WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Материалы III Международной научной конференции 22 апреля 2010 года Челябинск – 2010 УДК 316.6 ББК 60.55я43 Л 66 Личность и общество: ...»

-- [ Страница 1 ] --

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Университет Российской академии образования»

Челябинский филиал

ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО:

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Материалы III

Международной научной конференции

22 апреля 2010 года

Челябинск – 2010

УДК 316.6

ББК 60.55я43 Л 66 Личность и общество: проблемы взаимодействия:

материалы III Международной научной конференции. Челябинск, 22 апреля 2010 г. – Челябинск: Издательский дом «Монограф», 2010. – 200 с.

В сборнике представлены материалы докладов и выступлений на международной научной конференции, посвященных актуальным проблемам модернизации образования, вопросам российского законодательства, социальным и клиническим аспектам психологии личности, проблемам современной экономики, а также лингвистики и межкультурной коммуникации.

Сборник предназначен для преподавателей, научных работников, аспирантов и студентов.

Редакционная коллегия:

В.А. Буйков, доктор медицинских наук

, профессор Д.А. Гарбатович, кандидат юридических наук, доцент М.В. Лысенко, кандидат экономических наук, доцент Н.К. Тамбовцева, кандидат педагогических наук, доцент В.В. Трофименко, кандидат философских наук, доцент (отв. за выпуск) Е.Л. Трушникова, кандидат культурологии, доцент ISBN 978-5-904590-06- © Челябинский филиал Университета Российской академии образования, © ООО «1-АЛьяНС»,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел 1. Проблемы модернизации образования Аксентьева Е.А. Материальное положение и социальный статус учительства в Зауралье во второй половине XIX – начале XX вв.

Баскаков А.М. Воспитание в целостном педагогическом процессе учебного заведения

Борисов С.В. Философия образования информационного общества

Боровикова Ж.Н. Технология обучения профессиональному общению будущих специалистов сферы обслуживания как условие общепрофессиональной подготовки..... Гертнер С.В. Изучение анатомо-физиологического генезиса человека в курсе «Концепции современного естествознания»

Глухова И.В. О диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса

Журавлев В.В. Гносеологический аспект формирования культуры специалиста социокультурной сферы

Иванова Л.А. Понятийно-терминологическое обеспечение медиаобразования.......... Кондратенко О.А. Педагогическая поддержка как метод воспитания жизнеспособности и оптимизма студентов

Макарова Е.А. Общество и становление личности

Махмутова Л.Г. Применение технологии развития критического мышления на занятиях в вузе

Сибагатуллина Ю.М. Проблемы описания качеств личности выпускника вуза в терминах компетентностного подхода

Смирякова А.Б. Восточно-Сибирский центр развития педагогической науки и образования в реализации стратегической модели трансформации отечественной системы образования

Усов В.А. Информационно-коммуникационная среда высших образовательных учреждений: задачи и решения

Фатеев В.Н. Проблемы подготовки менеджеров к будущей профессиональной деятельности

Федулина С.Б. Роль преподавателя в организации исследовательской деятельности студентов

Цеунов К.С., Тамбовцева Н.К. Реализация федеральной концепции опережающего профессионального обучения на примере программы профессиональной переподготовки

Шульгин Н.И. Актуальность ключевых идей русской религиозно-идеалистической философии для современного отечественного образования

Шульмин С.А. Личность, общество, образование: противоречия и преодоления (исторический и некоторые другие аспекты)

Раздел 2. Актуальные вопросы российского законодательства Васильева Г.А. Отзыв выборных лиц местного самоуправления как санкция муниципально-правовой ответственности

Гарбатович Д.А. Эффективность Уголовного кодекса Российской Федерации и его уголовно-правовые нормы

Дертев А.В. Проблема народного представительства в российском гражданском обществе

Мамиконян Л.С., Ветрова А.А. Теоретические аспекты применения неустойки в гражданских правоотношениях

Машкова И.В., Машков К.А. Актуальные вопросы экологического законодательства в области управления отходами

Петров И.Г. К вопросу о статусе депутата представительного органа местного самоуправления

Строганова И.В., Строганов М.И., Цой О.Р. Информация – объект гражданских правоотношений?

Строганова И.В., Строганов М.И., Ширяева С.В. Актуальные проблемы информационной безопасности

Хомич К.В. Потребление спиртных напитков в молодежном возрасте как криминологический фактор

Раздел 3. Социальные и клинические аспекты психологии личности Акимова Н.Н. Смысл как фактор преобразования психологического времени личности

Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Динамика личностных изменений у пострадавших в зоне южноуральских инцидентов

Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Исследование умственной отсталости у потомков лиц, подвергшихся хроническому облучению на Южном Урале.............. Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Психосоматические заболевания Горшенина Е.И., Соболева И.О. Цели, задачи, основные направления и методы профориентационной работы с учащимися старших классов

Епишева Ю.Г. Особенности развития и коррекции мотивационной и эмоциональноволевой сферы умственно отсталых школьников



Зайцев А.Б. Времення перспектива будущего

Кутепова Н.Г. Изучение образа ребенка в сознании педагогов дошкольных учреждений

Мошкина Л.Д. Эффективность лидеров разного пола

Новицкая М.И. Личность и вредные привычки: анализ распространенности вредных привычек у пациентов с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, находящихся на реабилитации в санатории «Еловое»

Родионова Л.Г., Цеунов К.С. Социально-психологическая подготовка инвалидов к поступлению в вуз

Сергеева Н.А., Куличкова И.И. Социально-психологические характеристики подростков, воспитывающихся в неблагополучных семьях

Хоружев А.Г., Сафронова Э.А. Метод оценки умственной работоспособности и коэффициента внимания учащейся молодежи как один из критериев оценки личности......... Раздел 4. Современные проблемы российской и мировой экономики Богданов Г.Ю. Факторы, определяющие транзакционные издержки

Большанов Г.Б. О фальсификации пищевых продуктов

Вандяева Н.Б. Основные изменения в системе регулирования аудиторской деятельности в России

Варкова Н.Ю. Имидж организации как один из аспектов ее стратегического преимущества

Денисова И.Г. Налоговая безопасность бизнеса – важнейшая составляющая обеспечения экономической безопасности предприятия

Ермаков В.И. Модернизация как антимиф

Ивина В.А. Кризис-2008: особенности работы с персоналом

Лаврова М.И. Институт децентрализации в системе взаимодействия предприятий и местного самоуправления в США

Лопарева А.М. Бригадная форма организации труда

Мотовилова В.И. Проблемы и инновации полноценного экономического развития государств в посткризисных условиях глобализации

Орлова Л.Т. Трансгены: плюсы и минусы

Самохвалова Е.Б. Актуальность применения инструментов маркетинга в условиях кризиса

Трофименко В.В. К вопросу о теоретическом осмыслении мирового кризиса 2008 года

Хэммонд К. CEO compensation and shareholder returns

Артемьева О.В. Использование игровых форм обучения, направленных на развитие познавательной активности студентов при обучении английскому языку............... Блэнд Р.Дж. English and anglicisms in German everyday language (a personal perspective)

Гаршина М.В. Роль немецкого языка в современном мире

Демидов О.В. Косвенные средства проявления инвективы в текстах средств массовой информации

Демьяненко Н.В. Интеграция профилирующей дисциплины и иностранного языка в обучении профессиональному иностранному языку студентов старших курсов в Томском политехническом университете

