WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ – 2005 Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государственном суверенитете Республики ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ – 2005»

Материалы всероссийской научно-практической конференции,

посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государственном суверенитете Республики Башкортостан и 5-летию образования Нефтекамского филиала БашГУ 24-25 октября 2005 года Часть II РИО БашГУ УДК 001+37 ББК 72:74 Н 34 Редакционная коллегия:

д-р филос.наук

, проф. О.К. Валитов - главный редактор, канд.экон.наук, доц. Р.Х. Аллагулов – зам. главного редактора, канд.фил.наук, доц. Е.А. Будько (раздел «Лингвистика и межкультурная коммуникация») – ответств. за выпуск, канд.соц.наук, доц. И.С. Салахутдинова (разделы «Социальная структура и развитие общества», «Формирование личности как одна из важнейших проблем психолого-педагогических исследований»), канд.фил.наук, доц. А.М. Муллагулова (раздел «Литературоведение на современном этапе»).

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ - 2005»:

Н 34 Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государственном суверенитете Республики Башкортостан и 5-летию образования Нефтекамского филиала БашГУ. В 3-х ч.: Ч. II.– Нефтекамск: РИО БашГУ, 2006. - 454 с.

ISBN 5-7477-1400- Во 2-ой части сборника материалов Всероссийской научнопрактической конференции нашли отражение вопросы, рассмотренные в рамках филологических секций и секций «Социология и история» и «Психология и педагогика». Статьи по филологии дифференцированы по тематическому принципу: языковедческие и литературоведческие работы.

Представляет интерес для преподавателей, аспирантов, студентов, всех интересующихся общественными и гуманитарными науками.

УДК 001+ ББК 72+ ISBN 5-7477-1400-7 ©Коллектив авторов, 2006г.

© НФ БашГУ, 2006 г.

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОДНА ИЗ

ВАЖНЕЙШИХ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

Брылева О.А., Трофимова Ю.В. Психологическая безопасность в образовательном пространстве

Булгаков В.М. К проблеме понимания образа Я в современной психологии

Гумерова А.Р. Проектная методика в обучении иностранному языку Диваева Р.Р. English-speaking countries. Проектные мастерские........ Дмитриева М.В. Понятие самоактуализации и его этимология.......... Зайнуллина Э.А. Решение задач по физике – эффективное средство контроля знаний

Иванова Н.Л., Гимитдинова Э.М. Этническая и гражданская идентичности в самосознании современных руководителей…………….... Климова Д. Н. Психолого-педагогические исследования единства и взаимосвязи регионального и базового компонентов в профессиональном самоопределении учащихся предпрофильных классов

Лебедева В.В. Сопоставительный анализ традиционного и гуманистического подходов к образовательной деятельности…………………... Литвинова М.В. К вопросу о формировании технического профессионального мышления в процессе подготовки будущих инженеров в вузе

Мейерович А.Ю. Феномен здоровьеформирования в образовании и возможности его сопровождения

Михалусь О.С. Психологические механизмы суицидального поведения……………………………………………………………….... Мухаметьянова Г.Ф. Психолого–педагогические принципы оптимизации процесса обучения в высшем учебном заведении........... Мухаметьянова Г.Ф., Нуруллина А.А. Воздействие музыки на психическую сферу человека

Опарин М.В. Воспитание культурно-гуманистической направленности личности

Пономарева Н.А. О внутривузовских системах управления качеством образования………………………………………………………………. Тройникова Е.В. Готовность студентов к межкультурному взаимодействию как психолого-педагогическая категория.................. Самонина Г.В. Культурологический подход к проектированию поликультурного образования……………………..……………………...….. Султанова Х.А. Предметно-ориентированные технологии обучения.

Технология «учебные портфолио»

самоопределения личности в отечественной и зарубежной педагогике

Черномырдина Т.А. Обучение учащихся начальных классов башкирской школы составлению связного высказывания на русском языке

Шамсутдинова Э.Р. Проблемная ситуация как один из приемов развивающего обучения

обеспеченность подготовительной деятельности преподавателя при создании ЭУМК и его реализации в учебном процессе

РАЗДЕЛ II. ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Александрова Е.Н. Представление семантики движения в телевизионном спортивном репортаже

Амерова Р.Х. Инновационный подход к обучению орфографии в национальной школе

Байбулатова Г.Г. Метафорик эпитеттарzыn структур heм семантик yzенсeлектeре

Байбулатова Г.Г., Сафиуллина Д. Эпитеттарzыn kылым тoркoмсeлeренe мoнeсeбeте

Басырова Г.А. Роль интонации в осложненном предложении ……. Бахтиярова А.Н. Арабские заимствования в башкирском языке….. Братчикова Е.А. Ономатопея в поэтическом тексте (на материале англоязычной и русскоязычной поэзии нач. 20 века)

моделирования………………………….………………………………. Валиева Г.Д. Башkорт телендe абзац проблемаhы

Валиева Р.М. Репрезентация эмоциональных концептов в художественных текстах



Варламова М.Ю. Семантические процессы в непроизводных омонимических наименованиях лица

Верегитина И.В. Продуктивные морфемные типы существительных в терминосистеме научного экологического знания

Гайсина Р.М. Понятие синтаксического включения

контактов ……………………………………………………………….. Гетманская М.Ю. Отношения каузативности в системе средств относительного подчинения

Дьяченко Л.И. Лингвоцинизмы в средствах массовой информации Зайнуллин М.В., Байгарина А.А. О конверсионном словообразовании в башкирском языке

Ибрагимов Г.Д. Философские аспекты категории числа.................. Ибрагимова В.Л. Структурные компоненты значения как объективные основания ступенчатой дифференциации лексикосемантической системы языка

Исмагилова Н.В. Урбанонимы города Уфы

аффиксы…………………………………………………………….…... Каримова А.С., Султанова А.Р. Воспитание учащихся на уроках русского языка

обработанного текста

Кудашина В.Л. Экспрессивность и феномен языковой личности..... Куптараева С.И. Возникновение коннотативного смысла при метафоризации прилагательных с количественно-пространственным значением

Латыпова Н.М. Устойчивые сочетания в русском и башкирском языках

Левандровская Н.В. К исследованию открытой терминологической системы (язык военной авиации)

Мардиева Э.Р., Минязова А.Г. Фразеологизмы русского языка с временным значением

Муртазина И.М. Валентность отглагольных существительных в немецком языке

направление………………………………………………………..…… Мухаметьянова А.А. Отражение особенностей национального характера в русских пословицах и поговорках

Нигматуллина Р.А. Роль вспомогательных глаголов йoрoy, тороу, ултырыу, ятыу в образовании сложных глаголов башкирского языка…………………………………………………………………….. Нигматуллина Р.А., Аглямова Р.Р. Тoрки телле фамилиялар heм уларzыn семантик классификацияhы

Нигматуллина Р.А., Шамсиахмeтова Г. Ноfман Мусин Рысаева Г.А. Синтаксическая связь вставочных конструкций с основным предложением………………………………………..............…..... Сайфи Л.А. Исследование невербальной семиотики в отечественной и зарубежной лингвистике

Султанбаева Х.В. Послелог тип в современном башкирском языке Сюткина М.Ю. Семантические особенности прототипической посессивной конструкции в английском и русском языках................ Тикеев Д.С. K.З. Eхмeровтыn башkорт теленеn синтаксисын oйрeнеyгe индергeн oлoшo

Тикеев Д.С., Гималова Г.Р. Проблемы валентности в языкознании

Хакимова В.Ш. Наречие в русском и башкирском языках (сопоставительный анализ)

Хасанова Л.Р. Язык, гуманитарная культура, общество

Хусаинова Л.М. Башkорт ономастикаhыныn актуаль проблемалары

Хусаинова Л.М., Муллаярова Л.И. Башkорт оронимдарын номинациялау принциптары

исемдeренеn лексик-генетик сыfанаkтары

Хуснетдинова Р.Я. Бессубъектные предложения с главным членом, выраженным фразеологизированной конструкцией

