WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 |

«РОЛЬ ИНТЕЛЛЕКТА В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Материалы I-ой научно-практической конференции Гуманитарные чтения в МИТХТ (22 апреля 1992 г.) Москва – 1992 -2Настоящей сборник статей ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство наук

и, высшей школы и технической политики Российской Федерации

Московский ордена Трудового Красного Знамени

институт тонкой химической технологии

им. М.В. Ломоносова

РОЛЬ ИНТЕЛЛЕКТА В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Материалы I-ой научно-практической конференции

«Гуманитарные чтения в МИТХТ»

(22 апреля 1992 г.) Москва – 1992 -2Настоящей сборник статей составлен из материалов докладов и выступлений I-ой научнопрактической конференции «Гуманитарные чтения в МИТХТ», состоявшиеся 22 апреля 1992 года.

Тема конференции – «Роль интеллекта в развитии современной России». Различным аспектам этой темы и были посвящены доклады и выступления участников конференции.

Материалы конференции содержат в себе общетеоретические идеи по данной проблеме и конкретно-практические выводы, вытекающие из них и важные для развития современной высшей школы, Авторами докладов и выступлений являются:

В.С. Тимофеев, ректор МИТХТ, профессор, доктор технических наук, академик Международной • инженерной Академии;

В.Г. Айнштейн, профессор, доктор технических наук;

• Л.А. Серафимов, профессор, доктор технических наук, чл.-корр. Международной инженерной • академии;

B.A. Михайлов, профессор, доктор химических наук;

• А.А. Иванова, профессор, доктор философских наук;

• A.B. Нетушил, профессор, доктор технических наук;

• А.Ю. Закгейм, профессор, кандидат технических наук;

• И.М. Агаянц, профессор, доктор, технических наук;

• Е.Е. Ледников, профессор, доктор философских наук;

• B.П. Михеенков, профессор, доктор исторических наук;

• Н.К. Рафа, кандидат исторических наук;

• Т.С. Прокошкина, доцент, кандидат экономических наук;

• Н.С. Ульянова, доцент, кандидат, экономических наук.

• -3СОДЕРЖАНИЕ Материалы докладов:

• В.С. Тимофеев, В.Г. Айнштейн. Интеллект и высшее образование. С. • Л.А. Серафимов. Культура и образование. С. • В.А. Михайлов. Грани возможного возрождения. C. • А.А. Иванова. Истина и добро: противоречие и тождество. С. • В.Г. Айнштейн. О некоторых особенностях человеческой памяти. С. • А.В. Нетушил. Нужна ли конфронтация между наукой и паранаукой С. Материалы выступлений:

• Е.Е. Ледников. Роль логической культуры в формировании интеллекта. С. • А.Ю. Закгейм. Паранаука как модель науки. С. И.М. Агаянц. Объективные и субъективные аспекты интеллектуальной деградации личности.

• С. В.П. Михеенков. Невостребованный интеллект. C. • Н.И. Рафа. Роль интеллектуального опыта российского либерализма на современном этапе развития. C. Т.С. Прокошкина. Экономические реформы и экономическое мышление. С. • Н.С. Ульянова. Экономические идеи H.Г. Чернышевского. С. •

ИНТЕЛЛЕКТ И ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.С. Тимофеев, В.Г. Айнштейн Исторически интеллект человека возник как результат его предметно-практической деятельности. Но далее он приобрел и определенную самостоятельность, так как познание может иметь основу и в самом себе – тогда речь вдет о мысленной практике, об информационной имитации реальных объектов.

Понятие «интеллект» в широкой его трактовке означает совокупность рациональной (рассудочной, логической) и различных форм неосознанного, мышления (интуиция, антиципация – эмоциональная окраска, мотивация, стрессы и др.).

Социальная ценность интеллекта заключается:

• в создании предпосылок эффективного производства с целью повышения благоденствия людей, социума;

• в духовном развитии общества, возрастании уровня его культуры (включая формирование потребностей – духовных и материальных);

• в организация разумной общественной жизни (прежде всего в форме определенных установок, ценностных ориентаций);

• в сохранении среды обитания (экологические моменты в самых различных срезах).

В развитии человеческого интеллекта велика роль врожденного, но это лишь начальное условие, предпосылка: если задатки не получают развития в ходе человеческих контактов, то они остаются нереализованными, человеческая особь в личностном смысле может не состояться. В этом плане важнейшая проблема преподавателя – выявление лимитирующих факторов и точек роста интеллекта; главная трудность – «некондиционность» объекта обучения (поскольку он одновременно еще и субъект учения), значит, необходима адаптация к каждому учащемуся. И во многом неудачи педагогов обусловлены именно тем, что эту трудность преодолеть не удается.

На ранних стадиях обучения существенную роль играет количественная сторона, когда учащийся получает множество разнообразных сведений; с течением времени такие сведения должны складываться в систему знаний. Хорошо если эту систему удается сделать подвижной, способной воспринимать вовне знания и перестраивать уже имеющиеся. Дело в том, что массовое обучение нередко -5нивелирует учащихся, подгоняя их под общий строй соответственно имеющимся шаблонам. И в этом случае достоинства массового обучения в значительной мере уравниваются недостатками, поскольку выход индивидуальности из упомянутого общего строя отнюдь не поощряется. Особенно часто такая манера обучения свойственна средней школе. Это происходит, в первую очередь, потому, что в учебном процессе преимущественно идут от объекта изучения к обучаемому; на самом деле следует идти от закономерностей обучения к изучаемому материалу – кстати, в этом должна проявляться гуманитарная компонента на любом этапе обучения.



Образование, конечно, включает обучение, но не ограничивается им.

Наряду с сообщением определенного объема знаний и умений, образование должно ставить своей целью работу мысли не только на уровнях запоминания и воспроизведения (ответы на вопросы «что?» и «как?»), но и понимания (ответ на вопрос «почему?») и творчества («зачем?», «а что, если...?»

и т.п.). Именно такая направленность обучения должна быть свойственна высшей школе, особенно технической.

В ходе учебного процесса во втузе необходимо всячески подчеркивать примат логического мышления над механическим запоминанием. Вероятно, на этапах первоначального накопления фактов («собирательная» стадия) владение множеством сведений играет превалирующую роль и в технической сфере составляет инженерное искусство. Но обретение научных основ в любой области предполагает обобщения, установление закономерностей, постижение механизма явлений и процессов. В результате эрудиция фактов уступает место эрудиции причинно-следственных связей, подходов, приемов.

Известно, что левое полушарие головного мозга человека ответственно за его речь, письмо, логическое мышление, правое – за образное мышление, эмоции. Чем ярче выражена асимметрия функций полушарий, тем в силу большего разнообразия возможностей талантливее человек. Взаимодополняемая работа обоих полушарий повышает общую интеллектуальную отдачу индивидуума, поэтому важно развитие обоих полушарий. Эти положения не всегда осмысливаются преподавателями; отсюда нередкое для технических вузов преувеличение роли логического мышления в творческом процессе.

Важнейшим моментом познания и интеллектуального развития -6является интуитивное постижение изучаемого объекта. Интуиция – это перескакивание через, логические этапы в процессе познания и творчества, способность видеть целое раньше его частей. Интуитивное озарение часто приводит к результату, который выглядит «алогично» с позиций устоявшихся стереотипов, так как творческий акт – это обязательно выход за пределы общепринятого; логическое обоснование результата зачастую приходит позднее. В этом смысле в развитии интеллектуального мышления также очень велика роль гуманитарной составляющей (хотя некоторым она видится инородной в техническом вузе): образность мышления – важнейшая предпосылка интуиции, особенно на базе логического кризиса, возникающего в результате получения новых фактов, противоречащих «логично» построенным стереотипа.