Ермаков В.И. Текст как поле интерпретаций

Жамойда О.Н. К вопросу об использовании проектной методики при обучении монологической речи на уроках английского языка

Жикеева А.Р. Речевое поведение билингва

Каврецки Я. Die Tugend, die Einbildung, der Fehler. Versuch ber eine moralische, eine sthetische und eine pragmatische Kategoriein der Sprachlehre mit muttersprachlichen Lehrern

Казанцева Ю.В. Журналистика и культура общества

Кирдяшкина Т.А. Национальный менталитет и проблема межкультурной коммуникации

Кунтч Л. Die „Wrter des Jahres“ als Teil der Kulturgeschichte und Ausdruck des kreativen Umgangs mit aktuellem Wortschatz

Мануйлова Е.В. Образовательная среда Web CT как технический инструмент Пацула А.В., Рябов Д.А. Субъектные и поколенческие аспекты исследования телекоммуникационных потребностей студенческой молодежи

Полушкин А.С., Ермаков В.И. Языковая игра как средство деконструкции Солина Е.М. Проблемы межкультурной коммуникации в системе существующих социальных институтов

Сорокина О.А. Критерии отбора аутентичного материала

Тарханова Н.П. Туризм и межкультурная коммуникация

Тамбовцева Н.К. К вопросу о привлечении представителей зарубежного образования к обучению студентов российских вузов

Тухватуллина С.Ю. Построение процесса обучения на основе метода проектов как средства мотивации студентов

Цеунов К.С., Грищенко А.В. К вопросу о внедрении практико-ориентированных Шишкин В.В., Шмидт-Хеллерау К. Размышления о первом опыте студенческого обмена

Шумская Э.Н. Об особенностях функционирования концептуальной метафоры «политическая деятельность – это война»

ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МАТЕРИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ И СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС

УЧИТЕЛЬСТВА В ЗАУРАЛЬЕ

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ

The article covers the teachers’ financial state and the social status of the trans-Ural region at different educational institutions. The level of education and the legal state of teachers are described.

Наличие учебных заведений по подготовке учительских кадров не является определяющим показателем качества системы просвещения, если профессия учителя не престижна. Особенно к началу XX в. престиж труда педагогов падал. Начался их отток из сферы среднего образования. Если в 1900 г. в гимназиях и прогимназиях было 193 учительские вакансии, то к 1914 г. их число выросло до 2205 [8, с.

84]. Существенное влияние на поведение, социальный статус учительства оказывало его материальное и правовое положение. Несомненно, на нежелание учителей оставаться в профессии оказывали влияние и низкая заработная плата, и бесправное положение во многих вопросах. Правовой и социальный статус учителя напрямую зависел от того типа образовательного учреждения, где он работал, и того сословия, к которому принадлежал.





Самым тяжелым в Российской империи было положение учителей начальной школы, в частности сельских учителей, которые в большинстве случаев являлись представителями податного сословия – крестьянства и поэтому лишались прав, свобод и привилегий. Несмотря на это, на учителей данной группы возлагалось огромное количество трудовых, профессиональных и должностных обязанностей, ответственность за исполнение которых была чрезвычайно высока.

Среди учителей начальной школы относительно выгодное положение занимали учителя двухклассных и многоклассных училищ, для которых предусматривался фиксированный должностной оклад и определенные дополнительные выплаты. В целом правовой и социальный статус учителей начальных народных училищ был низким. Объяснялось это нежеланием правительства способствовать развитию образования среди всего населения России, а также существованием законодательно закрепленных основных сословий, каждому из которых были свойственны определенные права, обязанности и, как следствие, определенное место в иерархии общества.

Учителя средней школы, а именно гимназий или прогимназий, во-первых, делились на разряды, в соответствии с которыми определялся их отраслевой правовой статус, и, во-вторых, считались государственными служащими, чиновниками, т.е. имели определенный чин и класс, присвоенный в соответствии с Табелью о рангах Российской империи, что также предоставляло им характерные служебные привилегии и пенсионные права. По своему социальному составу учителя средней школы были в основном представителями дворянства и чиновничества, имеющими высокий образовательный ценз (университетское образование).

Работа в училищах среднего звена образования считалась очень престижной, поэтому и учителя средней школы, являясь представителями буржуазной интеллигенции, выгодно отличались от преподавателей начальных народных училищ.

Исследователь В.В. Морозова привела следующую статистику относительно сословной принадлежности российских учителей начальной школы. Учителя начальной школы по сословной принадлежности были: крестьяне – 35%; духовенство – 37%; мещане – 10%; дворяне – 18% (11% – личные и 7% - потомственные); учительницы: крестьяне – 7%; духовенство – 44%; мещане – 19%; дворяне – 30% (22% – личные и 8% – потомственные). Образовательный ценз учителей начальной школы был таковым:

получили высшее образование – 2,8%; специальное педагогическое (учительский институт) – 51,8%;

среднее (учительские семинарии) – 36,4%; неоконченное среднее (педагогические курсы) либо домашнее – 9% [10, с. 9].

Что касается сословной принадлежности учителей Зауралья, то и здесь сохранялась тенденция, характерная для всей страны. В приходских мужских и женских училищах Шадринска, например, работали священники, дьяконы, дочери купцов, мещан, псаломщиков, дворяне. В реальном училище в роли учителей выступали дворяне, мещане, священники, студенты, не имеющие чина, и другие [4, с. 181].

Необходимо отметить, что в конце XIX – начале XX вв. в России сложилась законодательно определенная система награждений и поощрений учителей начальной и средней школы. Постепенность получения наград, связанная с выслугой определенного срока службы, а также предоставляемые на их основе права и привилегии позволяли награжденному учителю улучшить свое общественное и материальное положение. Получая высокие награды, учитель ощущал, что его труд высоко оценивается государством.

В качестве примера хотелось бы упомянуть учителей Курганской женской гимназии. Законоучитель И.А. Редькин за годы службы получил наперстный крест, камиловку, орден Святого Владимира четвертой степени и Святой Анны второй степени, знак на Владимирской ленте и медаль в память 300-летия царствования дома Романовых. Учительница русского языка З.П. Гиганова за свою деятельность получила золотую медаль с надписью «За усердие» на Александровской ленте и медаль в память 300-летия дома Романовых. В целом почти весь коллектив гимназии имел несколько почетных наград.

Образовательный уровень учительского персонала в школах духовного ведомства в Зауралье был самым разным. Детей учили выпускники Омской женской гимназии, Курганской прогимназии и двухклассной школы, Тобольского епархиального женского училища, духовных семинарий и училищ, а также получившие домашнее образование. С начала XX в. в церковно-приходских школах стало больше учителей с духовным семинарским образованием, появились преподаватели, окончившие учительские семинарии и учительские институты. В одной из школ работал учитель, ранее обучавшийся в военной прогимназии. Учителей для церковно-приходских школ готовили 2-классные и церковно-учительские училища, в которые принимались лица православного вероисповедания. Но иногда достаточно было того, чтобы претендент умел читать, писать, немного считать и придерживался православной веры. Например, в приходских училищах работали выпускники Пермской духовной семинарии, Екатеринбургского епархиального женского училища, Сызранской женской гимназии, Екатеринбургской, Камышловской, Пермской гимназий [3, с. 80].