Чернов П.В. Лексические универсалии семантических полей предикатов меры множества…………………………………………... прилагательных………………………………………………………… Шайх исламо ва З.Ф. Башkорт телендe эмоциональ баhа тураhында................................................................... Ямалетдинова А.М. Научно-методические основы курса «Русский язык и культура речи» для студентов института права Башкирского государственного университета

РАЗДЕЛ III. ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ

ЭТАПЕ Абдуллина А.Ш. Психологизм прозы Нугмана Мусина

литературоведения

Гарeева Г.Н. Хezерге прозала герой концепцияhы

Идельбаев М.Х. «Куз-Курпяч» - башкирская повесть начала XIXв.. Идельбаев М.Х. Образ Салавата Юлаева в башкирской литературе и литературе тюркоязычных народов

Кислова Е.П. Методологические особенности изучения современной отечественной поэзии: к постановке проблемы

Короткова А.В. Некоторые аспекты темы «народ и герой» в произведении Андрея Платонова «Чевенгур»

Кунафин Г.С. Вопросы классификации лирики на типы…………... Кунафин Г.С. О жанрово-стилевых особенностях медитативного и манифестационно-публицистического типов лирики

Kунафин Г.С., Мусина Л.Г. Ш.Бабич поэзияhында лирик герой проблемаhы

Кунафин Г.С., Файзуллина А.Б. Своеобразие суфизма в башкирской литературе XIX – начала ХХ веков

Муллагулова А.М. Таnсулпан Fарипова драматургияhыныn жанр yzенсeлектeре

Муллагулова А.М., Ахатова И. Урта синыфтарzа Мостай Кeрим yzенсeлектeре

Муллагулова А.М., Мелянчук А. Особенности научной деятельности и художественного творчества Роберта Баимова

Мурзагулова З.Г. Художественные особенности башкирских исторических произведений в советский период………….….……………... Рамазанова О.М. А.П.Чехов как внимательный читатель Н.В. Гоголя и Ф.М.Достоевского

Хасанова Г.Р. Место и роль символического образа портрета в произведениях О.Уайльда «Портрет Дориана Грея» и Н.В.Гоголя «Портрет»………………………………………………………….……. Хафизова В.А. О чувстве вещи у Н.В. Гоголя

Ягафаров Р.Г. Мотив об Алыпах

РАЗДЕЛ IV. СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ ОБЩЕСТВА

Афанасьева И.П. Современный российский город: проблемы и перспективы развития

Дементьева Т.Ю. Кормчая книга как источник церковного права Киевской Руси

Зиятдинов Ш.Г. Энергетика Башкортостана: история, настоящее и перспективы развития

Козачок В. И. Формирование аппарата управления федерального органа (социально-информационный аспект)





Кулешова Г.П. Основные направления преодоления бедности в Республике Мордовия

Марковчина А.В. Социальные страты в России: сущность и особенности формирования

Медовый А.Е. Модели развития агросектора России в довоенные годы……………………………………………………………………… Насибуллина Р.М. Организация труда колхозников в годы Великой Отечественной войны в Башкирии……………………………………. Салахутдинова И.С. Трансформация семьи как социального института ……………………………………………………………………… Шайсламова М.М. Детские дома Башкирии в послевоенный период………………………………………………………………………… Шакурова Г.Р. Современные подходы в качественной социологии (life story и rcit de vie)

РАЗДЕЛ I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОДНА

ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В жизни любого человека неизменно происходят стрессовые, фрустрирующие и критические ситуации. На резкое увеличение нарушений нервно-психического характера населения во многом повлияла нестабильность социально-экономической ситуации в стране. В целом проблема психологического здоровья человека приобретает все более масштабный характер (как утверждает Б.С. Братусь, у нас много психически здоровых, но личностно больных людей). Особенно остро различные социальные перемены отражаются на молодежи, а студентов, по мнению ряда специалистов, по наличию психогенных факторов можно отнести к группе риска. Обучение в вузе по сравнению со школой имеет существенные отличия и объективно требует большего напряжения и эмоциональной устойчивости. Поэтому объективной потребностью стало деятельность высших учебных заведений по формированию безопасного образовательного пространства.

Проблема анализа психологической безопасности личности в образовательной среде в последние годы привлекает все более пристальное внимание ученых. Это связано с тем, что кардинальные социально-экономические преобразования в стране сказываются на психологии каждого отдельного человека - как взрослого, так и ребенка.

Многим приходится осознавать, что стабильность и предсказуемость собственного положения остались в части уже прожитой жизни, что имеющиеся знания, навыки и умения стали невостребованными, последующая жизнь полна опасностей и неожиданностей, а спланировать свою жизнь и жизнь своих детей крайне сложно. И осознание этого вызывает страх, неуверенность, стресс, что приводит к нарушению психологической безопасности личности. Большинство людей остались наедине с собой в этой быстро меняющейся социальноэкономической внешней среде.

Несмотря на явную актуальность, в научной литературе последних лет отсутствует концепция, в которой бы обобщались методологические подходы к изучению психологической безопасности личности в относительно стабильный период развития общества и в период обострения кризисных явлений. Очевидно, что каждая личность ощущает свою психологическую безопасность по-разному, даже несмотря на одинаковые условия жизнедеятельности.

Под психологической безопасностью принято понимать как степень осознанности личностью своей удовлетворённости условиями жизнеобеспечения себя, своей семьи, учебной и трудовой деятельности в своей реальной жизнедеятельности, а также системой социально-политических и экономических процессов в стране.

В то же время психологическая безопасность личности – это и система устойчивых эмоциональных отношений личности к условиям жизнедеятельности в связи со своими потребностями и мотивами. При нарушении психологической безопасности возникают такие психологические состояния, как депрессия, угнетённость, пессимизм, а также неспособность изменять свое психическое состояние, психологические характеристики и поведение. Все это может кардинальным образом влиять на человека вплоть до изменения его жизненного пути.

Теоретический анализ позволяет в качестве критериев низкой психологической безопасности выделить ощущение постоянной потенциальной угрозы из-за неопределенности в разрешении проблемных ситуаций, тревогу из-за невозможности предвидеть результаты своих действий и незащищенность от возможных опасностей, которые могут возникать в любое время и в любом месте. В свою очередь, показателем высокой психологической безопасности может выступать ощущение постоянной удовлетворенности условиями своего существования в материальной, профессиональной и духовной сфере, а также способность к разрешению противоречий между профессиональными, материальными и духовными потребностями, с одной стороны, и условиями жизнедеятельности - с другой. Основой составляющего психологической безопасности для студента является удовлетворенность условиями учебной деятельности, которую определяет уровень разрешения противоречий между личностью и учебой в вузе.

Схожее мнение можно увидеть в докладе президента Фонда национальной и международной безопасности Л.И. Шершнева, который считает, что личность безопасного типа - это человек, осознающий самого себя, высокий смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящийся жить в согласии с самим собой, окружающей природой, гармонично сочетающий в себе активное созидательное начало с противодействием злу и сохранением жизни во Вселенной, готовый к самым решительным действиям во имя высоких идеалов защиты Отечества, уважающий свою историю и традиции своей Родины.

Проблема образовательной среды сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. Ученые, выстраивая образовательные технологии, придают большое значение организации образовательной среды, под которой они понимают единство компонентов реальности, имеющих как культурное, так и природное происхождение. Акт взаимодействия и преобразования культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека.

В понимании В.В. Рубцова, образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется:

взаимодействием субъектов образовательного процесса;

такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности);

такой характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» (ибо, может быть, этого никогда и не было).

Все это связано с порождением того средства, которое позволяет данной общности принять этот образец как собственный, т. е. его создать.

Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впитала в себя идеи экологическою подхода, то ей присущи в той или иной мере его методологические особенности. Можно выделить главные:

рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы;

представление о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают более или менее универсальные «рамки», внутри которых разворачивается индивидуальное исцеление личности.

В отечественной психологии одним из важнейших направлений, вписывающихся в исследование психологии окружающей среды, является изучение формирования психики ребенка и процессе взаимодействия со средой.