Стремительное накопление объемов научного знания сопровождается дифференциацией знаний, разобщением учебно-научных дисциплин. Разумеется, сама природа – едина и не содержит каких-либо классификаций, вызываемых к жизни трудностями цельного восприятия природных явлений. Помочь студенту в цельности видения объекта изучения, в овладении междисциплинарными связями призвана системность обучения, сочетающая субординацию и координацию элементов знания с оценкой места отдельных наук и научных положений. В техническом вузе интегрирующим фактором (в МИТХТ это подтверждено опросами студентов) является высшая математика, используемая на инструментальном уровне различными дисциплинами. К сожалению, на методологическом уровне она этой роли еще не выполняет. В известной мере интегрирующую роль могут играть психологические моменты (в смысле Внутриинститутских установок, общего климата, требовательности) – речь вдет о единстве принципов и уровня общения преподавателей со студентами, на разных кафедрах; к сожалению, этот фактор действует далеко не повсеместно. В МИТХТ сегодня интеграция на методологическом уровне реализуется группой кафедр в форме сквозного модуля балансов, демонстрирующего общий подход различных дисциплин к анализу явлений, процессов, объектов. Это позволяет студенту (в будущем – выпускнику) достаточно свободно ориентироваться в различных технологических ситуациях. И опять – к сожалению:

дальше этого сквозного модуля мы пока не пошли, явно надо Преподаватель в вузе передает студенту не столько знания, сколько стиль и манеру мышления, направленные в первую очередь на усвоение методологии, подходов и приемов интеллектуальной деятельности – это должно помочь студенту «родить» собственное знание. Главное не в том, чтобы дать побольше фактов, а в том, чтобы внести иную ось в миропонимание учащегося. И если впрямую научить творчеству нельзя, то попытаться создать определенный стиль мышления (не говоря уже об установке) вполне возможно. Во-первых, в ходе обучения целесообразно преобладание дивергентного мыслительного процесса (разнообразие путей решения) над конвергентным (выбор оптимального решения); заметим, в ходе. практической деятельности, разумеется, доминирует второй путь. Во-вторых, желательно предъявление студенту не только позитивного знания, но и негативного: это недостаточность научных и технических решений; технологические и технические ошибка, неудачи, промахи; «коэффициенты незнания», и т.п. Надо воспитывать в студенте здравый научный скептицизм; показывать, что г науке и техника решено далеко не все, а прорывы чаще всего осуществляют еретики, не ведающие запретов. И, в-третьих, необходим благоприятный психологический фон: скажем, преподаватель обязан не только быть открыт для вопросов студентов, но и сам должен инициировать такие вопросы.





В наше время галопирующего нарастания объемов научного знания изменяются акценты во внимании к проблемам «Чему учить» и «Как учить». Вопрос не в альтернативе: «или — или», важно и то и другое. При этом совершенно ясно: стремление к сообщению в вузе возможно большего объела знаний сегодня бесперспективно, прежде всего потому, что существенная доля знания (прикладного в первую очередь) практически полностью заменяется ныне через 5-10 лет. Важно дать студенту понимание познанного и возможность самостоятельно приобретать и создавать знание. И в этой связи все большее внимание приходится (тем более придется в будущем) уделять проблеме «Как учить».

Одна из сторон здесь в соотношении фундаментального и прикладного знания: первое, безусловно, должно преобладать, над вторым. Практически речь следует вести, во-первых, о выделении -8в учебном плане определенной (значимой!) доли для естественнонаучных и общеинженерных: дисциплин. (В МИТХТ это уже сделано для уровня бакалавра: на первых курсах реализовано, на двух последующих предусмотрено в учебном плане.) Каждая из таких дисциплин должна сохранить цельность, выражаемую ее фундаментальной частью, инвариантной к направленности специальности, факультета, отчасти и вуза. Однако некоторую часть такой дисциплины целесообразно ориентировать (но не жестко профилировать) на нужды вуза, факультета. Это позволяет специальным дисциплинам в большей мере воспользоваться материалами естественнонаучных и общих дисциплин, а также (это подтверждено опытом ряда вузов) повысить мотивацию студентов на изучение общих дисциплин (не секрет, что студенты нередко считают их «не своими», а потому и «ненужными»). Не менее важно, во-вторых, повысить долю фундаментального в специальных дисциплинах, оконтурив там свою инвариантную часть.

Заметим, сегодня в целом ряде специальных дисциплин она не выявлена, и эти дисциплины сплошь и рядом строятся в основном на прикладной информации. Разумеется, доля фундаментального в специальных дисциплинах может быть различной – от его преобладания до относительно небольшой базы, необходимой для построения научного подхода к конкретной технологии. Важно, что и здесь именно фундаментальная часть изучаемого материала в первую очередь формирует широкий взгляд на профессию и ее проблемы, а это тоже составляющая и признак интеллекта.

Другая проблема, не менее актуальная, но в наших условиях слабо проработанная, состоит в соотнесении направленности образования и его уровня. Наибольшее распространение сейчас получила идея о двухуровневой вузовской подготовке – бакалавров и магистров; в МИТХТ первый уровень подразделяется еще на два подуровня: естественно-научный и общеинженерный с включением элементов специальности (но не специализации).

На естественно-научном подуровне, содержащем немалую гуманитарную компоненту, доминирует фундаментальная составляющая; прикладное знание и частные моменты привлекаются, в основном, для иллюстрации фундаментального. Но особенно существенным для этого подуровня должно стать формирование установка студента на общее видение проблемы, то есть широты интеллектуального восприятия. Это позволяет студенту определять связи между науками в рамках естественно-научного образования к проецировать познанное на изучение последующие дисциплин на других подуровнях. Такая направленность в обучении находит свое продолжение и развитие на втором подуровне, где дается общая (в МИТХТ, прежде всего – общеинженерная) подготовка. В результате бакалавр получает достаточно широкие знания, ориентированные на широкую подготовку, что позволяет ему в случае необходимости варьировать направленность своей последующей деятельности.

Включение элементов специального на втором подуровне целесообразно, поскольку дает студенту стартовые знания по специальности, что позволяет ему легче и быстрее адаптироваться к существующей ситуации в науке и технике, если он решил закончить свое образование на уровне бакалавра.

Опасность здесь в возможности отхода от основных моментов при изучении материалов специальности и в сползании к сугубо прикладному знанию.

На уровне магистра; в идеале упор должен быть сделан не на расширение знания (особенно фактологического) – это мало что дает специалисту в плане его интеллектуального развития. Гораздо важнее здесь углубление, знания и высвечивание особенностей методологии специальных дисциплин. Это наряду с полученными ранее естественнонаучными и общими знаниями дозволит студенту быстрее и лучше адаптироваться к постоянно изменяющейся научно-технической ситуации.

На сегодня ряд конкретных сторон в подготовке магистра не вполне выявлен и нуждается в проработке. Но совершенно ясно, что при любой направленности подготовки магистра (я химико-технологическом вузе – исследовательской, проектно-конструкторской, управленческой) особое внимание следует обратить на формирование тяги к творчеству. Здесь и содержание (и способы преподнесения) учебного материала, и мотивирующие формы учебных занятий, и многое другое. Может быть, в несколько меньшей степени это относится к линейному инженеру, но это особый вопрос: где и в каком количестве нужны линейные инженеры.

- 10 Отдельная проблема в построении учебного процесса и в преподнесении материала любой дисциплины – уход от безальтернативности: и в организации обучения, а в отборе содержательного материала конкретными дисциплинами (при формулировании и изучении их проблем и задач) необходимо по возможности делать ставку на выбор. Предполагается, что акцент на нерешенные проблемы в сочетании с формированием установка на поиск и творческие искания побудят студента к изучению небольших элективных курсов, рассматривающих достаточно глубоко более узкие научнотехнологические задачи и являющихся составными частями основных курсов. И, наконец, не следует студентам в больших дозах преподносить многочисленные «know how» – все равно их завтра сменят другие новации. Упор надо делать на «know why» – это основа изобретений, открытий, вообще – творчества.