Уровень образования учителей светских учебных заведений был значительно выше. В качестве примера можно привести сведения о личном составе Шадринского реального училища. Учительский состав заведения являлся уникальным, так как в нем работали квалифицированные кадры. Учителя получали образование в Пермской духовной семинарии, Императорском Московском университете, Императорском Юрьевском университете, Варшавской женской гимназии, Московском Николаевском институте, Императорской Строгановской центральной художественно-промышленной школе, Тобольской духовной семинарии [3, с. 167]. Высшее образование получили 6 человек, среднее – 7, домашнее образование – 1.

Что касается материального обеспечения учителей, то первоначально земство колебалось, какого принципа придерживаться в этом случае. Оно использовало и систему премий, и систему наград, прежде чем убедилось окончательно, что единственный безобидный способ удержать учителей на местах – назначение нормального оклада и его прогрессивное повышение по числу лет службы [5, с. 35].

За свой труд учительство Зауралья получало очень низкую заработную плату. Самой низкооплачиваемой категорией были народные учителя школ духовного ведомства. В конце 80-х гг. учителя школ грамоты получали от 25 до 50 руб. в год, церковно-приходских – от 50 до 100 руб. Прихожане села Белозерского решили ежегодно выделять из церковного капитала по 100 руб. на жалованье учителя церковно-приходской школы в деревне Доможировой. Учителя, имеющие духовное звание, получали больше. Например, учитель-дьякон Курганской школы имел ставку в 200 руб. Иногда при открытии школ население определяло размер жалованья учителям, которое складывалось из подушных податей крестьян [9, с. 479].

Тяжелым было материальное положение и учителей светских школ. До декабря 1859 г. в уездных училищах они получали за работу 214 руб. в год. Этого жалованья едва хватало, чтобы сводить концы с концами. Поэтому работники школ давали частные платные уроки, занимались хлебопашеством. В маленьких сельских школах оплата труда была еще ниже.

С 1860 г. оклады учителей увеличились на 60%. Например, в Курганском уездном училище годовой оклад смотрителя увеличился с 280 руб. 20 коп. до 441 руб. Законоучитель стал получать вместо 142 руб.

32 коп. уже 200 руб. Оклад учителей увеличился с 214 руб. 43 коп. до 343 руб. [2, с. 95].

Система материального поощрения, моральных стимулов способствовала сохранению стабильного положения учителя на одном месте. Каждый работник среднего заведения, например, знал, что через определенное время он сможет достичь повышения в чинах, пройдя путь от мелкого чиновника до статского советника.

Несмотря на это, материальное положение учительства оставалось сложным. Особенно оно усугублялось неурожайными годами, которые часто обрушивались на Зауралье в конце XIX – начале XX вв.

Учителя требовали дополнительных пособий. Чтобы как-то исправить ситуацию, правительство ввело плату за выслугу лет учителям высших начальных училищ. После пяти лет работы выплачивалось рублей, после десяти – 360. Иногда в исключительных случаях учителям выплачивались дополнительные средства. Это были премии и единовременные пособия. Училищный Совет при Святейшем Синоде поощрил 150 рублями учительницу домоводства Введенской образцовой церковно-приходской школы.

Однако подобные явления были крайне редкими.

Часть денег, полученных от учеников за обучение, расходовалась на материальную помощь работникам учебных заведений. Из заработной платы педагогов делались различные удержания (как обязательные взносы, так и добровольные сборы на нужды Российского государства). Все учителя народных училищ ежемесячно вносили 6% от заработка в эмеритальную кассу специального пенсионного фонда.

Также делались отчисления на сооружение в Санкт-Петербурге памятников М.Ю. Лермонтову и М.В.

Ломоносову, на открытие народного дома писателя С.Т. Аксакова. По подписному листу собирались пожертвования на сооружение памятника бывшему председателю Совета министров П.А. Столыпину, на строительство храма в память 300-летия дома Романовых, на военные нужды.

Существенным фактором благосостояния государственных служащих являлись «столовые» и «квартирные». Например, смотрительнице Шадринского женского училища, кроме оплаты за преподавание уроков, полагалось 400 рублей «квартирных» [6, с. 1].

Труд учителя был тяжелым по нескольким причинам. На одного учителя в школе приходилось больше нормы учеников. Кроме того, школьные помещения, в которых ему приходилось работать, были в очень плохом состоянии. В 1876 г. в Кургане было 3 учебных заведения, которые располагались в одном здании: уездное училище, женская школа и приходское училище. В приходском училище количество учеников достигало 120 человек, а учителей работало только двое. Учителям приходилось очень трудно, следствием такой перегрузки стали слабые успехи учеников, родители которых были недовольны низким качеством образования [1, с. 242].

У каждого учителя имелся формулярный список, в который заносились все его данные. Кроме личных сведений о составе семьи, дате рождения супруга (супруги), детей, указывалось образование, место работы и занимаемые должности, награды, а также заработная плата [7, с. 1-4]. Тут же прилагалась характеристика с прежнего места работы.

Клятвенные обещания, чины и награды были характерными атрибутами командно-административного стиля работы Министерства народного просвещения, которое пыталось формировать верноподданнический слой интеллигенции. Этой же цели служила и школьная форма. Учителя-мужчины носили темные двубортные пиджаки – мундиры с блестящими металлическими пуговицами, с петлицами, на которых крепились звездочки и эмблемы, белые рубашки со стоячими крахмальными воротничками, галстуки.

Женщины, как правило, носили длинные темные платья, отделанные белыми, иногда кружевными воротниками [9, с. 477].

Учитель был лишен также права на самостоятельность в повседневной работе. Начальство разных рангов предъявляло к нему самые разнообразные требования, простиравшиеся до вмешательства в личную жизнь. Он все время находился в зависимости от местного населения, с одной стороны, и начальства, которое решало, сохранить за ним его место или нет, – с другой. Профессиональная деятельность народных учителей и их свободное время находились под бдительным надзором начальства. Циркуляры предписывали учителям «ладить с местным духовенством и сельскими властями», «не принимать к себе подозрительных лиц и отнюдь не водить знакомства с неблагонадежными», «не критиковать в присутствии крестьян действия администрации», не давать крестьянам книги и газеты, «чтобы не навлечь нареканий» [11, с. 31].

Правовое положение народного учителя менялось очень медленно под воздействием педагогического движения на рубеже XIX и XX вв. Только в начале XX в. правительство издало закон об устройстве пенсионных касс народным учителям. Государственное казначейство обязалось предоставлять материальную помощь в случае инвалидности и потери кормильца. При вступлении в кассу нового члена производились вычеты в размере годового оклада с рассрочкой взноса на 12 месяцев и ежемесячные вычеты в размере 6% месячного оклада. Пенсию учитель начальной школы получал, имея стаж от 25 лет, в размере от до 100 руб. в год.

Таким образом, во второй половине XIX – начале XX вв. существенных изменений в материальном и правовом положении учителей не произошло. Правовой статус учителя зависел от типа учебного заведения, в котором он работал. Самым тяжелым было положение учителей начальных школ, которые представляли собой податное сословие. Учителя средней школы считались государственными служащими и имели характерные служебные привилегии и пенсионные права. По своему социальному составу учителя средней школы были в основном представителями дворянства и чиновничества. Уровень образования учителей школ духовного ведомства был значительно ниже, чем у их светских коллег. Статус и престиж учительской профессии падал, однако находились люди, которые, несмотря на все тяготы и нужду, продолжали заниматься педагогической деятельностью.

1. Васильева, А.М. Забытый Курган [Текст] / А.М. Васильева. – Курган: Издательство «Зауралье», 1997.

2. Государственный архив Курганской области. Ф. 147. – Оп. 1. – Д. 1.

