильно спланировать время на изучение нового учебного материала, а преподавателю – сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС

СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

The article deals with education as an intentional process of person socialization.

Человек с первых дней своего рождения окружен себе подобными и включен в разные виды социального взаимодействия. Каждый индивид в своем становлении личностью проходит длинный путь противоречивого взаимодействия с социумом, который и именуется социализацией. Развивающийся человек постепенно превращается из существа биосоциального в существо социально-биологическое, определенным образом воспитанное, образованное и обученное.

Понятие социализации достаточно многогранно и имеет междисциплинарный характер. Из приведенных ниже определений четко проступает смысл понятия как процесса и результата социального развития человека.

И.С. Кон считает, что социализация представляет собой совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Б.Т. Лихачев полагает: «Социализация есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большей или меньшей степенью полноты, становление личности».

А.Г. Асмолов пишет: «Только в том случает человек становится личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей... и через их систему усвоит экстериоризированные о человеческом мире значения».

Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

В понятии «социализация» можно выделить как средовой, так и временной компонент. Общество с целью воспроизводства своей структуры и однородности формирует определенные стереотипы и стандарты, характерные для того или иного исторического периода. Личность усваивает этот опыт, входя в систему исторически существующих социальных связей. Усвоение стандартов общества помогает человеку ориентироваться в мире и адекватно действовать в нем, но не менее важно для него и усвоение стандартов времени, т.е. временного промежутка истории, с которым «совпал» период существования человека.

Таким же значимым является и акцент на двусторонний процесс социализации. Социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Усваивая человеческий опыт, он активно перерабатывает этот опыт и опосредованно, через свою индивидуальность, привносит его снова в общество. Социализация идет не только от общественного к индивидуальному, но и от опыта личности как активного субъекта социализации к обществу.

Процесс социализации следует определять и как активно-приспособительный, и как активно-развивающий. В полной корреляции с этими представлениями находится трактовка Т. Парсонса и H. Мертона о социализации как процессе интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит приспособление личности. В этом случае интеграция раскрывается через понятие «адаптация» (приспособление к социальной среде).

Понятие адаптации, возникнув в биологии как обозначение приспособления живого организма к условиям среды, было перенесено в социологию для обозначения свойства приспособления человека к социуму. В процессе адаптации человек включается в систему социальных отношений, становясь ее деятельным участником, т.е. параллельно с адаптацией происходит процесс интеграции.

В таком понимании социализация представляется как полная интеграция личности в социальную систему посредством ее непрерывной адаптации к культурным, психологическим и социальным условиям.

Интересной для рассмотрения представляется теория социализации как саморазвития и самоактуализации (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). В этой трактовке личность социализируется, развивая свои качества и способности, преодолевая противоречивое, сложное воздействие социальной среды, множественные препятствия и затруднения. В результате личность самоутверждается и входит в систему общественных (в том числе профессиональных) отношений, не теряя свою индивидуальность, будучи гибкой в плане смены социальных групп и ролей в динамично меняющемся обществе.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
Похожие работы:

«Его Преосвященство, Герхард Людвиг Мюллер Проф., доктор honoris causa mult. Герхард Людвиг Мюллер, Епископ г. Регенсбург, Почетный профессор мюнхенского Людвиг-Максимилианс Университета Содержание (russische Version im Aufbau) 1. Жизнь и научная деятельность 2. Епископская хиротония 3. Епископское служение а) пастырское служение б) визит папы Бенедикта XVI в Регенсбург в 2006 году в) содействие и поддержка образования и культуры г) работа в трех комиссиях епископской конференции Германии д)...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) КАЗАНСКИЕ НАУЧНЫЕ ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ – 2009 Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 25 декабря 2009 г. В двух томах Том первый Казань Познание 2010 УДК 330:336:657:658.15:65.01:339.138:658.56:80:51:681.3:663/664 ББК 65.01+65.26+65.052+65.291+81+22.1+32.81+36 К14 Печатается по решению Ученого совета и редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань)...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет КРЕАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Международной научно-практической конференции 22 – 23 марта 2012 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2012 2 УДК 377:7(082) ББК Щ10р.я431 К79 Креативные основы художественного образования: материалы К79 Международной. научно-практической конференции, Екатеринбург, 22-23 марта 2012 г. / ФГАОУ ВПО Рос. гос....»

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Педагогический институт ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Первой Международной научно-практической конференции (24–26 ноября 2010 г., Россия, Ростов-на-Дону) Ответственный редактор доктор психологических наук А.К. Белоусова Ростов-на-Дону 2010 1 УДК 37.014.3:001.895 ББК 74.58:88.5 И66 Рецензенты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования Нижневартовского...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы Московский городской педагогический университет (ГОУ ВПО МГПУ) Общеуниверситетская кафедра философии ФИЛОСОФИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ Сборник научных Статей Москва 2010 УДК 87.671 ББК 1:36 Ф 56 Печатается по решению Редакционно-издательского совета ГОУ ВПО МГПУ Редакционная коллегия: заведующий кафедрой ОУК философии МГПУ,...»