Для практической реализации высказанных выше положений необходимо;

• учить студентов приемам учения и творчества (как в ходе усвоения отдельных дисциплин, так и направленно: на лекциях по • основам культуры умственного труда, в элективных курсах);

• учиться самим преподавателям основам психологии интеллектуальной деятельности, педагогики высшего образования (правде всего касается педагогического общения);

• искать и реализовывать мотивирующие формы учебного процесса (привлечение студентов к научным исследованиям; учебная работа с использованием ЭВМ; введение нестандартных контрольных процедур; индивидуализация групповых лабораторий и т.п.).

Высокое качество высшего образования – непременное условие и одновременно признак поступательного движения общества. К отличительным особенностям высшего образования (в смысле его перспективной направленности и обеспечения условий для всестороннего духовного и материального развития социума) можно отнести:

• умение отслеживать основные достижения в избранной области знаний;

• всесторонний анализ научных ситуаций, отрешение к поиску;

• отсутствие четких границ между разными областями знаний;

в науке, и отрицание стандарта в образовании, и возможность выбора (траектории учения, направленности образования и т.п.).

Авторитет российского инженера стоял ранее очень высоко» Перейдя к конвейерному выпуску специалистов, мы этот авторитет во многом утеряли – в смысле среднего уровня подготовки инженера и, тем более, в использовании инженерного потенциала.

Тем не менее, у нас есть свои достижения (в духовной жизни» в культуре, в науке) – важно понять, чем они обусловлены, как удалось их добиться (вопреки идеологической и материальной ущербкости нашего обустройства в целом). Являются ли эти достижения результатом естественных флуктуации индивидуумов? Или же это итог определенных подходов к образованию, позволяющих выявлять и развивать интеллектуальный потенциал в условиях, далеких от оптимума? Нам представляется, что в основном здесь вторая причина.

Мы во многом учим по-иному, чем Запад. Сейчас налицо отчетливая тенденция взять на вооружение западную технологию образования. Познакомиться с ней, конечно, надо; учесть все лучшее – тоже. Но бездумно перекосить ее на нашу почву нельзя:

• если базироваться только на опыте развитых стран, то мы обречены все время догонять, и никогда не догоним;

• перенос всех особенностей западной технологии образования на нашу почву может привести к совершенно непредсказуемым (обратным ожидаемым) эффектам; это, например, четко просматривается сейчас в попытках сделать упор на самостоятельную работу студентов при отсутствии у них мотивации учебной деятельности.

Вероятно, мы от того и сохраняем конкурентоспособность в научных идеях и творчестве, что учим студентов (в наших условиях) по-иному, чем на Западе: не потому, что они «неправильно» учат;

потому, что условия «не те». У них учеба – личное дело студента; – у нас – в значительной мере еще и общественное. Поэтому у них студент сам формирует уровень прилежности и ответственность за результаты учения тоже несет сам; у нас вуз устанавливает уровень требований и жестко (в идеале) требует от студента его выполнения, не выпуская студента в жизнь без минимума знаний. Поэтому у них – больше устремленности к созданию условий для самостоятельного учения, меньше всяческих учебных запретов; у нас – больше стремления выровнять слабых (тем самым под стандарт, к сожалению, подгоняются и сильные), а потому больше регламентации. У них – много лучше инструментальные возможности для развития науки; у нас – нищая материальная база, так что развитие интеллекта требует особо изощренной работы мысли.

А в целом мы и Запад взаимно дополняем и обогащаем друг друга.

Одна из основных и непреходящих задач высшей школы – активизация интеллектуальной деятельности студентов. Мы должны стремиться к атому, двигаясь по возможности опережающими темпами по отношению к запросам потребителей наших специалистов. Удел высшей школы, если она хочет оставаться на уровне постоянно изменяющихся задач, – перманентная перестройка, непрерывный поиск талантов и путей раскрытия возможностей интеллекта.

КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ

В настоящее время, которое можно назвать проблемной ситуацией, все настойчивее звучат призывы повернуться лицом к общечеловеческим ценностям и приобщиться к достижениям мировой цивилизации или мировой культуры. В высшей школе широкий резонанс получили проблемы гуманитаризации и гуманизации высшего образования. Понимая образование как. процесс приобщения каждого студента к совокупной культуре общества и как социальный институт, выполняющий функции этого приобщения, необходимо четко представлять, что такое культура и каковы каналы связи культуры и образования. Это тем более важно, так как на сегодня нет ни четкой концепции образования, ни четкой разработанности теоретических вопросов культуры. Проблематичность такой ситуации усугубляется общим состоянием мира и характером эпохи.

В нашу задачу не входит построение полной схемы отношений образования и культуры в рамках модельных социологических представлений. Это необъятная проблема, по вопросам которой можно писать многотомные труды. Решается более скромная задача: выявить основные, но далеко не все, каналы взаимодействия культуры и образования частично с выходом на задачи, стоящие перед высшим учебным заведением.

В литературе различают следующие морфологические слои культуры материальная культура, духовная культура, художественная культура. Каждый ив этаж слоев культуры по-своему связан с образованием, причем не только с основными процессами, протекающими в вузе, а именно, с обучением, воспитавшие я развитием науки, но и пронизывает всю инфраструктуру, обеспечивающую нормальное функционирование высшего учебного заведения.

Материальная культура подразделяется на производственно-техническую культуру, культуру воспроизводства человека и культуру физического развития человека, куда отнесена и медицина. Здесь также мы наблюдаем разветвленную сеть взаимодействия культура я образования, затрагивающую учебный процесс, воспитательный процесс и инфраструктуру вуза.

Так, например, производственно-техническая культура охватывает нее исторически сформировавшие ее, динамичные, постоянно обновляющиеся технологии производительной деятельности человека. Часто употребляется и другой термин – культура производства. Таким образом, все технологи, разработанные на данный период развития цивилизации, и, в частности, химические технологии, составляют часть материальной культуры общества.

С этих позиций учебный процесс подготовки инженера-технолога-химика должен рассматриваться как процесс приобщения студентов к материальной культуре общества или к ее определенной части – к производственно-технической культуре. Основу этой культура составляют технологий, т.е., по меткому определению Станислава Лема в его прекрасной книге «Сумма технологий», «технологии есть обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом».

На XV Всемирном философском конгрессе американский исследователь С. Каспршик отметил, что в течение последних десятилетий вопрос о содержании понятия технология стал одним из главных почти во всех направлениях науки. Поэтому в настоящее время принято прикладное истолкование технологии как характеристики хода производственных процессов, качественно изменяющих обрабатываемые объекты, и более широкое понимание технологии, которое появилось в связи с необходимостью усиления сущности и характера научно-технической революции. Историки техники Крансберг М. и Парселл подчеркивают, что «технология есть нечто гораздо большее, чем орудия и созданные человеком машины, аппараты и процессы». В ряде определений понятие технология связывается с наличием научных принципов (В. Огборн, Д. Гельбрейт, С. Каспршик), позволяющих принять их для системной организации в любой сфере человеческой деятельности: от производственной, экономической и политической до религиозной и художественной.

В.Н. Шевченко считает, что «технологию необходимо понимать как применение научного знания для достижения практических целей». В то же время необходимо подчеркнуть, что достигать определенные цели можно и без активного использования научных знаний. Так, по данным академика В.А.

Легасова, перечень химических продуктов достиг 90 тыс. наименований, но только 1/5 часть из них производится на основе детальных и всесторонних научных разработок. Из осваиваемых ежегодно наименований химических продуктов лишь одна треть производится по оптимальным технологическим схемам. Многие технологии разрабатываются и внедряются на основе устаревших разработок и концепций.