3. Государственный архив г. Шадринска (ГАШ). ГАШ. – Ф. 473. – Оп. 1. – Д. 1650.

4. ГАШ. – Ф. 473. – Оп. 1. – Д. 1701.

5. ГАШ. – Ф. 492. – Оп. 1. – Д. 1884.

6. ГАШ. – Ф. 492. – Оп. 1. – Д. 1904.

7. ГАШ. – Ф. 599. – Оп. 2. – Д. 15.

8. Иванов, А.Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX – XX вв. [Текст] / А.Е. Иванов // Педагогика. – 1999. – № 6. – С. 83-91.

9. История Курганской области (1861-1917 гг.) [Текст] : в 5 т. Т. 2. Курган: Курганский гос. университет, 1996. – 488 с.

10. Морозова, В.В. Правовой и социальный статус учителей дореволюционной России [Текст] :

Автореферат дисс… кандидата юридических наук / В.В. Морозова. – Нижний Новгород, 2007. – 28 с.

11. Сучков, И.В. Учительство России в конце XIX – начале XX вв. [Текст] / И.В. Сучков. – М.: МГОПИ, 1994. – 126 с.

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

The main functions and qualitative features of the process of education are presented in this article. Besides that the fundamental features of humanity education are characterized here. The author substantiates the importance of having internal motivation of teacher’s professional activity when realizing the model of this kind of education in the educational institution.

Понятие «воспитание» – одно из ведущих в педагогике. В широком смысле оно рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле характеризуется как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по достижению целей образования в условиях целостного педагогического процесса.

Воспитание осуществляется в рамках определенных систем, выступающих в качестве его факторов (семья, учреждения образования, культуры, здравоохранения, детские и юношеские общественные объединения и т.д.); цели воспитания реализуются в процессе обучения и внеучебной деятельности;

самовоспитание при этом является условием и результатом достижения целей.

Процесс воспитания можно определить как целенаправленную и взаимосвязанную деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей развитию и формированию личности и коллектива.

Как и любой целенаправленный процесс, воспитание обладает внутренней логикой, которую можно представить в виде взаимосвязанных, последовательно реализуемых функций:

1) аналитическая функция (изучение личности и социально-педагогической ситуации ее развития);

2) контрольно-оценочная функция (выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и методов организации воспитательного взаимодействия);

3) диагностическая функция (выявление реального уровня развития обучающегося; установление причинно-следственных связей, детерминирующих формирование его личности);

4) прогностическая функция (целеполагание – формирование ожидаемого результата и условий его достижения);

5) проектировочная функция (разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели);

6) организаторская функция (формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения).

В чем же заключаются основные особенности воспитательного процесса? Какова его специфика, его качественное своеобразие?

Прежде всего, следует иметь в виду, что процесс воспитания – это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в учебном заведении, но и в семье, в различных воспитательных учреждениях.

Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной деятельностью детских и юношеских организаций. Серьезное влияние на формирование сознания и поведения молодежи, на развитие ее чувств оказывают литература, кино, театр, радио, телевидение и т.д. В результате поток воспитательных воздействий на личность постоянно расширяется. Процесс воспитания становится многоплановым, многофакторным.

Многофакторность процесса воспитания, расширение сферы воспитательных воздействий позволяют использовать различные резервы и возможности для формирования личности. Вместе с тем это и затрудняет воспитательный процесс. Подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но иногда и отрицательный опыт.

Вторая особенность процесса воспитания заключается в том, что это длительный процесс. Еще Гельвеций – один из крупнейших представителей французского материализма XVIII века, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание.

Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер.

Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первом дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье и школе. У них начинают пробуждаться элементарные нравственные и эстетические чувства и вырабатываются простейшие навыки поведения. На втором этапе на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Третий этап характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств.

На этом этапе у обучающихся более отчетливо проявляются мотивы деятельности, определяемые нравственными принципами и ценностями. Отметим, что между этими этапами нет четкой границы, ибо они тесно взаимосвязаны.

Этапы процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными этапами развития обучающихся, так как одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Отдельные студенты, например, иногда находятся на более низкой ступени развития по сравнению со своими товарищами. Объясняется это прежде всего тем, что окружающая микросреда, процесс воспитания в учебном заведении и особенно в семье по-разному влияют на их развитие.

Следующая, четвертая, особенность процесса воспитания – концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим расширением и углублением в соответствии с возрастными особенностями и уровнем воспитанности.

Разумеется, на различных этапах воспитания в центре внимания может оказаться то или иное качество личности. Однако все эти качества должны формироваться и развиваться одновременно с другими, а не в порядке механической очередности.

Пятая особенность процесса воспитания заключается в том, что это двухсторонний и активный процесс. Его нельзя ограничивать лишь педагогическим воздействием на воспитанников. Воздействие педагогов должно сопровождаться внутренней работой мысли молодых людей, дополняться самовоспитанием. Важно вызвать у воспитанников собственные усилия, пробудить их внутреннюю активность, развить их самостоятельность. Воспитательный процесс достигает своей цели лишь при условии органического сочетания целенаправленного педагогического воздействия на личность с организацией жизни и деятельности обучающихся.

Шестая особенность процесса воспитания состоит в том, что большое место в нем занимает организаторская работа с коллективом. Не случайно А.С. Макаренко отмечал, что воспитательная работа есть, прежде всего, работа организатора. В роли организаторов выступают руководители учебных заведений и учителя. Они направляют деятельность учебных коллективов, молодежных организаций, привлекают родителей и общественность к воспитанию обучающихся. Эффективность воспитательного процесса во многом зависит от координации их совместной деятельности, от создания правильных отношений в учебном коллективе, от характера общения обучающихся со взрослыми и со своими сверстниками. Все это требует большого педагогического мастерства, овладения искусством воспитания.

Седьмой особенностью процесса воспитания является то, что результаты его малозаметны для внешнего восприятия. Они не так быстро обнаруживают себя, как в учебной работе. Для их выявления нужны длительные наблюдения за поведением воспитанников в различной обстановке, в разных ситуациях. Объясняется это тем, что воспитание – это динамичный, диалектический и непрерывный процесс.

Он отличается малоуловимой и трудноустанавливаемой завершенностью. Любое качество личности может бесконечно развиваться и совершенствоваться.

И, наконец, восьмая особенность процесса воспитания состоит в том, что он представляет собою деятельность, устремленную в будущее. Следует учитывать, что, когда нынешние учащиеся, студенты вступят в самостоятельную жизнь, общественные отношения могут чем-то отличаться от существующих в настоящее время. Поэтому процесс воспитания надо строить, исходя из задач и потребностей не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня.

А теперь рассмотрим механизм и наиболее существенные признаки гуманистического воспитания в целостном педагогическом процессе.

Отметим, что механизм воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иной, нежели соответствующий механизм авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы «могу–должен», то в гуманистическом – «могу–хочу».

Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными признаками. Рассмотрим их.

1. Развитие ученика будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. «Зона актуального развития, – отмечает Ш.А. Амонашвили, – отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок может овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в педагогическом процессе. Зона ближайшего развития – это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного целенаправленного педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития» [1, c. 116]. С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться. Оно имеет отношение не только к общеобразовательной школе, но и к обучению в любом типе учебного заведения.