Нам близка позиция В.И. Слободчикова, который вводит категорию «событийность общности» как целостно-смысловое объединение людей, создающее условия как для развития предметной деятельности, целостно-мотивационной среды, так и для индивидуальных способностей. Событийная сущность предполагает наличие соучастников, самостоятельно и ответственно строящих собственную деятельность. Тем самым событийная общность онтологически предполагает субъективность ее участников.

Среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, для образования не есть нечто однозначное и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательной деятельностью начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Таким образом, образование вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное значение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества.

Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав.

Культура безопасности тесно связана с культурой организации.

В круг специфических целей культуры безопасности должны входить:

разработка определенных норм поведения;

создание условий, в которых вопросам безопасности уделяется то внимание, которое они заслуживают в силу своей значимости;

формирование в организации обстановки, в которой все ее члены разделяют одни и те же взгляды и убеждения, касающиеся психологической безопасности личности;

усилия людей по укреплению собственной психологической безопасности;

выработка в организации стиля и практических навыков в обеспечении программ по совершенствованию безопасности и укреплению здоровья.

Особая роль социальной общности как среды человека заключается в том, что мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах.

В контексте обсуждаемойте мы следует отметить, что психологическая безопасность образовательного пространства способствует удовлетворению потребностей, реализации возможностей, обеспечивает психологическое здоровье участников образовательного пространства.

На Всероссийской конференции «Психолог в образовании: методические и методические проблемы», прошедшей в Томском государственном университете (5-7 октября 2005), М.А. Холодная выделила ряд критериев эффективной образовательной практики, которые, по нашему мнению, можно рассматривать в качестве характеристик психологической безопасности образовательного пространства. М.А. Холодная выстраивает данный ряд критериев от более простых, легко фиксируемых, до более сложных. Так и мы, сохраняя указанный порядок, перечислим их:

1) наличие знаний, умений, навыков;

2) положительная динамика интеллектуальной деятельности;

3) сформированность базовых интеллектуальных качеств;

4) проявления личностного роста, в том числе и в коммуникативном пространстве;

5) реальные жизненные достижения.

Совокупность данных критериев характеризует результат процесса «рождения человека» (Э. Фромм), «становления Человека в человеке» (А.Б. Орлов, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко). Становление Человека и должно являться непременным условием, без которого все педагогические изыски, инновации не имеют смысла. Таков, на наш взгляд, ориентир педагогики ненасилия.

Единая образовательная политика Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) направлена на обеспечение безопасности образовательного пространства: защиту прав, охрану жизни, укрепление физического, репродуктивного, психического, социального и духовного здоровья молодежи. Все это определяет актуальность поиска новых ресурсов развития системы образования в университете, формирования массовой культуры безопасности, воспитания личности безопасного типа.

Решение этой глобальной задачи возможно при условии комплексного, многоуровневого подхода, объединения усилий не только участников образовательного процесса, но и других подразделений вуза: общественных и культурных объединений и организаций. Именно с этой целью при БГПУ создан и эффективно работает Алтайский краевой молодежный кризисный центр (далее АКМКЦ).

Мы считаем, что сегодня мало знать закономерности развития той или иной проблемы, кризисных процессов и их прогнозы, разрабатывать и внедрять механизмы их предупреждения. Следует добиваться, чтобы эти меры были приняты студентами и преподавателями, востребованы ими, перешли бы в их повседневную жизнь, находя отражение в психологических установках и ценностях. Это стало главной целью деятельности АКМКЦ.

Миссию Алтайского краевого молодежного кризисного центра для детей, молодежи и студентов мы видим в том, чтобы дать возможность молодым людям, оказавшимся в кризисной ситуации или пострадавшим от насилия, жестокого обращения, возможность обрести силы для их преодоления, получить квалифицированную психологическую, педагогическую, юридическую помощь. Важно, чтобы в кризисных ситуациях молодым людям, нуждающимся в психологической, правовой и социальной поддержке, было куда обратиться. Исходным теоретическим положением, направляющим работу центра, является представление о том, что источник преодоления критической ситуации лежит в самом человеке, и он лишь нуждается в позитивной поддержке, помощи. Одними из основных задач работы центра являются расширение границ осознания человеком своих возможностей, определение альтернативных и эффективных для конкретной критической ситуации способов поведения, обретение согласия с самим собой.

1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании.-СПб.,2002.

2. Ваганов П.А. Человек. Риск. Безопасность. - СПб., 2002.

3. Концепция развития Алтайского краевого молодежного кризисного центра при Барнаульском государственном педагогическом университете. - Барнаул, 2002.

4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 2002.

5. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М.,Воронеж, 1996.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М., 2000.

К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ ОБРАЗА Я

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Самосознание сопровождает любые процессы сознания. Носителем самосознания является человек как личность, индивид, субъект различных видов деятельности. Он является активным действующим существом, реализующим свои планы, изменяющим мир и самого себя. Для достижения своих целей, замыслов он должен отражать не только внешний мир, но и самого себя как регулятора своего поведения и деятельности. В процессе отражения человеком самого себя (самоотражения) формируется образ Я. Наряду с Я как субъектом, активным, действующим и субъективным, необходимо выделять Я как объект восприятия, мышления, то есть объектное, рефлексивное, категориальное Я, или образ Я, понятие Я, Я-концепцию [3, 13, 18].

Исследователи выделяют различные аспекты в феномене Я, а следовательно, и различные аспекты в его изучении [1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 16, 17].

Три аспекта в изучении проблем Я выделяет Р.Мейли: 1. Центрация большинства психических функций и явлений. Человек чувствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, мыслей, чувств и отражает свою тождественность и неразрывность с тем, чем он был ранее. 2. Совокупность объектов, определяющих «содержание Я» или его поле. 3. «Защитные механизмы» - совокупность небиологических побуждений, направленных на защиту, а также укрепление чувства своей силы и ценности [7].

И.С. Кон считает наиболее важными следующие аспекты исследования проблемы Я: 1. Я-идентичность (самость). Человек при изменениях окружающей среды сохраняет некоторую идентичность, поддерживая и воспроизводя собственную структуру. При изучении идентичности психологи рассматривают, что же является устойчивым и изменчивым в личности. 2. «Эго» (субъектность). При изучении данного аспекта внимание исследователей направлено на процессы и механизмы сознательной саморегуляции поведения. 3. Образ Я. При изучении образов Я рассматриваются конкретные процессы и механизмы самосознания, степень адекватности самооценок, структурные компоненты Я-образов и динамика их изменения, роль и значение самосознания в общем балансе психической деятельности [4].

Вышеуказанные аспекты проблемы Я являются взаимосвязанными и предполагают друг друга. Идентичность психики и поведения индивида невозможна без какого-то единого регулятивного начала, которое требует самосознания. «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. Образ Я как бы достраивает идентичность и субъективность личности и одновременно корректирует ее поведение [3, 4].

Общее в позициях Р.Мейли и И.С.Кона состоит в том, что они выделяют Я как субъекта, активного, действующего, а также объектное Я. Объектом рефлексии субъекта становятся разнообразные содержания Я.

И.С.Кон понимает образ Я как социальную установку (установочную систему), которая позволяет представить структуру самосознания не как случайный набор компонентов, а как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков [4].

И.И. Чеснокова рассматривает образ Я в контексте самопознания личности. Обобщенный образ Я формируется в процессе интеграции множества единичных конкретных образов в ходе самовосприятия, самонаблюдения, самоанализа. В нем отражены общие, специфические и существенные черты данного субъекта. Образ Я является определенным итогом процесса самопознания [16].

Другой подход к пониманию образа Я характерен для Н.И. Непомнящей. Образ Я рассматривается ею как сторона ценностности. В ценностности Н.И. Непомнящая выделяет две стороны: значимость для субъекта определенных сторон действительности; представление о самом себе, или образе Я. Н.И. Непомнящая рассматривает становление образа Я как ценностности, определяет связь образа Я - личности с направленностью, с ценностными ориентациями, однако строит свою концепцию, базируясь на исследованиях умственного развития дошкольников, а значит, при рассмотрении образа Я абсолютизируются психологические особенности, присущие детям дошкольного возраста [8].