Учебный процесс, ориентированный на подобные химические технологии, будет давать определенные знания, навыки и умения, но будет далек от приобщения к производственно-технологической культуре, ибо они эти технологии, чужды социальным системам. Вот почему, в одной стороны, необходимо тщательно отбирать материал для преподавания технологии и, с другой стороны, правильно его структурировать, чтобы на базе полученных знаний выйти на освоение культуры производства в целом.

Поясняя эту мысль, отмечу, что мало получить знание о технологии того или иного продукта, необходимо освоить принципы технологии (технологическую культуру) и уметь оценивать используемую в практике технологию с позиций удовлетворения этих принципов. Очевидно, сказанное относится не только к дисциплинам технологического цикла, а ко всем дисциплинам, преподававши в вузе. Известию, что каждая дисциплина содержит определенный набор элементов знаний, которые должны бить усвоены студентом, но совершенно очевидно, что, например, знание математики отнюдь не тождественно понятию «математическая культура», а знание любых из разделов химии отнюдь не идентично понятию «химическая культура». Если же рассматривать образование как процесс приобщения студента к совокупной культуре общества и как социальный институт, выполняющий функция этого приобщения, то, очевидна, начинать необходимо с учебного процесса как процесса приобщения к материальной культуре общества. Этот аспект гуманитаризации высшего образования на сегодня разработан явно недостаточно.

Я опущу довольно большую часть материальной культуры, относящуюся к культуре воспроизводства человека. Отмечу только, что в этой сфере культура мира являет картину пестрого многообразия от строго регулируемых ханжеской религиозностью норм поведения до сексуального неистовства.

Но, составляя систему воспитания в вузе, этим вопросам должно быть уделено пристальное внимание.

Рассмотрим третий элемент материальной культуры – культуру физического развития человека.

Культивирование физических возможностей человека, гармоничность его телесных проявлений, физических качеств, двигательных навыков и умений – все это объединяется в понятие физической культуры. К культуре физического развития относят и все моменты врачевания, т.е. медицину. Культура физического развития человека в высшем учебном заведении выполняет не только фикции приобщение человека к одной из сторон материальной культуры, но и обеспечивает полнокровное обучение воем предметам, преподаваемым в вузе.

Исследования показывают, что абитуриенты часто физически неподготовлены, что приводит к серьезным, а иногда и массовым срывам в стрессовых ситуациях, которыми обычно сопровождается обучение в вузе. В связи с этим физическая подготовка в вузе должна быть направлена на укрепление здоровья студентов, выработку определенного иммунитета к стрессовым ситуациям.

И, наконец, со многими оговорками и некоторой осторожностью к материальной культуре относят социально-политическую культуру в том ее повороте, где она обнаруживает себя как процесс, вносящий реальное изменение в материальное бытие человека как члена общества.

Все охарактеризованные элементы в совокупности и образуют морфологический слой материальной культуры, который ярко отражается в образовании.

Второй морфологический слой объединяют понятием духовная культура. Это фактически идеальная сторона материальной деятельности Этот морфологический слой неразрывно связан с образованием и существенно дополняет учебный процесс. Ярким примером является развитие науки в высших учебных заведениях и на определенной этапе переход к единству учебного и научного процессов.

И, наконец, третьим морфологическим слоем культуры является художественная культура, стержнем которой является мир искусства, взятый во взаимодействии с обществом. К этому морфологическому слою относится производство художественных ценностей, совокупность произведений искусства, формы их распространения (музеи, библиотеки, театры и т.д.), потребители художественных ценностей и искусствоведческие науки.

Система образования обязана из своих питомцев прежде всего сформировать культурных потребителей художественных ценностей.

Таким образом, культура и образование как процесс приобщения к совокупной культуре общества и как социальный институт, выполняющий функции этого приобщения, имеют тесно переплетенные нити взаимосвязей. Гуманитаризация высшего образования является тем средством, которое укрепит и умножит эти взаимосвязи.

ГРАНИ ВОЗМОЖНОГО ВОЗРОЖДЕНИЯ

Известно, что Россия находится в состоянии глубокого и всестороннего кризиса: экономического, государственного, политического, межнационального, образовательного, нравственного, культурного, технологического, продовольственного... На наших глазах рухнула та система иерархически упорядоченных ценностей, которая в течение последних десятилетии выполняла роль основного стержня, сохраняющего целостность общества и в значительной море личности, поскольку сущность личности определяется именно ее приоритетными ценностями. Миллионы сограждан оказались в состоянии глубокого психологического кризиса. Этого кризиса не избежали и те, кто активно боролся против прежних ценностей, считая их ложными, а те, кто скорбит по утраченным ценностям, продолжая считать их истиннее. В состоянии упадка находится и российская наука.

мы платим за специфику исторического пути России в течение последних полутора — двух столетий и особенно после 1917 года, когда мы окончательно отклонились от той общей дороги, по которой пошла Европа. Здесь нельзя одновременно не сказать, что именно благодаря нам Европа смогла убедиться в гибельности политического насилия и вовремя – изменить свое социальное лицо.

Различные ветви поразившего нас кризиса сплелись в один клубок, быстро распутать который теперь уже не может никто. Однако, как бы ни был глубок кризис, он не может продолжаться вечно. Он может смениться длительным периодом относительной стабилизации вблизи минимального уровня или медленным мучительным преодолением наиболее Опасных проявлений кризиса. В таком случае Россия надолго, a, может быть, и навсегда (по Гумилеву-младшему, с земными народами это не раз бывало) потеряет привычный ей межгосударственный и международный политический, экономический, культурный и научный статус. Однако все мы надеемся на то, что России – Российской Федерации – предуготован другой исторический сценарий – возрождение, питаемое творческой силой всех населяющих ее народов. Да, возрождение возможно, но оно не предопределено, ведь даже само это слово разные люди наполняет сейчас разным содержанием. Для меня оно связано с надеждой, что Россия снова вернется в семью европейских народов, к которой она при всех оговорках об особенности ее исторического пути все же принадлежала в течение столетий.

Сколь многогранен кризис России, столь же многогранным должно быть и ее возрождение. Здесь снова все переплетено, и я не берусь, например, сказать, то ли подъем новой экономики будет постепенно способствовать нравственному возрождению общества, то ли, наоборот, нравственное возрождение есть необходимая предпосылка экономического подъема.

Ни на чём не настаивая, я хочу здесь высказать соображения о некоторых кажущихся мне важными гранях процесса возрождения российского интеллекта и российского общества. Сначала речь пойдет еще не о роли интеллекта в судьбе России, а о судьбе интеллекта в его носителей в России, нашей общей судьбе. Она во многом горестна. Противопоставив себя всему цивилизованному миру в идеологическом, экономическом и военном плане, мы оказалась в состоянии, близком к интеллектуальной изоляции от научного сообщества остального мира. Причем, привыкнув, мы зачастую не осознаем в полном объеме всей глубины этой изоляции, этой интеллектуальной несвободы.

В западном мире для активно работающего ученого считается нормой постоянно принимать участие в работе научных конференций по своей специальности независимо от того, где эти конференции проходят – в Европе или Америке, в Азии или Австралии. У нас такими возможностями всегда располагали единицы, остальным в лучшем случае такая возможность выпадала несколько раз в течение всей жизни. Во всем мире считается нормой постоянно и оперативно следить за научными публикациями по своему профилю с помощью еженедельных выпусков «Current Contents «, издаваемых в США Институтом научной информации и доступных по своей цене большинству исследователей. Кто из сидящих в этом зале имеет возможность регулярно общаться таким образом с мировым научным сообществом?

