WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ – 2005 Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государственном суверенитете Республики ...»

-- [ Страница 2 ] --

Данная задача интересна тем, что является проблемной, следовательно, творческого характера. При решении требует от учащихся большой самостоятельности в суждениях, поиска не испытанных ранее путей решения, в том числе и экспериментальный метод. Многолетний опыт работы с учащимися показал, что нет единообразного пути восприятия и понимания задач по физике. Некоторым учащимся легче решить задачу графически, другим - математически, третьим - опытным путем или логически осмысливая. Эта задача решается как математически, так и экспериментально.

При решении данной задачи контролируются:

знания: 1) теоретического материала (закон Ома для участка цепи, последовательное и параллельное соединение проводников); 2) физических понятий (сопротивление, добавочное сопротивление, шунт, цена деления прибора, сила тока, напряжение); 3) измерительных приборов (гальванометр, вольтметр, амперметр);

умения и навыки:

1) соединения проводников (последовательно и параллельно);

2) использования закона Ома для участка цепи при решении задач;

3)применения вольтметра и амперметра для измерений напряжения, силы тока;

4) перевода единиц измерений физических величин в СИ;

5)составление и схематичное изображение электрических цепей.

Если решение физических задач в процессе обучения является видом учебной деятельности, то умение решать является показателем сформированности этой деятельности и, следовательно, показателем знаний, умений и навыков учащихся по физике. Таким образом, решение задач является наиболее эффективным, действенным средством контроля знаний (как теоретических, так и практических). Для оперативного контроля сформированности умений А.В.Усова выделяет четыре уровня:

1. Низший, при котором выполняются только отдельные операции, последовательность их выполнения не продумана и сущность не усвоена;

2. Средний – выполняются все операции, но последовательность их выполнения недостаточно продумана и сущность не осмыслена;

3. Достаточный – выполняются все операции, последовательность их выполнения хорошо продумана, но еще недостаточно осмыслена сущность операции;

4. Высокий – выполняются все операции, последовательность выполнения хорошо продумана, сущность операций хорошо осмыслена, и учащийся свободно переносит данное умение на выполнение других аналогичных заданий по данному предмету и на выполнение заданий по другим предметам.

Эти уровни четко и ясно выявляются во время учебных занятий.

Одним из методов выявления уровня обученности учащихся является использование задач, классифицированных по разным уровням сложности (уровни А, В и С). Однако для того, чтобы использовать решение задач как средство контроля знаний учителю необходимо выработать программу экспертизы качества знаний, а затем разработать критерии оценки качества знаний. Например, критериями для оценки качества знаний при решении приведенной выше задачи, являются:

а) знание закона Ома для участка цепи;

б) знание формул последовательного и параллельного соединения проводников;

в) знание условных знаков, используемых в электрических схемах;

г) знание единиц измерений силы тока, напряжения и сопротивления в СИ.

Физическая учебная задача – это ситуация, требующая от учащихся мыслительных и практических действий на основе использования законов и методов физики, направленных на овладение знаниями по физике, умениями применять их на практике и развития мышления.

Развитие мышления учащихся в процессе решения задач так же, как во всякой умственной деятельности, требует применение всей совокупности форм и методов научного познания: наблюдение, эксперименты, сравнение, выдвижение гипотез, использование аналогий, индукции и дедукции, анализа и синтеза и т.д. [2] Неоценима роль решения задач в овладении умениями и навыками познавательного и практического характера. Развитие творческого мышления, самостоятельности, подготовка учащихся к творческому труду возможно только при условии систематического решения задач.

В процессе решения задач учащиеся овладевают методами исследования различных явлений природы, в основе которых лежат фундаментальные законы науки. Как заметила Н.Н.Тулькибаева «…выработка у учащихся умения решать задачи является одной из сложнейших педагогических проблем»[6].

В зависимости от образа мышления учащиеся выбирают вид решения задачи. Аналитический и синтетический метод – это основные методы решения задач по физике. Удачное применение данных методов в учебном процессе позволяет вести учащихся по правильному пути отыскания решения задачи и способствует развитию их логического мышления. При аналитическом методе решения, начиная с вопроса задачи, выясняют, что надо знать для ее решения, и, постепенно расчленяя сложную задачу на ряд простых, доходят до известных величин, данных в условии. При синтетическом методе решения рассуждения проводят в обратном направлении: используя известные величины и подбирая необходимые соотношения, производят ряд действий, в результате которых находят неизвестное.