Большой интерес представляет подход к изучению образа Я, разрабатываемый в рамках концепции общения М.И. Лисиной. Становление образа Я рассматривается на ранних этапах онтогенеза. Основными факторами формирования представления о себе являются ведущая деятельность, характерная для каждого возрастного этапа психического развития ребенка, и форма его общения с окружающими людьми, причем эти факторы тесно взаимосвязаны. Составляющими структуры образа Я как целостного образования являются два компонента: когнитивный (знание о себе) и аффективный (отношение к себе), они находятся в неразрывном единстве и взаимосвязаны друг с другом. На начальных этапах онтогенеза аффективная сторона отношения к себе преобладает, по мере развития формируется аффективнокогнитивное единство образа Я [6, 12].

А.Н. Крылов образ Я рассматривает как фактор развития личности. Образ Я формируется в результате интериоризации ее внешних отношений, в первую очередь, общения, и представляет собой согласно автору, интериоризованное общение [5].

Значительный вклад в исследование образа Я внесли зарубежные психологи Ч.Кули (1912), Д.Мид (1934), А.Маслоу (1987), Г.Олпорт (1961), К.Роджерс (1959), Т.Шибутани (1979), Р.Бернс (1986) и др.

Следует отметить, что в зарубежных исследованиях используется преимущественно понятие Я-концепции. Представления о сущности, структуре, источниках Я-концепции у зарубежных исследователей являются достаточно разнообразными. В 1912 г. Ч.Кули, представитель символического интеракционизма, предложил теорию «зеркального Я». На Я-концепцию индивида существенно влияют его представления о том, как его оценивают другие люди. Я-концепция формируется в процессе межгруппового взаимодействия. В нем происходит усвоение индивидом ценностей, установок, ролей.

Американский психолог Т.Шибутани различает Я-образы и Яконцепцию. Первые в его понимании отличаются динамичностью и неустойчивостью, устойчивость же личности отражена в ее Я-концепции.

Шибутани считает, что Я-образ у индивида формируется путем принятия роли других. Человек формирует Я-образ с точки зрения других, включаемых в совместную деятельность. Ведущим фактором в формировании Я-образа является социальное окружение. Я-образы возникают тогда, когда появляются препятствия в деятельности [17].

Способность человека формировать Я-образы делает возможным самоконтроль. Самоконтроль - это своего рода возвращенная форма поведения. С его помощью человек реагирует на образ самого себя и в связи с этим направляет свое поведение в определенном направлении. Сознательное поведение, регулируемое Я-образом, является адекватным требованиям ситуации. Я-концепция включает в себя устойчивые идентификации человека. Ощущение своей определенности, которое отражается в Я-концепции, создается непрерывностью переживания себя во времени: в прошлом, настоящем, будущем, - непрерывностью опыта человека. В ней выражается то значение, которое личность имеет для себя [16].

К.Роджерс считает Я-концепцию центральной для теории психотерапии и личности. Под Я-концепцией он понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании человека. Яконцепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет. Она отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть своего «Я»; то, каким видит себя человек в связи со своими ролями, отношения, в которые Я может вступать; ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями. Яконцепция регулирует поведение, обладает относительной стабильностью [13, 17].

Большой интерес представляет подход английского психолога Р.Бернса к пониманию Я-концепции. Я-концепция понимается им как совокупность установок «на себя». В установке выделяются три составляющих компонента: когнитивный; эмоционально-оценочный;

поведенческий. 1. Образ Я - это представления индивида о самом себе.

В него включаются ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, жизненные цели. Одни характеристики образа Я обладают большей значимостью, другие - меньшей. 2. Самооценка - это аффективная оценка данного представления. 3. Потенциальная поведенческая реакция - это те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Р.Бернс представляет Я-концепцию в виде иерархической структуры. Вершину ее составляет глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Автор рассматривает глобальную Я-концепцию как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Р.Бернс выделяет три основные модальности самоустановок: реальное Я, зеркальное (социальное) Я, идеальное Я. Каждая модальность состоит из аспектов: физического, социального, умственного, эмоционального [1].

Американский психолог М.Розенберг предлагает дробную классификацию Я-образов. Он выделяет: «настоящее Я» (то, каким индивид видит себя в данный момент); «динамическое Я» (то, каким индивид поставил себе целью стать); «воображаемое Я» (то, каким следует быть, исходя из усвоенных моральных норм и эталонов); «будущее Я»

или «возможное Я» (каким, по мнению индивида, он может стать в будущем); «идеализированное Я» (каким приятно видеть себя); целый ряд «изображаемых Я» - образов и масок, которые помогают индивиду скрыть свои болезненно воспринимаемые или отрицательные черты своего «Я»[4].

Большинство американских и отечественных психологов выделяют в представлении о себе «идеальное Я» и «реальное Я» (З.Фрейд, К.Роджерс), которое делится на «физическое Я» (Г.Олпорт, С.Фишер, С.Клевленд) и «социальное Я» (Р.Уайли, Р.Стренг, Д.Мак-Клелланд).

Среди Я-образов разные авторы выделяют «материальное Я» и «социальное Я» (Джемс); «актуальное Я», «ретроспективное Я», «идеальное Я», «рефлексивное Я» (В.Н. Козиев) [13, 15, 17].

О.Тзенг анализирует размерность и содержание представлений о себе, используя идею Ч.Осгуда о возможностях психосемантического подхода в исследовании индивидуального сознания. Я-концепция, с точки зрения О.Тзенга, включает различные варианты «идеального Я», «прошлое Я», «настоящее Я», оформленных как система независимых и как бы вложенных друг в друга субъективных семантических пространств [14].

Подводя итог анализа различных подходов к образу Я, можно отметить следующее. Образ Я (Я-концепция) представляет динамическую систему представлений индивида о самом себе, которая складывается в процессе взаимодействия субъекта как с социальным, так и предметным миром, и представляет собой уникальное образование в духовном мире человека, является относительно устойчивой и в то же время динамичной, подвергающейся определенным изменениям. Яконцепция создает у личности ощущение преемственности себя во времени, самотождественности и определенности. Образ Я (Яконцепция) формируется в процессе включения человека в различные социальные общности, группы, а также активного участия в различных видах деятельности.

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.

- 422 с.

2. Джемс В.Научные основы психологии.- СПб., 1902.- 448 с.

3. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. ж-л. -1981. -Т.2. С. 25-38.

4. Кон И.С. Открытие Я.- М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

5. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности // Дис....

канд. психол. наук.- М., 1984.

6. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представления о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М., 1980.-С. 50-77.

7. Мейли Р. Различные аспекты Я // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже.- М., 1975. - Вып. V. - С. 132-141.

8. Непомнящая Н.И. и др. Ценностность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. -1980.С. 20-30.

9. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.- М.: Изд-во МГУ, 1991.-108 с.

10. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М., Высшая школа, 1984, С. 61-62.

11. Рубин А. А. Генезис и структура самосознания личности // Дис....

канд. философ, наук.- Л., 1979.

12. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М., 1980. - С. 119-139.

13. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.-М.:Политиздат,1972.–303с.

14. Столин В.В. Самосознание личности.- М.:Изд-во МГУ,1983. - 284с.

15. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания.- М., 1966. - С. 228-239.

16. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.-144 с.

17. Шибутани Т. Социальная психология.- М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

18. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания.- М., 1966, С. 217-227.

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Проектная методика внедрялась в нашу школу уже в 30-е годы XX века. Но проблема не была исследована в достаточной мере, идея проектной методики не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. Но идеи проектов все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода.

На современном этапе развития отечественной методики основной задачей ученых-методистов и учителей является то, чтобы помочь проектам занять должное место в обучении иностранному языку.

Именно осмысление и применение этого метода позволяет говорить о проектной методике как о новой педагогической технологии, которая позволяет решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении.