«Торсионные поля и информационные взаимодействия – 2009 Трансдисциплинарные предпосылки информологической архитектуры Ноткин А.В. Руководитель научного центра Гамма, член Союза Архитекторов РФ КБР, г. Нальчик. тел. (8662) 420 407, (8662) 740 992 e-mail alnoirs3@mail.ru Мокий В.С. Доктор философии, профессор, Директор Института трансдисциплинарных технологий. КБР, г. Нальчик. vmokiy@yandex.ru, тел: +7 866 2 976 792 Основные понятия и определения трансдисциплинарного подхода, положенные в основу...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА Материалы международной научно-практической конференции Кострома, 1–5 сентября 2009 года Кострома 2009 ББК 71.081.4я431+71.07я431 Д 44 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензенты: Н. А....»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Московский государственный технологический университет СТАНКИН МАТЕРИАЛЫ III НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ МАШИНОСТРОЕНИЕ – ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ (МТИ-2010) СЕКЦИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ, СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ФИЛОСОФСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ноябрь-декабрь 2010 г. МОСКВА 2010 УДК 002:621 Материалы научно-образовательной конференции III Машиностроение – традиции и инновации (МТИ-2010). Секция Экономические,...»

«Министерство высшего и среднего специального образования УССР ХАРЬКОВСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО РАБОТАМ, ВЫПОЛНЕННЫМ В 1964 ГОДУ (Сентябрь 1965 г.) ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ 1965 Харьков — Министерство высшего и среднего специального образования УССР ХАРЬКОВСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО РАБОТАМ, ВЫПОЛНЕННЫМ В 1964 ГОДУ (Сентябрь 1965 г.) ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ Харьков — Редакционная коллегия: Профессор Бару М. И., доцент Горбатенко И. П., профессор Гордон М. В., доцент...»

«Избранные труды, 2010, 814 страниц, Михаил Александрович Бакунин, Павел Иванович Талеров, А. А Ширинянц, Юлия Андреевна Матвеева, 5824311137, 9785824311136, РОССПЭН, 2010. Предназначено для студентов и слушателей философских факультетов и вузов, для всех, кто интересуется вопросами философии Опубликовано: 21st September 2010 Избранные труды Сочиненія: Окраины Россіи, Юрій едорович Самарин, 1896, Panslavism,.. Лекціи по исторіи философіи, Павел Иванович Новгородцев, 1912, Political science,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ОТДЕЛЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК РАН НАУЧНЫЙ СОВЕТ РАН ПО МЕТОДОЛОГИИ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) РОССИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ЭКОНОМИКО МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАН ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РАН МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. ЛОМОНОСОВА МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ЭЛЕКТРОНИКИ И МАТЕМАТИКИ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Томский государственный педагогический университет РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт развития образовательных систем РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт философии РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК Томский научный центр РАМН Сборник трудов Всероссийской научной конференции с международным участием КОНСТРУИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА Серия: Системы и модели: границы интерпретаций 13–15 июня 2007 г. Томск 2007 ББК 18 К 65 К 65 Конструирование человека: Сборник...»

«Приложение 4 Научная и учебно-методическая работа МГКМИ им.Ф.Шопена Одним из главных направлений работы в колледже является научная и учебно-методическая работа преподавателей. В 2008-2012 учебном году преподаватели колледжа приняли участие в следующих мероприятиях: Участие в научно-практических конференциях, совещаниях, коллегиях, семинарах. 2008 год: Преп. И.Н.Габриэлова, Л.Г.Заковряшина, С.В.Парамонова, Л.И.Красильникова,проф. Э.А.Москвитина - Педагогические чтения 2008 Детская школа...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ И ПРАВА СО РАН НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОСОФСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ РОССИЙСКОЕ ФИЛОСОФСКОЕ ОБЩЕСТВО СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ МАТЕРИАЛЫ VIII РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ СИБИРИ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК Новосибирск ББК УДК 303. Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований. Материалы VIII Региональной научной конференции молодых ученых Сибири...»

«С.Л. Василенко ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ В СИСТЕМАТИКЕ ЗОЛОТОЙ ПРОПОРЦИИ В порядке научной дискуссии в рамках Международной online-конференции Золотое сечение в современной наук е, посвященной 70-летию профессора, д.т.н. Алексея Петровича СТАХОВА Мы избежим половины разногласий, если сойдемся в определениях. Верно определяйте значения слов, и половина споров станет ненужной. Рене Декарт (1596–1650), французский философ и математик Введение. Объектом исследования-эссе являются обобщения золотого сечения...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.