Решение задач позволяет оперативно проверять знания учащихся, повышает их ответственность за свою работу, учебно-познавательную активность, служит также средством закрепления пройденного материала.

1. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А.М.



Прохоров. Изд. 3-е. - М., «Советская Энциклопедия», 1972. – 624 с.

2. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы.

Ч.1/В.П.Орехов, А.В.Усова, И.К.Турышев и др.; Под ред. В.П.Орехова и А.В.Усовой. - М.: Просвещение, 1980.- 320 с., ил. - ( Б-ка учителя физики).

3. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы.

Ч.2/В.П.Орехов, А.В.Усова, С.Е.Каменецкий и др.; Под ред.

В.П.Орехова и А.В.Усовой. -М.: Просвещение, 1980.- 351 + 4 л.с., илл.

с., ил.- ( Б-ка учителя физики).

4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н.Тулькибаевой. Л.В.Трубайчук. – М.:

Издательский Дом «Восток», 2003. – 274 с.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.:

Просвещение, 1998.

6. Тулькибаева Н.Н., Трубайчук Л.В., Большакова З.М., Бормотова М.М. Инновационные процессы в обучении: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.: Издательский Дом «Восток», 2002. - 256 с.

7. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций.– СПб.: Изд –во «Медуза». 2002. – 157 с.

ЭТНИЧЕСКАЯ И ГРАЖДАНСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТИ

В САМОСОЗНАНИИ СОВРЕМЕННЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

В современных нестабильных условиях руководитель должен обладать качествами, которые связаны с его множественными социальными позициями в обществе. Без осмысления своего места в социальной среде, понимания спектра социальных ролей, которые ему предстоит играть, и социальных ожиданий людей, с которыми он будет взаимодействовать, менеджер не сможет добиться успеха в своей разноплановой деятельности. Работа руководителя предполагает постоянную направленность на саморазвитие, особенно это важно в условиях нестабильного общества. Мы рассматриваем проблему развития руководителя в соотношении с проблемой его представлений о своем месте в социальном мире, в частности, социальной идентичностью.

В связи с социально-экономическими трансформациями в современной России изменениям подвергаются различные социальнопсихологические феномены на уровне личности, малых и больших социальных групп, межличностных и межгрупповых отношений. Социальная идентичность при этом становится одним из актуальных и ключевых понятий, объединяющей общей логикой разнообразные проблемы социальной теории и практики - на разных уровнях и в разных аспектах (социологическом, историческом, культурологическом, психологии личности и социальной психологии).

В современных условиях понятие "социальная идентичность" становится одним из центральных в социальной психологии, поскольку оно связано с комплексом проблем социальной теории и практики (Г.М. Андреева, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, J.C. Deschamps, H.

Tajfel, J.C. Turner и др.). Исследование социальной идентичности предполагает изучение связей человека со своей группой (Г.М. Андреева).

Принятие своей роли, осмысление и конструирование идентичности, определение направления развития – это сложнейшие составляющие работы руководителя. Обзор литературы показывает, что в перечне профессионально важных качеств руководителя социальногрупповые качества занимают большое место, но содержанию идентичности как основе социального самосознания уделяется явно недостаточное внимание. Поэтому в нашем исследовании проводится изучение идентичности руководителей среднего звена в современных условиях.

Нами проводится анализ соотношения различных видов идентичности (этническая, гражданская, семейная, личностная, профессиональная и др.) и ценностно-мотивационных аспектов личности. Мы исходим из того, что направленность на развитие, реализация профессионального и личностного потенциала в деятельности руководителя тесным образом связаны с его восприятием своего места в социальной среде, т.е. социальной идентичностью. Интересно проанализировать, в чем заключается роль таких важных видов идентичности, как этническая и гражданская, в регулировании деятельности руководителя. В нашем эмпирическом исследовании проводится анализ структуры идентичности менеджеров, а именно соотношение когнитивных, ценностных и мотивационных компонентов. Исследование проводится в Ярославской области на выборке руководителей среднего звена. Мы приводим лишь некоторые результаты этого исследования.

В ходе исследования было выделено три группы испытуемых: с высокой, средней и низкой ориентацией на дальнейшее профессиональное развитие. Сравнение этих групп показало, что в целом большинство опрошенных демонстрируют высокую гражданскую идентичность и позитивное отношение к представителям своей национальности.