Метод проекта ценен тем, что в ходе его выполнения обучающиеся учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Метод предполагает, по сути своей, использование проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат. Если ученик получит исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то ему легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни к меняющимся условиям жизни, правильно выбирать профессию.

Главными целями метода проектов являются:

- показ умения учащихся использовать приобретенный исследовательский опыт;

- реализация своего интереса к предмету исследования, приумножая знания о нем;

- совершенствование умения участвовать в коллективных формах общения;

- демонстрация уровня обучения иностранному языку.

При организации работы над проектом (а в основе проекта лежит какая-либо проблема) важно соблюсти несколько условий:

- тематика проектов должна быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания. При этом учащиеся ориентируются на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из жизни людей разных стран;

- проблема формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из разнообразных источников информации;

- необходимо вовлечь в работу над проектами всех учащихся класса, предложив каждому задание с учетом уровня его языковой подготовки.

Это групповая работа, а не отдельного ученика. И таким образом учащиеся развиваются не только интеллектуально и творчески, а также коммуникативно, то есть учатся вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, а также лаконично излагать свою мысль. Но более того, метод проектов имеет также воспитательную цель, так как это групповая работа, то у учащихся воспитываются такие чувства, как взаимовыручка и ответственность. Но нельзя отстранять от этой работы и преподавателя.

Учитель должен все тщательно продумать, разработать, просчитать вопросы программы метода проекта и четко определить учебные задачи для учащихся, так как он является носителем определенных знаний, то есть дает базу, а учащиеся, основываясь на полученном, подбирают дополнительный материал, занимаются исследовательской работой. А также при работе участников преподаватель должен корректировать ход работы, давать советы по подборке необходимого материала, отслеживать деятельность учащихся поэтапно и оценивать ее.

Учитывая, с одной стороны, возрастные особенности учащихся, характер микроклимата в коллективе, языковые знания участников, их общий кругозор, а с другой - особенности изучаемой темы, можно выбирать различные варианты проектной методики. В научной литературе по данному вопросу [Полат Е.С. ИЯШ.-№2-2002-с.3-10] выделяют различные типы проектов: исследовательские, творческие, ролевоигровые, информационные и практико-ориентированные.

На наш взгляд, целлесообразнее использовать смешанные типы проектов, например, одновременно творческий и ролево-игровой проект, а также информационный проект, интергированный в исследовательский. Поэтому, разрабатывая проект, для эффективности при достижении поставленных целей и задач надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

При творческом и ролево-игровом проекте доминирует активность учащихся, используемая для организации какой-либо ролевой игры.

Учащиеся могут принимать на себя определенные роли, отвечающие заданной теме и подобранному материалу, творчески переосмысливают ее, усложняют характер какими-либо ситуациями. Итогом работы участников является оформление результатов проекта в виде сценария фильма, программы праздника, статьи, выпуска альбома и т.д.

Напротив, исследовательский метод требует хорошо продуманный план проекта, обоснование целей, актуальности темы, обозначение источников информации. При работе участников акцент делается на научность, выдвижение гипотез и поиск их доказательств. Итогом работы становится обсуждение полученных результатов, выводы, выдвижение новых гипотез, статьи, аннотации, рефераты, доклады и т.д.

Все это должно соответствовать уровню языковой подготовки обучающихся на определенном этапе обучения.

По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными, среднепродолжительными (1-2 месяца) и долгосрочными (от года и более). Таким образом, творческий метод проекта может быть краткосрочным или, в крайнем случае, среднепродолжительным.

А исследовательский метод проекта является долгосрочным.

Апробировав на занятиях эти типы проектов, можно сказать, что творческий метод наиболее интересен, так как дает учащимся проявить творческую активность, и благодаря этой активности у учащихся возникает стремление узнать больше информации, которую они могут использовать в дальнейшем. А в процессе исследовательской деятельности расширяется образовательный кругозор учащихся, возрастает интерес к различным отраслям науки, формируется уровень общения.

Учащийся, способный к исследовательской деятельности, взрослея, способен занять определенную позицию здравомыслящего человека.

ENGLISH-SPEAKING COUNTRIES

В прошлом учебном году преподаватели английского языка нашего техникума использовали метод проектов при изучении темы “English-speaking Countries”.

Метод, о котором пойдет речь, не так уж и нов. К методу проектов обращались многие педагоги-теоретики и педагоги-практики, как нашей страны, так и зарубежные. Где-то он прижился, а где-то - нет.

Причины разные: недостаток опыта, нарушение правил технологии, недостаток реального времени на подготовку, предпочтение традиционным методикам, а порой и недостаток знаний или чрезмерно долгий срок работы над проектом, мешающий работать согласно рабочей программе преподавателя.

Многие преподаватели в последнее время чрезмерно увлеклись данным методом в своей работе. Это оправданно, если речь идет действительно о проекте. Однако нельзя забывать и о необходимости систематического усвоения знаний на уроке: введении и закреплении новых лексических единиц и грамматических правил. Следовательно, метод проектов хорош как педагогическая технология в обучении на заключительном этапе изучения темы.

Многие преподаватели, имеющие большой практический опыт работы со студентами, работающие с увлечением и действительно желающие сделать процесс обучения интересным и полезным, обращаются к различным педагогическим технологиям обучения.

До начала работы над проектом мы изучили теоретический материал и практические советы коллег, опубликованные в журнале «Иностранные языки в школе» и др. Проект был изначально большой, т.к.

предполагалось изучение четырех англоязычных стран: США, Великобритании, Канады и Новой Зеландии. В работу были вовлечены студенты трех учебных групп четырех преподавателей. Это студенты первого курса отделений «Программирование» и «Налоги и налогообложение». В ходе работы над проектом возникла необходимость изучить такие темы, как “Traveling”, “Sightseeing”, “Making Airplane Reservation”, “Customs”, “Airport”, “Exchanging Opinions and Information”, “Making Hotel Reservation”, “Weather and Climate”, “Travel Agency”, “Customs and Traditions” и т.д. Почему взяли для проекта именно тему “English-Speaking Countries”? Причин несколько.

Изучение страноведческого материала в условиях преподавания английского языка в техникуме имеет свои особенности, студенты изучают за один учебный год учебный материал 10–11 классов средней школы. По плану и программе следует изучить практически все ведущие англоязычные страны. Изучение отдельных стран показывает, что в течение двух-трех месяцев студенты с трудом вспоминают особенности той или иной страны.

Ежегодно мы сталкиваемся и с тем, что студенты имеют разную языковую базу, так как до поступления в наш техникум кто-то учился в специализированной языковой гимназии (и изучал данную тему), а кто-то – в сельской малокомплектной школе. Поэтому наряду с работой по изучению учебного материала приходится заниматься подтягиванием «слабых» студентов до уровня «средних», и пытаться не потерять и не снизить уровень знания «сильных» студентов.

Недостаточная активная речевая практика, инертность отдельных студентов, необходимость дифференциации обучения. И главное – формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. обучение практическому пользованию иностранным языком.

Другая причина - повышение качества знаний, поддержка интереса к изучаемому предмету и расширение кругозора студентов. Вместе с тем мы попытались решить и существенную для методики преподавания иностранного языка задачу – создание языковой среды и на ее основе – создание потребности использования английского языка на практике (в ходе поездки, переписки, общения с носителями языка и т.д.). Были поставлены и различные дидактические задачи, к примеру:

- добиться усвоения главных вопросов тем;

- научить определенным интеллектуальным, творческим и коммуникативным умениям;

- сформировать связь между теорией и практикой;

- научить осмысливать информацию и делать выводы;

- научить кратко и четко выражать свою мысль;

- научить творческому поиску;

- закрепить знания, умения, навыки, новый материал;

- обобщить знания, умения, навыки, учебный материал;

-научить студентов употреблять в речи лексические единицы и речевые образцы пройденного учебного материала;

- активизировать навыки устной и письменной речи;

- научить познавать особенности функционирования языка в новой для студентов культуре.