За счет чего происходит развитие обучающегося в педагогических системах, относящихся к гуманистическому типу воспитания? Очевидно, исключительно за счет «попадания» воспитательного воздействия в зону ближайшего развития, причем попадание это происходит, с одной стороны, случайно, с другой – в результате специальной организации воспитательного процесса.

2. Учет уровня актуального развития обучающегося и его зоны ближайшего развития не является, естественно, единственным признаком гуманистического воспитания.

Для успешного протекания гуманистического воспитания необходима позитивная готовность обучающегося, то есть своеобразный «голод» либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, второй признак гуманистического воспитания можно обозначить как позитивно сформированную у обучающегося мотивацию учения или установку.

Термин «установка» введен в психологию грузинским ученым Д.Н. Узнадзе [3]. По его мнению, при изучении поведения субъекта как целого его жизнедеятельности фундаментальную роль играет понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того, чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо имеется и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение этого акта – готовность к совершению определенного действия. Возникает она всякий раз лишь при наличии двух только что указанных условий, то есть когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация для ее удовлетворения. Установка – необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не только признаком, но и непременным условием гуманистического воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия «могу–хочу».

Для гуманистического воспитания установка обучающегося первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога, во-первых, выявить имеющуюся установку, то, что Ш.А. Амонашвили называет «рвущимися изнутри силами ученика», затем, при необходимости, вызвать искусственным путем нужную мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь потом приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению.

Таким образом, для гуманистического воспитания формирование установки – промежуточный этап опосредования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внутреннюю сферу обучающегося.

3. Педагоги, воспитывающие молодого человека по типу гуманистического воспитания, нередко формируют у него установку сразу в нескольких направлениях. Решение этой задачи приводит к необходимости выделить третий признак гуманистического воспитания – право обучающегося на свободу выбора и возможность смены видов деятельности.

Ш.А. Амонашвили, отстаивая право ученика на свободу выбора и возможность смены видов деятельности, отмечал: «Это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что особенно дети, подростки не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний – значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей... Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность – это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил...» [1, c. 97].

Педагог должен очертить круг возможностей, из которых обучающийся может выбирать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ученика создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог. Но гуманистическое воспитание основано на «прислушивании к внутреннему голосу», предполагает формирование таких качеств, как рефлексия, саморефлексия, предвидение.

Оно предоставляет ученику свободу в направлении думанья, образа мысли, проявления собственной индивидуальности, раскрытия самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества.

4. Следующий признак гуманистического воспитания связан с созданием особой атмосферы воспитания и жизни обучающихся – атмосферы радости, добра, творчества, любви и сотрудничества учеников и взрослых. Л.Н. Толстой определял это как ситуацию, в которой «душевные силы обучающегося были бы в самых выгодных условиях». Атмосферу эту не могут создать сами дети, подростки. Она подвластна лишь преподавателям.

5. Для гуманистического воспитания характерны отношения между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. В нем, несмотря на ответственность, уважение, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций.

Итак, основной движущей силой процесса гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе «могу–хочу», в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий «могу–должен». Гуманистическое воспитание в целостном педагогическом процессе характеризуется четырьмя основными признаками:

1) воспитательное воздействие должно «попадать» в зону ближайшего развития личности обучающегося; 2) у него должна быть сформирована позитивная мотивация учения или установка; 3) должно быть право обучающегося на свободу выбора и возможность смены видов деятельности; 4) педагогический процесс должен отличаться особой атмосферой воспитания и жизни обучающихся: атмосферой радости, добра, творчества и любви.

Отметим, что целостный педагогический процесс развития личности приобретает оптимальный характер, когда обучающиеся выступают субъектом обучения и воспитания. Данная закономерность обусловливает единство реализации личностного и деятельностного подходов. Личностный подход требует отношения к обучающемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Этот подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Деятельность личности является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации воспитания в целостном педагогическом процессе.

В последнее время на страницах печати все чаще появляются статьи о важности гуманизации педагогического процесса в учебных заведениях. Их авторы правы в главном: только в такой среде возможно воспитание яркой, творческой, эмоциональной, устойчивой личности. Проведенные исследования показывают, что многие учителя школ и преподаватели профессиональных учебных заведений с достаточным энтузиазмом воспринимают гуманистические инновационные идеи и технологии и в большинстве случаев осваивают их на уровне, близком к оригиналу. Однако мы считаем, что при этом ими не учитывается следующий важнейший аспект: гуманистическая модель образования предполагает существенное изменение позиции преподавателя, внутренней мотивации его профессиональной деятельности. Прав Ш.А. Амонашвили, что «настоящий современный педагог – это не тот, кто подталкивает своих питомцев к тому, к чему сам уже не имеет надежды быть причастным, а тот, кто «прибыл» из будущего, чтобы воодушевить их и повести за собой в это будущее, научить их утверждать гуманистические идеалы будущего» [1, c. 129].

В своей статье мы используем следующую классификацию гуманистической мотивации преподавателей:

мотивацию, связанную с ориентацией на личность обучающегося (безоценочное приятие, содействие развитию его способностей, самоактуализации, самосовершенствования);

мотивацию, связанную с реализацией в образовательном процессе педагогики сотрудничества;

мотивацию, связанную с самосовершенствованием и саморазвитием преподавателя как личности.

В качестве наиболее эффективных способов повышения внутренней мотивации профессионального развития преподавателя, зависящих от администрации учебного заведения, мы выделяем следующие:

признание администрацией (и демонстрация этого) ценным данного преподавателя как личности для коллектива;

корректная диагностика его профессиональных и личностных качеств для выявления его сильных и слабых сторон;

помощь в долгосрочном планировании (а не навязывание плана работы) инновационной деятельности преподавателя с учетом его субъектного опыта и сильных профессиональных и личностных качеств;

создание доверительных отношений между педагогами и администрацией, в которых администрация рассматривалась бы не только как карающий и контролирующий орган, но и как помогающий, способствующий;

поддержка инициативы преподавателя в области инновационной деятельности, самообразования, саморазвития;

поддержка преподавателя в стремлении реализовать свое творческое я;

материальная поддержка преподавателя, занимающегося инновационной работой.

1. Амоношвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! [Текст] / Ш.А. Амоношвили. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

2. Лежнева, Н.В. Отношения между преподавателем и студентами при гуманизации образовательного процесса в вузе [Текст] / Н.В. Лежнева // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск, 2005. – № 18. – С. 124-133.

3. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования [Текст] / Д.Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 451 с.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Philosophy of Education is the answer to education crisis, crisis of traditional scientific forms of its judgement and intellectual maintenance. The major condition of a survival in the modern world is the inclusiveness in selftraining process. At equal access to the information the efficiency increase in knowledge manufacture consists not in its acquisition, and in the competence allowing or to execute the new “reception” data structures or to change rules of language game.

Философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования. При обсуждении возникающих при этом проблем неминуемо приходится обращаться к коренным философским вопросам.

Некогда немецкий философ Пауль Натроп в своей книге «Философия как основа педагогики»

проанализировал наиболее известные педагогические концепции с точки зрения их философской основы [7]. Он пришел к выводу, что в большинстве из них педагогика и философия остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга. Сергей Иосифович Гессен в своей книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии и пришел к выводу, что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоречий, лежащих в их основе [3, с. 20]. Исходя из этого, я полагаю, что только глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию подлинного философского педагогического мышления, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ в., и уже в 1998 г. Всемирный философский конгресс в Бостоне был посвящен проблемам образования.

Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой – с другой.