Подобные риторические вопросы можно было бы задавать долго. У нас нет электронных информационных сетей, делающих доступными каждому многочисленные международные и национальные банки специализированной научной информации, как и почти нет самих этих банков, у нас почти нет теперь и первичных материалов для создания этих банков – самой научной периодики. Кто из преподавателей химических вузов регулярно следит за «Journal of Chemical Education»? Невозможно представить себе западный вуз любого профиля без библиотеки, в которую постоянно стекается большая часть издаваемой в мире научной периодики по его профилю. Мы же вот ничего, живем, привыкли. Ко всему тому надо ясно сознавать, что переход к новой экономке пока только увеличил наш отрыв от мировой науки, усилил и, вероятно, надолго нашу интеллектуальную несвободу: сокращается издание научной и учебной литературы, уже говорят о возможности прекращения издания многих научных журналов, издававшихся ранее АН СССР, безумно дороги научные приборы и поездки за рубеж. Излишне говорить о том, что в высшем образовании и в науке большинство озабочено сейчас проблемами выживания (читай:

пропитания).

Возвращение российских ученых – пусть и в меньшем числе – в международное сообщество ученых на равных со всеми правах – с теми же возможностями и потребностями, что и у всех, – это необходимое - 19 условие и одновременно следствие и в то же время признак возрождения России. Это будет и возвращением российской науки к своим истокам – при всех оговорках она со времен Петре I была воедино связана с европейской наукой. Эта задача – задача интеграции в мировую наужу – очень велика и включает в себя уже в качестве частностей такие серьезные для нас проблемы, как предоставление гражданам России реальной возможности завершения образования в Европе и США (напомню, что в Европе обучались не только Петр I и Ломоносов, но и – среди тысяч других – и Менделеев, и Бородин, а Сеченов), как воссоединения науки с высшим образованием, которые у нас не только раньше происходили по разным ведомствам, но которые и сейчас в каждом вузе искусственно разведены по учебной в научной частям; она включает и освобождение науки и высшего образования от неразжимающихся удушающих объятий многоопытной российской бюрократии. Эта задача интеграции в мировую науку очень трудна; общество сока еще не понимает, что настоящему ученому недостаточно быть сытым и что именно это его нежелание ограничиться сытостью отвечает коренном интересам России.

Может ли в обозримом будущем столь коренным образом измениться положение российской науки? Честно говоря, не знаю. Ясно, что, во-первых для этого как минимум должно улучшиться экономическое состояние общества и, во-вторых, осуществление всех этих преобразований – отнюдь не дело государства. Они могут быть осуществлены лишь самоуправляемыми организациями и объединениями ученых – коллективами вузов, НИИ и академий. Огромную роль могло 6ы сыграть возрождение массовых и демократически устроенных научных обществ. Всем ясно, что НХО им. Д.И. Менделеева ныне не исполняет тех функций, которые в свое время выполняло, скажем, Русское химическое общество. В США все стороны профессиональной жизни химиков определяется – и очень неплохо – ведущим активную коммерческую деятельность Американским химическим обществом.

Интеллект, обретший себя, самоорганизовавшийся, сохранивший свои национальные и патриотические ценности и вместе с тем ощущающий свое единство с мыслящим человечеством не только во времени, но и в пространстве, способен гораздо эффективнее помогать России. Одной из важнейших здесь задач, правда не поддающейся быстрому решению, видится преодоление поразившего страну духовно-мировоззренческого кризиса. Вряд ли правильно думать, что этот кризис - 20 можно преодолеть формированием какой-то одной универсальной идеологии. Должно выработать скорее общую широкую идеологическую базу народного согласия, на которую могли бы уже вторым планом наслаиваться более специализированные идеологические платформы политических партий. Возможно, народное согласие будет лучше обеспечено формированием, нескольких: неантагонистических и в чем-то совпадающих идеологий, охватывающих различные группы населения. В любом случае нам нужно осознать, что идеологические факторы в жизни общества должны играть гораздо меньшую роль, чем это было характерно для России в XIX и XX веках. Очень трудно сказать, какой будет эта новая идеология – здесь еще много противоборства и шло позитивного. Хотелось бы, чтобы в ней были преодолены классовая борьба и национализм с их непримиримостью и проистекающим отсюда насилием, стремление к равенству в нищете, хотелось бы, чтобы в ней были найдены принимаемые народом формы приоритета прав личности, демократических свобод в сочетании с нормами государственности, экономического порядка и традициями патриотизма. В связи е этим важное значение приобретает непредвзятое деидеологизированное изучение идеологического обеспечения западного общества, да в реальной идеологии различных групп российского общества.

Нравственность, культура, наука и религия всегда взаимосвязаны. Сейчас часто приходится слышать, что нравственность невозможна без религии. Ученому с этим нельзя согласиться. Религия действительно включают в себя нравственный опыт человечества. Но отсюда не следует, что наука должна или может быть легко примирена с религией, что научный атеизм безнравствен. Зато отсюда следует, что ученый, даже если он убежденный материалист, не вправе отторгать от себя тех религиозных идей, которые неразрывно связаны с нравственными принципами человеческой жизни. Верится, что в будущей возрождённой России нравственность, культура, наука и религии смогут соединиться гораздо более гармонично, чем это было возможно на нашей земле до сих пор.

Высшим выражением системности всего сущего в живой природе является гармония. Общественные процессы, представляющие собой наиболее сложную форму жизни, сочетающую в себе природное и социальное, открывают возможность возникновения наиболее богатых по содержанию форм гармонии, в их числе гармонии разума и нравственности» как того, что в первую очередь выделяет человека из природного мира, обусловливает его способность к творчеству во всех проявлениях.

Разум и нравственность, и результат разумной и нравственной деятельности – истина и добро, не просто сосуществуют, присутствуют как неотъемлемые качества жизни. Они – два высших выражения духовности человека, его творческой сущности, но только в том случае, если соотнесение их друг с другом гармонично.

Разумеется, в реальной жизни нет истины без заблуждения, нет добра без зла, а как следствие этого – нет гармонии без дисгармонии, разумности без абсурда, созидания без разрушения. Но жизнь торжествует постольку, поскольку гармония побеждает дисгармонию, является определяющей их взаимодействия. Нарушение гармонии добра и зла ведет к гибели жизни. Это относится и к человеку в родовом смысле, и к обществу в его истории, и к конкретным реалиям общественной жизни, и к судьбе отдельного человека, который, как бесконечный мир в своей индивидуальности и причастности всеобщим социальным структурам, существует в гармоничности своего духовного мира и начинает оказываться с нарушением этой гармоничности в опасной близости к гибели. Физическая гибель человека монет не совпадать с его духовной гибелью, и осознание факта последней не всегда приходят в свое время. Так бывает и с общественными образованиями, и с индивидом.

Познание гармонии человеческой жизни, условий ее сохранения и совершенствований ведет в конечном счете к познанию условий сохранения и развития жизни общества вообще, и постижение этого заключено в мировой культуре во всей ее истории. Процесс этого осознания сам по себе бесконечен, но практическое использование его результатов представляет собой важнейшую предпосылку цивилизованности общественной жизни.

Поиски истины и добра всегда играли важнейшую роль в человеческой жизни. Знание истины, как и стремление к добру, являются необходимыми условиями выживания человечества. Эти две грани деятельности человеческого духа тесно связаны друг с другом, но и их связь, и то, что эта связь может быть гармоничной, и важность гармонии истины и добра в существовании человека, – представляют собой бесконечный предмет бесконечного процесса самопознания человека.