В применении данного метода обучения велика и воспитательная роль. В ходе подготовки материала преподаватель ставит перед каждым студентом посильные проблемы и задачи, то есть имеет возможность работать, ориентируясь на индивидуальные особенности и знания студента. Вместе с тем деление студентов на мобильные подгруппы позволяет студентам как совершенствовать собственные знания и навыки, так и помогать другим, находить не одно, а несколько вариантов решения проблемы. Студенты учатся прогнозировать последствия того или иного решения, так как все заинтересованы в хороших результатах собственного проекта. Следовательно, студенты учатся:

- вести дискуссию, слушать и слышать собеседника;

- отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

- находить компромисс с собеседником;

- лаконично излагать свою мысль, сравнивать;

- рассуждать над возможными путями решения проблем;

- анализировать и обобщать полученные знания;

-правильно воспринимать и активно запоминать новую информацию.

Работа над проектом требует от студентов знаний в различных областях. Таким образом, развиваются умения применять знания, полученные на занятиях по другим дисциплинам.

По виду наш проект был ролево-игровой, в котором участники исполняли роли (Guides, Tourists, Leaders of the Groups, Managers, Customer…), обусловленные характером и содержанием проекта. Участники проекта организовывали подгруппы не только по странам, которые они изучали, но и по схожести ролей.

Началу работы над проектом предшествовал организационноподготовительный этап: определение темы проекта, постановка целей и задач, разработка плана, создание подгрупп. На данном этапе очень важна роль учителя, так как необходимо нацелить студентов на самостоятельный поиск, мотивировать участников, дать общее направление, определить критерии оценок.

Основная часть работы над проектом носила поисковый характер.

Студенты собирали материал, анализировали и систематизировали его, составляли рабочие диалоги, выдвигали различные версии, обсуждали и оформляли модель проекта. Так были выдвинуты идеи создания Travel Agency, Special Tour Programs, создание речевых ситуаций Telephone Conversation, At an Airport, Making Airplane Reservation, At the Customs… Заключительный этап работы над проектом – заочное путешествие по англоязычным странам (в виде ролевой игры) с использованием полученных знаний - показал реальные знания, умения и навыки студентов в области языка. Во время проведения заочного путешествия широко применялся весь приготовленный студентами наглядный материал: стенгазеты с информацией о стране, в которой они побывали, многочисленные рефераты, буклеты, рекламные брошюры, фотографии, карты, плакаты.

Урок начался с исполнения всеми студентами песни «Geography Map»

These are places in the world… These are places in the world… Some you know, some you don’t.

Some you’ll visit, some you won’t Some are near, and some are far.

Some sound exotic, like Zanzibar… ‘cause these are places in the world:

Bombay, Care May, Mandalay, Baffin Bay, Baghdad, Leningrad, Ashkhabad, Trinidad, L.A. Norway, Paraguay, Monterey, Singapore, Ecuador, Bangalore, Baltimore These are places in the world… These are places in the world… Fiji, Sicily, Nagasaki, Tennessee, Cairo, Guido, Borneo, Idaho, Taiwan, Dijon, Saigon, Teheran, Guatemala, Oklahoma, Argentina, North Dakota… These are places in the world… These are places in the world… Рассказы о достопримечательностях городов сопровождались красочным изображением на экране с использованием мультимедийного сопровождения. Звучали песни на английском языке и играла музыка.

В конце урока-экскурсии студенты выполнили тесты на компьютерах.

Урок действительно прошел интересно, познавательно, на одном дыхании, присутствующие узнали много нового, но самое большое удовольствие от урока получили сами участники проекта, которые реально поверили в свои способности говорить на английском языке и понимать его.

Мы, преподаватели, работающие с данными студентами, считаем, что достигли поставленных целей и задач. В этом учебном году мы планируем продолжить работу над темой “English-speaking Countries”.

К работе над проектом будут привлечены студенты второго курса (возможно, тех же групп), так как темы “Political System”, “Government”, Constitution”, “Education”, “National Symbols”, “Economy”, “Public Welfare System” и т.д. более сложные и изучаются на старших курсах.

ПОНЯТИЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И ЕГО ЭТИМОЛОГИЯ

Термин самоактуализация (self-actualization) этимологически можно рассматривать с разных позиций. Слово «самоактуализация»

состоит из двух частей – «само-» и «актуализация». В современном англо-русском словаре (Москва, 2003) «self» интерпретируется в нескольких значениях. Во-первых, обозначает «я», личность, которая достаточно однородна и единообразна, что, в свою очередь, означает единство положительных и отрицательных качеств. Прибавляя к self определенные частицы или слова, мы можем акцентировать внимание либо на одной стороне личности, либо на другой. Например, «one’s better self» - лучшее, что есть в человеке, лучшие его качества или «self is a bad counsellor» - эгоизм – плохой советчик. Само по себе «self»

означает целостность, неделимость личности.

Кроме того, формула «I did it myself», в переводе на русский язык - «Я сам», акцентирует внимание на активности самого субъекта, на том, что он может сделать сам, без посторонней помощи.

Во-вторых, self используется как приставка для образования новых слов, обозначающих направленность на себя, на своё «Я». Например, «self + promotion» = самопродвижение; «self + actualization» = самоактуализация.

Вторая часть слова – актуализация (actualization) происходит от латинского слова «actus» – поступок, действие и английского «actual» действительный, фактический, существующий в настоящее время. В современных энциклопедических словарях приводится термин «актуальность» – важность, значимость для настоящего момента. Слово «актуализация», таким образом, обозначает переход из состояния возможности в состояние действительности. В связи с этим, смысл самоактуализации как процесса развития личности наиболее точно можно выразить в таком слове как «проявление». Проявить себя означает выявить свои возможности и способности для того, чтобы достичь поставленных целей.

Обобщая всё вышеизложенное, можно выделить следующие особенности в этимологии понятия «самоактуализация»: 1) наличие «самости» подчеркивает активность самого субъекта, его самостоятельность в процессе выбора и достижение им определенного результата; 2) «самость» нуждается в «актуализации» для того, чтобы человек смог раскрыть свои способности стать тем, кем он может стать; 3) объект, на который направлена деятельность, и субъект данной деятельности совпадают (действие направлено на самого себя, на самопреобразование).

Наряду с понятием «самоактуализация» часто используются следующие термины: самовыражение (К.А. Абульханова-Славская), самоосуществление (Л.Н. Храмцова, Е.А. Лукина), самореализация (Л.А. Коростылева, Р.В. Ворович, Е.А. Фролова, С.А. Мулькова), самоутверждение (И.Ф. Ведин), самотрансценденция (А.А. Реан, М.Г.

Голубчикова). Традиционно в зарубежной психологии они выступают как синонимы для обозначения «стремления стать тем, кем ты можешь стать» в рамках гуманистической концепции становления и развития человека. На наш взгляд, необходимо упорядочить понятийный аппарат и определить границу между ними.

Идея самоактуализации, взятая «сама по себе», вне связи с феноменом самотрансценденции, по мнению А.А. Реана, является недостаточной для построения психологии личностной зрелости, которая должна основываться на единстве и взаимодополняемости самоактуализации и самотрансценденции. При этом самотрансценденцию он связывает с «выходом человека за пределы своего Я, с его направленностью на других людей, на дело, в целом, на что-то иное, нежели он сам».

Следует отметить, что феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм). Правда, идея самотрансценденции у разных представителей гуманистического направления занимает не одинаковое место. У К. Роджерса и Э. Фромма, например, ей не отводится столь значимая роль, как у В. Франкла и А.

Маслоу.

В. Франкл (1997) отмечает, что «…реальная цель человеческого существования не может быть достигнута посредством так называемой самоактуализации. Человеческое существование, скорее, самотрансцендентно, нежели самоактуализируемо. Самоактуализация вообще не может быть целью по той простой причине, что чем больше человек будет стремиться к ней, тем больше он будет промахиваться. Ибо только в той мере, в какой он будет посвящать себя осуществлению цели его жизни, он и будет себя актуализировать… Самоактуализация не будет достигнута, если это становится самоцелью, но может быть лишь сопутствующим эффектом самотрансценденции».