Философия образования – это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной образовательной парадигмы.

Вектор формирования новой парадигмы задается современным историческим контекстом, суть которого – в переходе от техногенной к антропогенной цивилизации, иными словами – к информационному обществу. Необходимо, чтобы образовательная система была культуросообразной, чтобы все ее элементы были наполнены человеческими смыслами и служили современному человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению.

Что такое образование? С точки зрения контекстуального определения этого понятия, когда его смысл выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими известными словами и выражениями, оно имеет три основных значения: образование – это достояние личности, образование – процесс обретения личностью своего достояния; система образования – социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние. С точки зрения классического определения (род – вид) образование как достояние личности является подсистемой индивидуальной культуры личности. А операциональное определение образования уже предполагает определенные измерительные процедуры, посредством которых можно найти «количественное» значение измеряемой величины. Именно такое определение дано в Законе РФ «Об образовании»: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [5].

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.

Однако мне как философу ближе «парадоксальное» определение образования, данное известным физиком Максом фон Лауэ: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается» [4].

Действительно, образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, т.е.

структура целого, важнее, чем сами элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования.

Таким образом, образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей человека.

Окончательная шлифовка этого понятия закончилась, по словам Ханса-Георга Гадамера, в период «между Кантом и Гегелем» [1, с. 51].

Методологическим началом пути явилось противопоставление Кантом «закона природы» и «закона свободы». Субъектом свободы выступает автономная личность, действующая на основании имманентного нравственного закона. Такая свобода требует специального образования воли личности, ответственной перед собой, перед другими людьми, перед обществом и в конечном итоге – перед Богом. Свобода – это независимость человека от принуждающего произвола кого бы то ни было. Образование, по Канту, призвано не только научить человека «осуществлять деятельность, направленную на достижение различных прагматических целей», т.е. развивать интеллект, но и помочь ему выработать в себе способность свободно выбирать такие нравственные цели, которые «по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого».

Тема «образования свободы» находит продолжение у Гегеля. У него свобода есть эволюционно развертывающийся феномен. Если восточные народы знали, что лишь один мог быть свободен, а греческий и латинский мир утверждали, что только некоторые свободны, то модерн дает осознание того, что свободны все. Свобода есть субстанция духа. Дух же есть прежде всего результат развития логического понятия – спекулятивного единства субъективного и объективного – высшей формы человеческого знания, в котором мышление субъекта есть непосредственное тождество с собой и в то же время – тождество со всеобщим единством мышления и бытия, опосредованное самим всеобщим. Достижение этой точки есть цели и завершенность всякого образования.

Впоследствии, в духе Канта и Гегеля, результат образования уже не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Согласно Гегелю, характерной особенностью человека вообще является то, что он разрывает с непосредственным и природным. «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть» [2, с. 67], и поэтому он нуждается в образовании. Подъем к всеобщему охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом.

Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Эта задача требует пожертвовать ради общего особенным.

Однако постепенно в, казалось бы, прочном и незыблемом фундаменте классической философии образования модерна образовались глубокие трещины. «Пожертвовать ради общего особенным…» Но в таком случае, по словам Мартина Хайдеггера, образовывать – значит, прежде всего, выставлять образец и устанавливать предписание или формировать уже имеющиеся задатки. Но это условие должно иметь своей основой веру в непререкаемое могущество неколебимого разума и его основоположений [10]. Однако, во-первых, этому противостоит бытие–присутствие, наше историчное и вместе с тем проективное со-существование, наполненное экзистенциальными переживаниями. Во-вторых, сейчас никто уже не верит в непререкаемое могущество разума, ибо радикально изменились роль и значение научного знания в жизни общества.

Гадамер, например, подъем к всеобщему характеризует уже не общностью понятий или разума.

Особенное не жертвуется во имя общего, ничего насильно не доказывается, а наоборот, особенное определяется, исходя из общего. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким императивом – скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей. Выступая способом человеческого существования, образование, по Гадамеру, с одной стороны, способствует утверждению субъективности, а с другой – обеспечивает возможность достижения согласия и солидарности с другими людьми.

Мы видим, что «новое» и «старое» в образовании невозможно синтезировать в какой-либо концепции. Это пример несоизмеримых теорий. Следовательно, на мой взгляд, сейчас нужно ориентироваться не на поиск некой сущности образования как предела всякого познания, во имя которого следует жертвовать особенным, а видеть его смысл как результат консенсуса людей, живущих в открытом социокультурном мире, изменяющих его и изменяющихся вместе с ним.

Традиционная система образования – это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую каждый знает по своему опыту. Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает довольно тяжелые переживания как со стороны учеников и их родителей, так и со стороны учителей. «В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями, – пишет известный русский педагог и психолог Петр Федорович Каптерев. – Рутинная школьная система, постоянно смотрящая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений» [цит. по: 4].

К настоящему времени резко обострился конфликт между утилитарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и с требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития – с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Например, для Джона Дьюи объектом критики в традиционном образовании является, во-первых, то, что такое образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует, во-вторых, – то, что ребенку навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся далеко за пределами их жизненного опыта.

Современное общество имеет много обликов и моделей. Например, «постиндустриальное общество» (Д. Белл), «сверхиндустриальное общество» (Э. Тоффлер), «информационное общество» (М.

Кастельс, Ф. Уэбстер) и т.д. Главным критерием разграничения обществ является сфера отношений человека с природой, машинами и другими людьми. Первое (доиндустриальное) общество есть воплощение взаимодействия человека с дикой природой, второе (индустриальное) – взаимодействие человека с преобразованной природой, или машинами, третье (постиндустриальное) – взаимодействие человека с человеком, или игры между людьми. Информационное общество – это новый этап развития человеческой цивилизации, характеризующийся в первую очередь высокой скоростью коммуникативных процессов, которая обеспечивается наукоемкими, высокотехнологичными средствами – микропроцессорными технологиями и сетью Интернет. Информационные ресурсы рассматриваются как самый большой потенциальный источник капитала, а информация является производительной силой. Информация становится предметом массового потребления и доступна каждому благодаря относительной ее дешевизне. Мгновенность передачи информации изменяет масштабы событий, и в обществе появляются предпосылки для создания единого, фактически безграничного пространства, возможности которого сегодня демонстрирует Интернет.

Характерным является то, что современное общество в корне меняет акценты в отношении массового сознания и массовой культуры. Массовая культура приобретает глобальный и тотальный характер. Если раньше массы просто игнорировались элитами, выводились из сферы гражданской жизни, то сейчас общество заинтересовано, чтобы в культуру, в общественную жизнь, в образование были втянуты как можно большее количество людей.

С чем связана эта заинтересованность? Современный человек имеет дело с постоянно возрастающим потоком информации, что приводит общество к проблеме стандартизации, упорядочения знания и потребления, к необходимости мобильного механизма трансляции информации – только массовая культура справится с этими задачами. В условиях «избытка информации» массовая культура выполняет роль семантического «гардероба», в котором каждый может подобрать свой код культурной идентификации.

Массовая культура – это не безликая, однородная, усредненная культура, она чрезвычайно разнообразна, она проявляет удивительную способность к «мутациям». В этом-то и проблема – как систематизировать или стандартизировать это буйное разнообразие, это буйство свободы?

По мысли Элвина Тоффлера, будущее будет разворачиваться как бесконечная последовательность причудливых происшествий, сенсационных открытий, невероятных конфликтов и совершенно новых противоречий. Это значит, что многие из ныне живущих обречены на «футурошок» [9, с. 208-209].