Реально, в истории познание истины и добра происходило, мамам образом, параллельно; истина как достижение адекватного знания о внешнем мире была предметом наука, а добро – предметом философии, искусства и религии. Такое относительное разделение не случайно, и связано оно не только с тем, что познание гармонии истины и добра требовало познания их самих по себе. Дело также и в том, что знание в конкретно-научной форме и знание бесконечного, трансцендентного, выходящего в любом своем проявлении в какой-то мере за пределы конечного опыта, – «то различные виды знания. Конкретно-научное знание имеет границы и своих возможностей. Знание о человеческой природе, о нравственности, о добре и зле не может быть исчерпано в логико-рациональных категориях, присущих научному сознанию. Есть то, что познается не наукой, а другими сферами человеческого духа: философией, искусством, религией. Это не означает того, что рационально-научные способы познания абсолютно бесплодны в сфере познания нравственности. Но не они главные, их возможности не абсолютны. Игнорирование этого чревато серьезной опасностью, как свидетельствует история.

XIX век в истории человечества стал эпохой больших достижений в познании природы, а потому торжеством рациональности, доказательством громадных возможностей науки. Естественным стало возникшее стремление научного истолкования общества и человека. Однако эйфория, вызванная кажущимся всемогуществом рациональности, привела к тому, что осталась незамеченной опасность некритического отношения к возможностям научного познания. Предупреждение И. Канта о границах этих возможностей было по существу проигнорировано, названо агностицизмом и привело в конечном счете к удивительному результату: все то, что не могло быть истолковано в рамках науки, Наибольшее свое воплощение эта тенденция подучила в марксизме. Абсолютизация сферы научного истолкования общественных явлений привала к тому, что нравственность стала истолковываться как частная (и довольно второстепенная) область всеохватывающего проекта преобразования общества и человека. Проблема добра в зла была втиснута в накую простую схему (нравственно то, что служит целям построения нового общества) и утратила связь с реальной жизнью. Ее псевдорешение привело к бессильному морализированию и нанесло серьезный ущерб нравственному воспитанию.

Другим негативным следствием господства рационализма стала тенденция деформации сущности философия (а в последствии в искусства), которая выразилась в искажении специфики философского знания, сведении философии к разновидности научного знания. Естественно, это повлекло за собой перенесение конкретно-научных способов мышления в область философия и постепенное уничтожение философского знания. Предпосылки этой тенденции содержались еще у Гегеля, а достигла она своего завершения в рамках советской философии. В результате этого собственно философские проблемы, в их числе проблема добра и зла как трансцендентная проблема, были изгнаны из философии. Понятно, что такой подход не смог дать в области нравственности ничего, хроме примитивного утилитаризма, прежде всего в виде учения о примате политической целесообразности и приводил к фактическому отбрасыванию идеи самоценности человеческой жизни Абсолютизированный рационализм не стал единственным подходом к духовной культуре. Основы противоположной концепции закладывал Кант, ее развивали Шопенгауэр, Кьеркегор, целая плеяда русских философов, среди которых Достоевский и В. Соловьев. Однако практическую жизнь ХХ века во многом определила первая тенденция, содержавшая в себе обоснование многих деформаций нравственности, которые поставляя человечество на край пропасти. Несмотря на это гуманистическая традиция духовной жизни оказалась достаточно прочной, чтобы сохранить идею гармонии истины и добра, к тем самым способствовать выживанию человечества.

В обосновании и развитии этой идеи особая роль принадлежат русской философской мысли, и в первую очередь Достоевского.

- 24 С его именем связано теоретическое и художественное обоснование того, что без единства истины и добра, невозможна жизнь, что стремление построить общество на основе строгой рациональности, пытаясь решить нравственные проблемы простым расчетом, не учитывая, что нравственность – это самостоятельная сфера человеческого существования, неизбежно ведет к разрушительным для общества теориям и практическим действиям. Истина человеческого бытия утрачивает свою истинность вне гармонии с добром, такая истина противоречит человеческой природе, а потому способствует разрушению духа, а следовательно, и жизни как таковой.

История и современность подтверждают этот вывод. Человечество в лице отдельных народов и стран, политических деятелей и партий и вообще отдельных личностей стремится построить рациональные схемы организации своей жизни, прикладывает множество усилий к воплощению их в жизнь, отодвигая осуществление идеалов добра и справедливости на будущее. Нетерпение в достижении ближайших целей, сопровождаемое попиранием нравственных принципов, которые и являются устоями духовности, определяет неуспех подобной деятельности в целом, а в конечном счете, и в частностях.

Результатом этого является нарастание дисгармония социальной жизни. Возможный финал ее художественно-философски изобразил Достоевский. Черты этой апокалиптической картины уже зримо различаются в реальности, как недавнего прошлого, так и настоящего. Противостояние этому, возможно, самая насущная проблема жизни современной России. Противостояние с позиций разума, способного осознать причины трагедии и пути ее преодоления. Поэтому высшее образование, в сфере которого реализуется уникальная ситуация соединения научного познания и нравственного совершенствования в процессе общения различных поколений, играет в будущих судьбах России особую, на наш взгляд решающую роль.

О некоторых особенностях человеческой памяти Роль памяти в ориентировке и мыслительных процессах человека очевидна: работа памяти в значительной мере определяет его интеллектуальную деятельность. Одно из свойств человеческой памяти – забвение: оно, согласно имеющимся экспериментальном данным, идет по экспоненте с отрицательным показателем, стремясь к некоторой постоянной величине (прочно усвоенная информация). При этом забывание обусловлено не только врожденными особенностями индивидуума и тренировкой памяти, но и характером преподносимой информации, а также условиями функционирования памяти. В ходе учебного процесса обычно стремятся повысить сохраняемость знаний. Однако для овладения стилем мышления студенту необходимо давать «подводящие» я «избыточные» знания, формирующие этот стиль и создающие образ объекта изучения. Вот эти избыточные (прежде всего – прикладные) знания студент может и должен забыть, освободив место для последующей информации. Принципиально важно установить, что должно и не должно сохраняться в памяти студента.

Биоэлектрическая природа памяти обусловлена биохимическими процессами обмена веществ (в первую очередь, белкового и фосфорного). Поэтому можно предположить, что закономерности памяти качественно следуют кинетике метаболизма, так что используя простейшие закономерности биохимических процентов можно судить (тоже качественно, на уровне «больше-меньше») о закономерностях усвоения я забывания информации.

Примем следующую модельную схему функционирования памяти.

Информация (ее количество в разных отделах памяти (будем обозначать символом х) от сенсорных анализаторов (зрительного, слухового и т.п. – на схеме не показаны) поступает в кратковременную память (КП) со сравнительно небольшим объемом Vk. Там происходит первичный отбор информация с последующей (через некоторый промежуток времени Т) передачей ее в обширную долговременную память (ДП) объемом Vp. В ходе мыслительных процессов часть информации теряется – достаточно быстро из КП (здесь высокие концентрации информации и коэффициент забывания К 1 ) и более медленный из ДП (ниже концентрация и коэффициент К 2 ).

из КП) транслируются в оперативную память (ОП). Каждое обращение к информации в ДП (повторение с целью усвоения материала; использование имеющейся информации) сопровождается закреплением знания. В результате в ДП создается область достаточно прочных знаний (регулярная зона, количество информации в ней Xп); в оставшейся освободившейся зоне ДП (здесь количество информации Х – Хп) происходит миграция информации, ее селекция к трансформация, установление ассоциативных связей в уже усвоенным званием и т.н.

Примем, следуя простейшим уравнениям кинетики метаболизма, что забывание представляет собой процесс первого порядка. Тогда для КП:

откуда при начальном количестве информации X 1 получим:

Аналогично для ДП:

Если информация из КП в ДП передается спустя промежуток временя (после поступления в КП), то для ДП имеем:

На графике показана устанавливаете формулами (1) и (2) закономерности изменения количества информации х, сохранившейся в памяти к моменту временя r. Из этого графика, прежде всего, следует качественное согласие модельной кривой с приведениями выше экспериментальными давними. Анализ графика позволяет тает» сделать ряд выводов, имеющих практическое значение для построения учебного процесса.