Самотрансценденция означает для человека нахождения в отношении к чему-то, быть направленным на что-то другое, но не на самого себя. Самоактуализация не является ни желательной, ни возможной - это только следствие осуществления смысла, а самотрансценденция - общечеловеческий феномен.

В более поздних работах А. Маслоу (1997) отмечается, что самоактуализация лучше всего может быть осуществлена через увлеченность значимой работой, к которой человек ощущает своё призвание, и, таким образом, понимание самоактуализации становится близким понятию самотрансцеденции.

Самотрансценденция, по нашему мнению, отражает направленность человеческого бытия на что-то или на кого-то: на смысл, который необходимо осуществить, или на другого человека, по отношению к которому мы испытываем определенные чувства. Самотрансценденция означает выход человека за пределы собственного существования, и это в соотношении с самоактуализацией конкретного человека более широкое понятие.

Далее рассмотрим понятие «самоутверждение», которое нередко употребляют как синоним термина «самореализация». Мы считаем, что различие между содержанием этих понятий все же существует.

Самоутверждение – это утверждение себя как личности в окружающем мире, утверждение собственного «Я» в отношении других - «Он, Она, Они, Оно».

Е.Н. Городилова (2002) называет две позиции: по отношению человека к самому себе (внутренняя) – «Я и Я» или «Автономность» и его позиция по отношению к другому человеку, к миру – «Я и Ты» или «Принятие других». Несмотря на то, что эти позиции являются основными обобщенными компонентами самоактуализации, нам кажется, что они очень верно отражают содержание понятия «самоутверждение» и тем самым сближают самоактуализацию и самоутверждение.

Однако, утверждение собственного «Я» в отношении других подразумевает самый широкий спектр значений: другие люди, животный и растительный мир, неживая природа. Самоактуализация же предполагает утверждение себя в мире людей.

«На первый взгляд, в определении самоутверждения можно было бы ограничиться указанием на других людей и на их положительную оценку в отношении действия “Я”», подчеркивает И.Ф. Ведин (1987), «однако… самоутверждение возможно и в негативных формах, когда целью совершаемого действия является не положительная, а как раз отрицательная оценка со стороны других людей…». Кроме того, он отмечает, что возможны такие формы утверждения собственного «Я», где в роли других выступают объекты неживой природы, растительного и животного мира. Разумеется, эти формы можно назвать ложными, но, тем не менее, – это тоже самоутверждение.

Далее рассмотрим понятие «самореализация». Употребление термина «самореализация» относится к 70-м годам XX века. В последующем десятилетии данное понятие приобретает статус философской категории. Самореализация личности рассматривается с позиции поиска и осуществления смысла жизни человека (Л.Н. Коган - 1984, И.С.

Кон, Н.Н. Михайлов, И.Ф. Ведин - 1987, В.В. Налимов - 1989).

В концепции В.В. Налимова внимание акцентируется на критических ситуациях, создающих те «эволюционные толчки», которые приводят к изменению личности. Он подчеркивает, что в привычных условиях личность представляет собой носитель более или менее устоявшихся смысловых оценок, а в экстремальных, «острых» ситуациях, когда возникает необходимость быстро принимать решения и действовать, появляются новые смыслы. Человек реализует себя лишь в той степени, в какой он отдает себя миру, его законам и требованиям, а также в какой степени он осуществляет смыслы и реализует ценности.

Л.Н. Коган, основываясь на представлениях некоторых материалистов (Ф. Бэкон, Ф. Гегель, Л. Фейербах), подчеркивает, что у каждого человека есть своя, «внутренняя» цель, которую он преследует и от выполнения которой получает удовлетворение. Но человек не может сознательно стремиться к достижению той цели, о которой он ничего не знает, поэтому ему необходимо познать самого себя, оценить свои возможности и применить эти знания в процессе практической деятельности. Это и есть самореализация.

Таким образом, самореализация выступает как средство формирования человеком своей личности, как итог сложного процесса самопознания. В этом смысле термин «самореализация» можно рассматривать в качестве синонима понятия «самоактуализация», так как самоактуализация представляет собой стремление к наиболее полному выявлению и развитию возможностей человека, к активизации личностного потенциала. И это непрерывный процесс, позволяющий реализовать жизненные цели.

Понятие «самоактуализация» в большей степени соотносится с саморазвитием, личностным ростом, актуализацией потенциальных возможностей человека, самосовершенствованием. «Самореализация»

предполагает любое самовыражение (истинной или ложной природы человека) самопроявление, самопредъявление и самоутверждение, включая конструктивные и неконструктивные их варианты.

Если самовыражение является переходным этапом к самореализации, то её итогом выступает самоосуществление (Л.Н. Храмцова, 2003), которое происходит в различных сферах деятельности и тесно связано с процессом самопознания.

Есть и другое мнение по поводу соотношения понятий «самореализация» и «самоосуществление». Е.А. Лукина (2004) считает, что данное понятие выступает в качестве синонима, является «русским переводом» понятия самореализация. Самоосуществление - выстраивание себя, самосозидание в связи с целями, мотивами, выделенными на стадии самоактуализации.

На наш взгляд, самоосуществление – это непрерывный процесс, родолжающийся на протяжении всей жизни человека и представляющий собой воплощение в действительность, реализацию личностного потенциала, то есть переход из состояния возможности в состояние актуализации. Термин «самоосуществление» близок в этом значении «самовыражению», но отличается от последнего более осознанным отношением к своим возможностям и способностям, а также к действительности в целом. Таким образом, самоосуществление так же, как и самореализация, акцентирует внимание на объективном внешнем плане существования личности, а не на внутреннем субъективном (самоактуализация).

Таким образом, процесс самоактуализации нельзя рассматривать только с позиции «стороннего наблюдателя», основываясь на достижениях каждого конкретного человека. Самоактуализация должна рассматриваться с позиции самого человека, который находится «здесь и сейчас» и осознает свой выбор в каждой ситуации жизненного пути.

Таким образом, описание самоактуализации происходит «изнутри»

самого человека, с его точки зрения. Можно сравнить это с субъективными достижениями человека, то есть, если рассматривать достижения с двух позиций – «объективный уровень» (наличие определенных результатов в деятельности) и «субъективный уровень» (человек сам определяет, что он может отнести к достижениям, а что нет), для самоактуализации большое значение имеет именно «субъективный уровень» достижений. Особенно важно при этом, что является наиболее значимым из достижений в контексте жизненного пути личности и в ситуации профессиональной деятельности.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО

КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Для формирования учебной деятельности учащийся должен систематически решать учебные задачи, главная особенность которых в том, что при их решении он ищет и находит общий способ подхода к конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последствии решаются как бы с ходу, сразу правильно. Учебная задача решается через системы учебных действий. Основное учебное действие – преобразование проблемной ситуации, входящей в задачу. Это действие нацелено на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит всеобщей основой последующего развития всего многообразия частных задач. [7] Согласно педагогической энциклопедии, задача – то, что требует исполнения, разрешения; упражнение, которое выполняется посредством умозаключений, вычислений; сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения [4]. Однако в то же время задача – это поставленная цель, которую стремятся достигнуть; это поручение, задание; это вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений; один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений[1].

На огромное значение учебных задач на развитие мышления обращали внимание многие ученые: Э.Резерфорд, Н.Бор, А.Эйнштейн, П.Л.Капица и др. Все они подчеркивали, что задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, тренировке в применении изучаемых законов, сколько формировать сам исследовательский стиль умственной деятельности, метод подхода к изучаемым явлениям [2].