Современность ни в чем не ограничивает человека, не требует от него сурового и мучительного единообразия. Наоборот, она открывает массу новых возможностей для образования, персонального роста, приключений и наслаждений. Однако проблемой каждого человека становится проблема выживания в условиях безграничной свободы и «сверхвыбора». Все-таки все мы родом из традиционной «текстоворазговорной» культуры, идеалом в которой считалась сложная, плотная, подобная кафедральному собору, структура высокообразованной и цельной личности, несущей в себе самостоятельно выстроенную и уникальную версию всего культурного наследия. Но сейчас мы наблюдаем, как во всех нас сложная внутренняя плотность заменяется новой личностью, развивающейся под давлением информационной перегрузки и технологии «мгновенного доступа».

Бабочка бьется о стекло, всего в нескольких сантиметрах от открытой форточки. У нее совершенная навигационная система. Она может отлично ориентироваться среди цветов и растений. Возможно, она помнит маршрут, по которому влетела в комнату. Что ей мешает найти выход? Только то, что она лишена возможности самообучения или перепрограммирования. Десятки и сотни ударов о стекло не вобьют в ее неприспособленную головку простой идеи о том, что может существовать невидимая непреодолимая преграда. Но как часто в подобной ситуации футурошока оказывается человек... А потому важнейшим условием выживания в современном мире является включенность в процесс самообучения.

Традиционно система образования структурно и содержательно ориентировалась на науку, однако современность подвергает науку серьезной критике. Наука перестает быть привилегированным способом познания, лишается прежних претензий на монопольное обладание истиной. Критикуют науку за то, что она, абсолютизируя рациональные методы познания, игнорирует другие методы и способы – интуицию, воображение, переживание мистического. Катализатором данного процесса явилась неклассическая наука с ее неопределенностью, неполнотой, неверифицируемостью, катастрофичностью, парадоксальностью.

Все это вытеснило «великие рассказы» о диалектике природы и просвещении, антропологии, истине, свободе и справедливости, основанные на духовном единстве, консенсусе между говорящими. Произошел распад «энциклопедической структуры» науки, где каждая ее отрасль занимала строго отведенную ей территорию. Если раньше, по словам Хосе Ортеги-и-Гассета, то одна, то другая наука пытались повелевать остальными, распространить на них свой собственный метод, а остальные униженно терпели это нашествие, то теперь каждая наука не только мирится со своими врожденными недостатками, но и решительно не желает жить по чужим законам [8, лекц. 3].

Какое влияние это оказывает на образование? В силу усиления экстериоризации знания относительно «знающего», на какой бы ступени познания он ни находился, старый принцип образования, по которому получение знания неотделимо от формирования разума и от самой личности, выходит из употребления. Новое отношение к знанию, по сути, имеет форму отношения производителей и потребителей товаров, т.е. стоимостную форму [6, с. 18]. Знание производится и будет производиться для того, чтобы быть проданным, оно потребляется и будет потребляться, чтобы обрести стоимость в новом продукте и быть обмененным. Оно перестает быть самоцелью. В связи с этим национальные государства, академии, университеты лишатся привилегии в отношении производства и распространения знания. Общество существует и развивается только тогда, когда сообщения, циркулирующие в нем, насыщены информацией и легко декодируются. Традиционные научные структуры начинают проявлять себя как фактор непроницаемости, помехи для этой коммуникационной «прозрачности», которая идет в паре с коммерциализацией знания. Современность характеризуется многообразием языковых игр, подчиняющимся различным правилам. Таким образом, спекулятивное знание не является больше легитимным.

В связи с этим пересматривается также и вся система трансляции знания, вся система образования.

Раньше дидактика обеспечивала воспроизводство знания. Первой его предпосылкой являлось то, что получатель высказывания – студент (учащийся) – не знает того, что знает отправитель, собственно, поэтому ему есть чему поучиться. Вторая предпосылка заключалась в том, что он может выучиться и стать экспертом того же уровня компетенции, что и учитель. Это двойное требование предполагало третье:

существуют высказывания, по поводу которых уже состоявшийся обмен аргументами и приведенными доказательствами, формирующими прагматику исследования, считается достаточным, и поэтому они могут передаваться в процессе обучения в том виде, в каком есть, как не подлежащие более обсуждению истины. Современность же требует иного подхода.

Современной дидактике необходимо признать, что условия истинности любой науки являются имманентными самой этой науке и не могут быть установлены иначе, как в научном диалоге. Не существует иного доказательства верности правил, кроме того, что они сформированы на основе консенсуса экспертов. Следовательно, в плане увеличения эффективности и жизнеспособности университет, например, наряду с функцией профессионализации будет все более играть роль переподготовки или непрерывного образования. Передача знаний молодым людям до начала активной жизни в стенах университета теряет свою эффективность. Но знание всегда будет востребовано «на выбор» теми, кто уже начал трудовую деятельность или собирается начать ее, с тем чтобы повысить свою компетенцию и профессиональное продвижение, а также для усвоения информации, языков и языковых игр, которые позволят им расширить горизонт их профессиональной жизни и соединить их технический и жизненный опыт.

Действительно, в игре с неполной информацией преимущества получает тот, кто знает или может получить дополнительную информацию. Однако современная информационная эпоха ставит нас в ситуацию «избыточной информированности». Но в таких играх с исчерпывающей информацией дополнительная информация уже не столько «получается» извне, сколько добывается как «прием» новой организации данных. Такая новая организация получается при совмещении данных, считавшихся независимыми друг от друга. Эту способность дает жизненный опыт, подлинная компетенция.

Современный мир знаний – это мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией в том смысле, что она в принципе доступна для всех экспертов. При равном доступе к информации увеличение эффективности в производстве знания заключается не в его приобретении, а в жизненном опыте (компетенции), позволяющем либо выполнить новый «прием» организации данных, либо вообще изменить правила игры. Если преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогресс, то, соответственно, необходимо, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знания ревностно изолировала друг от друга. Такая «теория игр»

полезна тем, что порождает идеи, заставляет думать, а это в конечном итоге – самое главное достижение образованного человека.

1. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики [Текст] / Х.-Г. Гадамер. – М.:

Прогресс, 1988. – 704 с. – ISBN 5-01-001035-6.

2. Гегель, Г. Философская пропедевтика [Текст] // Работы разных лет: в 2 т. / Г. Гегель. – М.: Мысль, 1971. – Т. 2. – (Философское наследие). – 630 с.

3. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию [Текст]: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. – ISBN 5-88527-082-1.

4. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования [Электронный ресурс]:

учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М.: Логос, 2000. – 223 с. – (Учебник для XXI века). – ISBN 5-88439-016-5 // http://window.edu.ru/window_catalog/files/r42456.

5. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с последующими изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] // http://www.consultant.ru/popular/edu/43_1.html.

6. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна [Текст] / Ж.-Ф. Лиотар; пер. с фр. Н.А. Шматко. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. – (Gallicinium). – 160 с.

7. Наторп, П. Избранные работы [Текст] / П. Наторп; сост. В.А. Куренной. – М.: Территория будущего, 2006. – 383 с. – (Философия). – ISBN 5-91129-046-4. – С. 297–383.

8. Ортега-и-Гассет, Х. Что такое философия? [Текст] / Х. Ортега-и-Гассет; сборник; перевод; АН СССР, Ин-т философии. – М.: Наука, 1991. – 408 с. – ISBN 5-02-008115-9.