Информация из КП теряется быстро – по уравнению (I), и если ее своевременно (через возможно малый промежуток времени r) не (штриховая кривая проходит даже ниже уровня Хп). Поэтому надо постараться передать информацию из КП в ДП как можно скорее; далее она ухе теряется из ДД-тоже по экспоненте, но отвечающей уравнению (2), то есть более пологой (оплошная линия на графике).

Информацию x, утерянную из КП за промежуток Т, нетрудно восполнить (повторением, специальной проработкой материала), затратив на это сравнительно немного усилий и времени. Однако, если проработку материала отложить, то спустя Т усилий и времени будет затрачено заметно больше, так как придется восполнять уже больший объем утерянной информации x. Вот почему надо рекомендовать студентам повторять лекционный материал не к следующей лекции и не к коллоквиуму, a в день прочитанной лекции, надо настраивать их на ритмичную работу в семестре. И по той же причине нельзя в рабочих программах предусматривать черезнедельные лекции и семинары – лучше сосредоточить дисциплину в половине семестра, чтобы семинар закреплял лекционный материал на той же неделе.

Поскольку ресурсы КП ограничены, не следует перегружать ее большими дозами информации:

их потери до передачи в ДП будут очень велика. Поэтому нецелесообразна продолжительность лекции свыше 2 часов; порочны «лекционные дни» с тремя-четырьмя парами лекций; при двух лекциях в неделю по дисциплине нежелательно их назначение день за днем и даже через один день, надо через два. Во всех этих случаях игнорирование сформулированных запретов существенно снижает пользу от лекций.

Регулярная зона ДД (область прочных знаний) формируется в результате проработки и использования учебно-научного материала. Важно, что здесь, как правило, велика доля фундаментальной информации, так как именно она часто (при изучения различиях наук) востребуется в ОП, а значит происходит ее закрепление в ДП; такая информация мало изменяется во времени: фундаментальное знание – устойчиво. Прикладная информация транслируется в ОП значительно реже (она востребуется однойдвумя дисциплинами). Попытки формировать регулярную зону на основе прикладных знаний приводят к шаблонному мышлению, к помехам в усвоении новой информации, необходима; прочно удерживаемые в памяти многочисленные прикладные знания зачастую бесполезны, в некоторых случаях – просто вредны.

Прочность информации в регулярной зоне обусловлена ассоциативными связями; поэтому крайне желательно разнообразить эти связи (внутри дисциплины и между дисциплинами), рассматривая объект изучения с разных сторон.

Видимо, в ДП должно быть достаточно свободного пространства (за вычетом регулярной зоны) для миграции и трансформации знания. Если доля регулярной зоны в ДП сравнительно невелика, то рост ее желателен и происходит «безболезненно». Но когда на долю свободной зоны остается мало места, то сужается поле для трансформации знания в ДП, а значит снижаются возможности смысловой памяти. Не потому ли в давние времена (малые значения Хп) появлялись гениальные энциклопедисты, обладающие обширнейшими знаниями и умениями в разных областях, а теперь гений проявляет глубину проникновения в суть явления в весьма ограниченной области знания?

Потери информации могут оказаться следствием не только прямого забывания, но и интерференции: новая информация, если она сходна с поступившей до нее и еще не упорядоченной, может «завалить» предыдущую – потом до нее не докопаться. Поэтому нежелательно ставать в расписание подряд две лекции со сходной информацией (например, по математике и физике).

Если какая-либо дисциплина преподается чрезмерно концентрированно, то до поступления новой порции информации ее материал не успевает трансформироваться в свободной зоне ДП и в упорядоченном виде поступить в регулярную зону. И здесь будут велики потери информации: согласно модели она уходит в результате забывания именно из свободной зовы. С этой точки зрения следовало бы поиному посмотреть на проблему многопредметности, обязательно соотнося ее с проблемой концентрирования материала по отдельным дисциплинам при разработке семестрового учебного плана.

Не исключено, что более детальный анализ предложенной модели и получениях на ее основе соотношений может привести также к

НУЖНА ЛИ КОНФРОНТАЦИЯ МЕЖДУ НАУКОЙ И ПАРАНАУКОЙ?

В последние годы в средствах массовой информации и в научно-популярной литературе все больше внимания уделяется околонаучным «теориям», пользующимся повышенным интересом широких масс. При этом авторы этих «теорий» не скупятся на щедрые обещания грандиозного эффекта от применения этих теорий. Попытка противостоять потоку подобной информации обычно не имеет успеха в массах. Ведь так хочется верить в лучшее.

В 1991 г. в печати появился ряд публикаций с обоснованием несостоятельности околонаучных взглядов, названиях паранаукой. Можно указать, например, книгу В.П. Торчилина «Там, где кончается наука», статью С.П. Капицы «Антинаучные тенденции в Советском Союза» (журнал «В мире науки», № 10 за 1991 г.), где приводятся убедительные доводы против иррациональных устремлений печати. Тем не менее, поток псевдонаучных публикаций продолжает нарастать и сопровождается все новыми недостаточно обоснованными фантазиями. В качестве примера можно привести публикацию газеты «Вечерняя Москва» о заслуживающем Нобелевскую премию сенсационном открытии действительного члена Академии естественных наук России Р.Ф. Авраменко, создавшем шаровую молнию в небольшой пластмассовой коробочке (секрет ее нигде не раскрыт), об «электронных волнах», совокупность которых составляет большую часть массы Вселенной, и о решении проблемы получения новых источников энергии, черпая, ее прямо из окружающей среды, подобно тому, как это описал профессор А.М. Чернетский в журнале «Энергия» в 1990 г. Продолжаются публикации о новых способах передачи ее по одному проводу и даже вообще без проводов. В 1991 г. начал издаваться новый «Журнал русской физической мысли», в котором без каких-либо экспериментальных обоснований приводятся аналогичные соображения и утверждаются возможности построения вечного двигателя.

Вне зависимости от области науки связь между наукой, паранаукой и невежеством можно схематически изобразить диаграммой математик, философ и логик, с 1962 г. в Кембридже читал лекции по науке о морали).

Паранаука представляет собой область наложения науки и невежества. В этой модели всякое новое неизвестное ранее явление относится к паранауке, до тех пор пока не найдет научного объяснения.

Если это объяснение достаточно убедительно и соответствует парадигмам существующей наука, происходит переход из области паранауки в область науки. Если же явление остается необъясненным, то в зависимости от характера его описания оно останется в области паранаукй или перейдет в область невежества.

Немного более 100 лет тому назад в 1869 г. Л.Н. Толстой посмеялся Pис. в своей пьесе «Плоды просвещения» над повальным увлечением интеллигенцией спиритизмом. В пьесе фигурирует профессор Алексей Владимирович Кругосветов, о котором сказано, что он ученый со спокойными самоуверенными манерами. Охотно говорит. К не-соглашающимся с собой относится «кротко-презрительно». Его речь об энергии медиумизма и о духовном эфире, наполняющем Вселенную, мало отличается от некоторых современных статей об энергии вакуума и от экстрасенсуальных вещаний в программах телевидения.

Еще более известно «Письмо ученому соседу» из рассказа А.П. Чехова, в котором отставной урядник Василий Семи-Булатов делится своими мыслями о науке и открытиями, доказывая, например, почему зимой день короткий и ночь длинная, а летом наоборот. В этом рассказе Чехов откровенно смеется над теоретическими мечтаниями невежд и их суждениями о науке. И профессор Кругосветов, и отставной урядник Семи-Булатов сознают свое превосходство над Так обстояло дело в конце прошлого века. Значительно сложнее развеваются отношения между наукой и паранаукой в наше время а особенно в последние годы, Во всем мире интерес средств массовой информации к паранауке непрерывно возрастает и даже сопровождается высказываниями недоверия к традиционной науке. Облаченное в мантию паранауки невежество переходит в активное наступление, широко используя плюрализм массовой информации. Даже в весьма уважаемой немецкой литературе встречаются высказывания в стиле тургеневского Базарова, например, «...важнейшие научные положения, сформулированные в наших учебниках физики, годятся разве что для макулатуры, так как всеобщим догмам, превозносимым знаменитыми учеными, место на складе старых вещей».