Решение задач наряду с устным опросом является наиболее эффективным средством контроля знаний, умений и навыков учащихся по физике. За время обучения в школе учащиеся решают около тысячи физических задач и затрачивают на них примерно 1/3 всего учебного времени. И это правомерно, без решения задач курс физики не может быть усвоен. Внимание к решению задач росло на каждом этапе развития школы. Это обусловливалось многими объективными причинами и ведущими идеями педагогики и методики физики: необходимость связи обучения с жизнью, проблемами политехнического образования подрастающего поколения, активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе средством развивающего проблемного обучения, применением технических средств, использования элементов научно-исследовательских и творческих заданий и т.д. Физической задачей в учебной практике обычно называют небольшую проблему, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики. По существу, на занятиях по физике каждый вопрос, возникший в связи с изучением учебного материала, является для учащихся задачей. Ценность физических задач должна определяться прежде всего той информацией, которую они несут учащимся. [3] Например, очень полезно рассмотреть решение данной задачи:

Гальванометр со шкалой от 0 до 50 делений имеет цену деления 2 мкА/дел. и внутреннее сопротивление 200 Ом. Какое добавочное сопротивление следует подключить, чтобы гальванометр можно было использовать как вольтметр для измерения напряжения до 2В? Какой шунт следует подключить к этому гальванометру, чтобы его можно было использовать как миллиамперметр для измерения силы тока до 10 мА?



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
Похожие работы:

«Толкование сновидений, 2008, Зигмунд Фрейд, 5971387553, 9785971387558, Изд-во АСТ, 2008 Опубликовано: 3rd September 2012 Толкование сновидений СКАЧАТЬ http://bit.ly/1eXIlSe Некрополь, В. Ходасевич, 2008,, 315 страниц. Содерж.: Некрополь ; Дом искусств. Апостол эгоизма Макс Штирнер и его философии анархии, М. А. Курчинский, 1920, Egoism, 252 страниц.. Кабинет сновидений доктора Фрейда, Volume 5, Виктор Мазин, 1999, Psychoanalysis, 201 страниц.. Пульс-информ, Issues 1-3,, 1992, Youth,.....»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК _ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ РАСТЕНИЕВОДСТВА имени Н. И. ВАВИЛОВА (ВИР) ТРУДЫ ПО ПРИКЛАДНОЙ БОТАНИКЕ, ГЕНЕТИКЕ И СЕЛЕКЦИИ том 173 Редакционная коллегия Д-р биол. наук, проф. Н. И. Дзюбенко (председатель), д-р биол. наук О. П. Митрофанова (зам. председателя), канд. с.-х. наук Н. П. Лоскутова (секретарь), д-р биол. наук С. М. Алексанян, д-р биол. наук И. Н. Анисимова, д-р биол. наук Н. Б. Брач, д-р с.-х. наук, проф. В. И....»

«rep Генеральная конференция 36-я сессия, Париж 2011 г. 36 C/REP/3 5 сентября 2011 г. Доклад Оригинал: английский Доклад Совета управляющих Института ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни (ИЮОЖ) о деятельности Института в 2010-2011 гг. АННОТАЦИЯ Источник: Статья V (6) Устава Института ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни. История вопроса: В соответствии с этой статьей Совет управляющих (ИЮОЖ) представляет Генеральной конференции доклад о деятельности Института. Цель: В докладе...»

«ПРИДНЕСТРОВСКАЯ МОЛДАВСКАЯ РЕСПУБЛИКА: ПРИЗНАННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ НЕПРИЗНАННОГО ГОСУДАРСТВА1 Николай Бабилунга зав. кафедрой Отечественной истории Института истории, государства и права ПГУ им. Т.Г. Шевченко, профессор Как известно, бесконечное переписывание учебников истории, ее модернизация и освещение исторического прошлого в зависимости от политики партийных лидеров в годы господства коммунистической идеологии привели к тому, что Советский Союз во всем мире считали удивительной страной,...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) Главная редакция книги Память Посвящается 70-летию Сталинградской битвы Великая Отечественная война советского народа: история и современность Материалы Всероссийской научно-практической конференции 2 февраля 2013 г. Казань Познание 2013 УДК 940(47)084.8 ББК 63.3(2)622 В27 Печатается по решению редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Редколлегия: В.Г. Тимирясов ректор Института экономики, управления...»

«Ассоциация общих хирургов РФ ГБОУ ВПО Самарский государственный медицинский университет Минздрава России Министерство здравоохранения Самарской области Самарская областная ассоциация врачей СБОРНИК ТЕЗИСОВ VIII Всероссийской конференции общих хирургов с международным участием, посвященной 95-летию СамГМУ 14-17 мая 2014 года Самара 1 Редакционный совет Академик Гостищев Виктор Кузьмич (Москва) Академик Кубышкин Валерий Алексеевич (Москва) Академик Котельников Геннадий Петрович (Самара) Профессор...»

«memento bellum помни о войне liberal Arts university Centre of military and military History Studies Sverdlovsk Regional belinsky library municipal museum in memory of internationalist soldiers Shuravi IndIvIduAl–SoCIety– ARmy–WAR ХХIII military Science Conference on october, 23rd, 2008 Ekaterinburg 2009 Гуманитарный университет Центр военных и военно-исторических исследований Свердловская областная универсальная научная библиотека им. в.Г.Белинского муниципальный музей памяти...»

«Конференция Сторон Международной 3CP конвенции о борьбе с допингом в спорте Третья сессия Париж, Штаб-квартира ЮНЕСКО, зал II 14-16 ноября 2011 г. ICDS/3CP/Doc.6 15 сентября 2011 г. Распространяется по списку Оригинал: английский Пункт 6.2 предварительной повестки дня Доклад Комитета по утверждению проектов, представляемых Фонду для искоренения допинга в спорте РЕЗЮМЕ Документ: резолюция 2 CP/4.3. История вопроса: В соответствии с резолюцией 2CP/4.3 Комитет по утверждению проектов,...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российский государственный профессионально-педагогический университет в г. Омске Визуальные образы современной культуры: уральско-сибирские диалоги (визуальные маркеры городской среды) Сборник научных статей по материалам всероссийской научно-практической конференции (г. Омск, 29–30 апреля 2013 г.) Омск Амфора 2013 УДК 7.06 ББК...»

«Генеральная конференция 37 C 37-я сессия, Париж 2013 г. 37 C/35 4 сентября 2013 г. Оригинал: английский Пункт 12.1 предварительной повестки дня Положение и правила о персонале АННОТАЦИЯ Источник: Статьи 12.1 и 12.2 Положения о персонале. История вопроса: В соответствии со статьей 12.1 Положения о персонале Статьи настоящего Положения могут быть дополнены или изменены Генеральной конференцией при условии сохранения за сотрудниками приобретенных ими прав. Согласно статье 12.2 Генеральный...»

«Санкт-Петербургский Филиал Института Востоковедения Российской Академии Наук http://www.orientalstudies.ru ЯКОБСОН ВЛАДИМИР АРОНОВИЧ СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ 21 декабря 2005 г. В печати: 1. Древняя Месопотамия. Раздел для нового учебника по истории Древнего Востока (7 а.л.) 2. Введение к вышеуказанному учебнику (1,5 а.л.). 3. Историография Ассирии (4 а.л.). 4. Правовое и имущественное положение воинов rdum времени I Вавилонской династии. ВДИ 2, 1963 (1,2 а.л.). (переиздано на венгерском яз.) 5. Работа...»

«36 C Генеральная конференция 36-я сессия, Париж 2011 г. 36 C/42 9 сентября 2011 г. Оригинал: английский Пункт 11.5 предварительной повестки дня Объединенный пенсионный фонд персонала Организации Объединенных Наций и назначение представителей государств-членов в состав Пенсионного комитета персонала ЮНЕСКО на 2012-2013 гг. АННОТАЦИЯ Источник: Статьи 14 (а) и 6 (с) Положений Объединенного пенсионного фонда персонала Организации Объединенных Наций. История вопроса: Объединенный пенсионный фонд...»

«ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. И. ВЕРНАДСКОГО ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА НОВОЙ И НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ СБОРНИК ДОКЛАДОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ США: ИСТОРИЯ, ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА (5 апреля 2013 г.) Симферополь – 2013 США: история, общество, культура Сборник докладов международной конференции США: история, общество, культура (5 апреля 2013 г.): научное интернет-издание / кафедра новой и новейшей истории, Таврический национальный университет имени В.И. Вернадского. – Симферополь,...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.