9. Тоффлер, Э. Шок будущего [Текст] / Э. Тоффлер. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – (Philosophy).

– 557 с. – ISBN 5-170-10706-4.

10. Хайдеггер, М. Вопрос о технике [Текст] // Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдеггер;

пер. с нем.; комм. В.В. Бибихина. – М.: Республика, 1993. – (Мыслители XX века). – 448 с. – ISBN 5-250-01496-8. – С. 221-238.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ КАК

УСЛОВИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Педагогический институт ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Первой Международной научно-практической конференции (24–26 ноября 2010 г., Россия, Ростов-на-Дону) Ответственный редактор доктор психологических наук А.К. Белоусова Ростов-на-Дону 2010 1 УДК 37.014.3:001.895 ББК 74.58:88.5 И66 Рецензенты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования Нижневартовского...»

«Российское психологическое общество Факультет психологии Южного федерального университета совместно с Восточно-Европейским институтом психоанализа (ВЕИП) Европейской конфедерацией психоаналитической психотерапии (ЕКПП) и Европейской Ассоциацией психологического Консультирования (ЕАК) ВСЕРОССИЙСКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ КАТЕГОРИЯ СМЫСЛА В ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОТЕРАПИИ И В ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ Ростов-на-Дону, ЮФУ 23–26 апреля 2014 г.   1   Конференция...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ОТДЕЛЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК РАН ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РАН ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ЭКОНОМИКО МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАН ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ УПРАВЛЕНИЯ ИМ.В.А. ТРАПЕЗНИКОВА РАН НАУЧНЫЙ СОВЕТ РАН ПО МЕТОДОЛОГИИ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА РОССИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА И С КУС С Т В Е Н Н Ы Й...»

«Избранные труды, 2010, 814 страниц, Михаил Александрович Бакунин, Павел Иванович Талеров, А. А Ширинянц, Юлия Андреевна Матвеева, 5824311137, 9785824311136, РОССПЭН, 2010. Предназначено для студентов и слушателей философских факультетов и вузов, для всех, кто интересуется вопросами философии Опубликовано: 21st September 2010 Избранные труды Сочиненія: Окраины Россіи, Юрій едорович Самарин, 1896, Panslavism,.. Лекціи по исторіи философіи, Павел Иванович Новгородцев, 1912, Political science,...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Московский государственный технологический университет СТАНКИН МАТЕРИАЛЫ III НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ МАШИНОСТРОЕНИЕ – ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ (МТИ-2010) СЕКЦИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ, СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ФИЛОСОФСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ноябрь-декабрь 2010 г. МОСКВА 2010 УДК 002:621 Материалы научно-образовательной конференции III Машиностроение – традиции и инновации (МТИ-2010). Секция Экономические,...»

«Государственное научное учреждение ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Национальной академии наук Беларуси ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ: НАЦИОНАЛЬНЫЙ И ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ Материалы международной научной конференции г. Минск, 12–13 ноября 2009 г. Минск Право и экономика 2010 1 УДК 101.1:3 + 304 + 37.012.1 + 37.013 ББК 87.3 И56 Научный редакционный совет: Т.И. Адуло, Л.Н. Владыковская, Н.Е. Захарова, В.Б. Еворовский, А.А. Лазаревич, С.А. Мякчило, О.А....»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Университет Российской академии образования Челябинский филиал ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Материалы II Международной научной конференции 23 апреля 2009 года Челябинск – 2009 УДК 316.6 ББК 60.55я43 Л 66 Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы Международной научной конференции, 23 апреля 2009 г. – Челябинск: Издательство 1-Альянс, 2009. – 250 с. В сборнике представлены материалы...»

«Приложение 4 Научная и учебно-методическая работа МГКМИ им.Ф.Шопена Одним из главных направлений работы в колледже является научная и учебно-методическая работа преподавателей. В 2008-2012 учебном году преподаватели колледжа приняли участие в следующих мероприятиях: Участие в научно-практических конференциях, совещаниях, коллегиях, семинарах. 2008 год: Преп. И.Н.Габриэлова, Л.Г.Заковряшина, С.В.Парамонова, Л.И.Красильникова,проф. Э.А.Москвитина - Педагогические чтения 2008 Детская школа...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) КАЗАНСКИЕ НАУЧНЫЕ ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ – 2009 Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 25 декабря 2009 г. В двух томах Том первый Казань Познание 2010 УДК 330:336:657:658.15:65.01:339.138:658.56:80:51:681.3:663/664 ББК 65.01+65.26+65.052+65.291+81+22.1+32.81+36 К14 Печатается по решению Ученого совета и редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань)...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ И ПРАВА СО РАН НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОСОФСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ РОССИЙСКОЕ ФИЛОСОФСКОЕ ОБЩЕСТВО СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ МАТЕРИАЛЫ VIII РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ СИБИРИ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК Новосибирск ББК УДК 303. Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований. Материалы VIII Региональной научной конференции молодых ученых Сибири...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА Материалы международной научно-практической конференции Кострома, 1–5 сентября 2009 года Кострома 2009 ББК 71.081.4я431+71.07я431 Д 44 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензенты: Н. А....»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) КАЗАНСКИЕ НАУЧНЫЕ ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ – 2009 Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 25 декабря 2009 г. В двух томах Том второй Казань Познание 2010 УДК 34:159.9:31:32:93/99:1:008:2 ББК 67+88+60+66+63+87+71+86 К14 Печатается по решению Ученого совета и редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Председатель редакционной Ректор Института...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет КРЕАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Международной научно-практической конференции 22 – 23 марта 2012 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2012 2 УДК 377:7(082) ББК Щ10р.я431 К79 Креативные основы художественного образования: материалы К79 Международной. научно-практической конференции, Екатеринбург, 22-23 марта 2012 г. / ФГАОУ ВПО Рос. гос....»

«Торсионные поля и информационные взаимодействия – 2009 Трансдисциплинарные предпосылки информологической архитектуры Ноткин А.В. Руководитель научного центра Гамма, член Союза Архитекторов РФ КБР, г. Нальчик. тел. (8662) 420 407, (8662) 740 992 e-mail alnoirs3@mail.ru Мокий В.С. Доктор философии, профессор, Директор Института трансдисциплинарных технологий. КБР, г. Нальчик. vmokiy@yandex.ru, тел: +7 866 2 976 792 Основные понятия и определения трансдисциплинарного подхода, положенные в основу...»

«Министерство высшего и среднего специального образования УССР ХАРЬКОВСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО РАБОТАМ, ВЫПОЛНЕННЫМ В 1964 ГОДУ (Сентябрь 1965 г.) ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ 1965 Харьков — Министерство высшего и среднего специального образования УССР ХАРЬКОВСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО РАБОТАМ, ВЫПОЛНЕННЫМ В 1964 ГОДУ (Сентябрь 1965 г.) ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ Харьков — Редакционная коллегия: Профессор Бару М. И., доцент Горбатенко И. П., профессор Гордон М. В., доцент...»

«Пермский государственный университет Философско-социологический факультет Философский факультет Люблянского университета (Республика Словения) ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО Уважаемые студенты и аспиранты, молодые ученые! Приглашаем Вас принять участие в XIV Международной конференции молодых ученых Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии. Очная часть конференции состоится 27-28 октября 2011 г. в Пермском государственном университете. Основной...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.