Из российских научно-популярных журналов в этом вопросе наиболее преуспел журнал «Свет»

до 1990 г. называвшийся «Природа и человек». Заявления о паранаучных открытиях там часто сопровождались и поныне сопровождаются требованиями финансировать исследования новых, противоречащих классической физике явлений и при этом называются достаточно солидные суши. Так, например, в журнале «Свет» в 1990 г. сообщалось, что из Лихтенштейна поступило предложение о покупке разработанного в общине «Метернита» вечного двигателя и для этого выделено 300000 франков. Газета «Рабочая трибуна» в экстренном выпуске «Биржи идей» от 19 ноября 1991 г. объявляла о оборе средств на построение вечного двигателя, изобретенного В.В. Масловым, а газета «Куранты» от 3.12.1991 г. призывает к финансированию разработки генератора, питаемого энергией физического вакуума.

Как в этих условиях ответить на вопрос: Нужна ли конфронтация между наукой и паранаукой?

Следует разделить ответы, связанные с научными фантазиями, имеющими рациональное зерно, из которых может вырасти научное направление, и явления спекуляции на науке, в которых желаемое выдается за действительное и господствует очевидный обман. На диаграмме Венна можно отразить фантазии и обманы (рис. 2). Область паранауки распадается на три подобласти, в которых господствуют фантазия, невежество и обман.

К первой подобласти относится астрология, уфология и алхимия, основанные на физических наблюдениях и конкретных фактах; они Только добросовестная и квалифицированная научная экспертиза может защитить науку от обмана и предохранить от непроизводительных затрат средств на проведение заведомо бесперспективных исследований, а тем более от их опубликования при дефиците бумаги. При обнаружении сознательного обмана его автор Судьба каждого научного исследования на диаграмме Венна (рис.2) может быть изображена траекторией, выражающей изменение во времени отношения к данной работе. Примеры возможных траекторий 1-8 показаны на рис. 2.

На этой диаграмме можно найти место и загадке кругов на хлебных полях в Англии (см. журнал «Наука и жизнь» № 4 за 1990 г.), и знаменитому афоризму Эйнштейна «Как делаются открытия», и сенсационному открытию Р.Ф. Авраменко (см. газету «Вечерняя Москва» за 16.04.1992 г.), и, конечно, успешному научному исследованию (траектория 1).

Построенные на диаграмме траектории могут носить вероятностный характер и выражать различные, не всегда совпадающие предикаты (высказывания), изменяющиеся со временем по мере накопления новых знаний.

В заключение предложу краткий ответ на вопрос, поставленный статьей Дж. Холтона «Что такое «антинаука?» (Вопросы философии, №2, 1992 г.). Это воинствующее невежество, а фантазия и обман – его союзники. Здесь конфронтация неизбежна.

-33 РОЛЬ ЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТА

Эпоха так называемой перестройки и гласности, не решив социально-экономических проблем российского общества, всколыхнула умы наших людей, и стало очевидным, что мыслить мы не умеем.

Долгие годы партийного руководства всеми сферами духовной жизни крайне негативно сказались на состоянии логической культуры населения. Идеологический диктат навязывал схоластический стиль мышления в худшем смысле этого термина – в смысле оторванности от жизни, напускной научности, двусмысленного отношения к соблюдению законов логики. За годы советской власти формальную логику неоднократно, третировали как «гимнастику ума», из системы образования последовательно изгонялись не только логика, но и другие дисциплины, имеющие отношение к культуре речи и мышления – риторика, эристика, теория аргументации.

Даже такой глубоко и неординарно мыслящий человек, как Ю.А. Шрейдер, недавно отдал дань расхожим предрассудкам в статье «Препятствие – логика» (журнал «Природа», 1992, № 1), утверждая, что научное открытие совершается при условии отказа от соблюдения канонов формально-логического мышления. Чего же в таком случае ожидать от «легиона» псевдогуманитариев, боящихся логики, как черт ладана!

В результате мы видим сегодня преобладание схоластически-сумбурного мышления у наших соотечественников, не отягощенных ни логической культурой в целом, ни умением вести конструктивные дискуссии в частности. И эту недисциплинированность мышления, его логическую неорганизованность мы видам на каждом шагу – в том числе, как это ни печально, у наших политических и государственных деятелей. На шестом съезде народных депутатов России кто-то из депутатов за три месяца пребывания у власти Е. Гайдара сумел заметить падение рождаемости по вине этого правительства; кто-то предложил более чем нелепое название нашей страны (с точкой в середине – «Российская Федерация. Россия»

(!??)); кто-то издает указы, создающие, по меткому выражению Ю. Мориц (журнал «Столица», 1992, МЗ), социальный слой «приравнюков» – чиновников, приравненных в материальных благах к другим чиновникам. Политические дискуссии наших парламентариев заставляет вспомнить весь набор требований к публичному ведению полемики, от нарушения которых предостерегали еще дореволюционные отечественные руководства по эристике. Так, наши парламентарии демонстрируют полное неуважение к чужим убеждениям, превращая спор в «хамский» (здесь и далее – дореволюционная терминология). Спор нередко ведется не ради установления истины, а ради спора – превращаясь тем самым в «бесформенный», «хаотический» спор. Депутаты прибегают к уловке «аргумент к городовому», когда пытаются помешать серьезному и честному обсуждению национальных конфликтов ссылками на общественную опасность их обсуждения (а разве замалчивание конфликтов способствовало их разрешению?). В ходу также «дамский аргумент» — стремление опорочить критическое мнение оппонента доведением его до нелепости. Так, сомневающимся в правильности политики Е.

Гайдара, возражают – что же, Вы хотите, чтобы к власти пришли Бабурин и Жириновский?

Примеры логического бескультурья можно продолжить, но думается, и сказанного достаточно, чтобы сделать вывод – логической культуре надо учиться, логике следует учить, в том числе студентов нашего вуза. Это делается уже несколько лет на кафедре философии и основ культуры – читается спецкурс по логике (сначала как факультативный, а последние два года – элективный). В разные годы он собирал от 30 до 50 человек и, насколько нам известно, мнение студентов о нем положительное. С этого года студентам предлагается также спецкурс по культуре речи и искусству полемики (он сразу собрал аудиторию в 150 человек). Названные спецкурсы – первые шаги в повышении логической и речевой культуры наших студентов, которой отныне будет уделяться должное внимание в рамках гуманитарного образования в МИТХТ.

В периоды общественной и духовной смуты резко возрастает интерес ко всему оккультному. Не исключение и наше время. При этом оккультизм, всегда претендовавший на статус науки, во многом освоил декорум современного научного метода и выступает в форме, часто именуемой паранаукой.

Пышным цветом расцветают парапсихология, астрология, исследования полтергейстов (барабашкистика?), магия, колдовство… Попытки разоблачить, развенчать, доказать не самостоятельность паранауки успехов в массах не имеют; более того, всё больше учёных склоняется паранаучной ереси.

Возникает вопрос: а каково вообще взаимоотношение науки и паранауки? На него даются, пожалуй, три взаимоисключающих ответа.

Первый: на самом деле паранаука не существует. Вся паранаука – обман: либо добросовестный самообман, либо сознательная шарлатанство. И заниматься паранаучными феноменами бесплодно, их попросту не существует.



Pages:   || 2 |







 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.