В то же время более детальный анализ выявляет, что в группе с максимальной тенденцией к саморазвитию наблюдается явно выраженный комплекс многих идентификационных характеристик, связанных с социальной средой. Важно подчеркнуть, что в этом случае гражданская идентичность связана с этнической и профессиональной идентичностью, а также выражена и широкая идентичность – "житель Европы", "представитель мирового сообщества". В этой группе выявлено сочетание традиционных и новых ценностей. Например, наряду с обращением к кумирам прошлых лет (купцам, промышленникам дореволюционной России), явно выражена тенденция к развитию, поиску нового в своей работе и общении с людьми.

Гражданская идентичность представителей группы с минимальной тенденцией к развитию сочетается с более высокими по сравнению с первой группой показателями рефлексивной, семейной и религиозной идентичности. Идентификационная структура этих испытуемых содержит ряд противоречий. Например, идентификация сочетается с негативным отношением к себе и своему социальному окружению. Можно отметить, что идентичность носит кризисный характер, что подчеркивает роль социального самоопределения в деятельности.





Исследование позволяет отметить, что наблюдается различное соотношение различных видов идентичности, ценностей и мотивов у руководителей с разной направленностью на саморазвитие.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЕДИНСТВА

И ВЗАИМОСВЯЗИ РЕГИОНАЛЬНОГО И БАЗОВОГО КОМПОНЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ

УЧАЩИХСЯ ПРЕДПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ

Задачами исследования на данном этапе являются анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления взаимосвязи регионального и базового компонентов содержания образования в профессиональном самоопределении учащихся предпрофильных классов.

На современном этапе две взаимообусловленные тенденции стандартизация и дифференциация - явственно вырисовываются в процессе развития российского образования [1].

В современной системе образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции. Первая выражает требование единства школы, которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, общностью целей и задач, принципов организации учебновоспитательного процесса. Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. С этой тенденцией связывают дифференциацию обучения [2].

О первой свидетельствуют настойчивые попытки введения уже разработанных государственных образовательных стандартов, широкомасштабный эксперимент по введению Единого государственного экзамена в средней общеобразовательной школе. Необходимо отметить, что отечественная педагогическая наука во многом подготовила необходимую теоретическую и практическую базу для осуществления подобного рода изменений. Так, в частности, была обоснована необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.). Весьма серьезные шаги были сделаны в направлении создания обобщенной концепции содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Поиск новых подходов к пониманию содержания образования переносит акцент в познании объективно и вне человека существующего мира на мир самого человека (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, Б.Т. Лихачев, Е.А. Ямбург и др.). В конечном итоге это привело к созданию завершенной концепции содержания образования (а содержание образования является главным элементом стандартизации), которая в целостном виде содержится в работах B.C. Леднева. Разрабатывались общие подходы к стандартизации образования (В.П. Байденко, В.П. Беспалько, А.П. Валицкая, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Суббето, B.C.

Ямпольский); способы построения образовательных стандартов (М.В.

Рыжаков); уделялось внимание изучению зарубежного опыта стандартизации образования (Н.М. Воскресенская, Д. Полторак, В.Г. Разумовский); рассматриваются отдельные вопросы теории, технологии разработки и введения регионального компонента и создаются необходимые методические материалы (М.В. Рыжаков, В.В. Судаков, В.С. Леднев, В.М. Ланцевич), организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего образования (А.П. Костюк); проблемы разработки и реализации национально-регионального компонента высшего образования (О.М.

Кривошапкина, 2000), создается методология и технология разработки и введения регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования (А.В. Салихов). Но в завершенной форме создание методологии и технологии разработки государственных образовательных стандартов общего среднего образования содержится в ряде работ С.Е. Шишова.

О размахе второй тенденции - дифференциации образования (в том числе профильной дифференциации содержания образования) - можно судить по темпам роста в течение последнего десятилетия XX века числа инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей; банковских, торговых, морских школ и т.д.), сети профильных классов с углубленным изучением тех или иных предметов (Т.И. Романовская, Г.П. Андреев, В.А. Кальней, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, А..Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др).

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (В.

Баранников, А.А. Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.

Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В.Хуторской и др).

В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время значительное внимание уделяется профильному обучению. В частности, это работы, в которых отражены: методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б.

Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской и др.); общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, Б.А. Ланина, М.Б. Туровский, С.Б. Туровская и др.); дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г. Броневщук, Т.А. Козлова, Т.М. Матвеева, В.А. Пименова, Немова, И.Д. Чечель и др.); некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г. Андриянова, Г.М. Кулешова, В.П. Лебедева, Л.Ю.

Ляшенко, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, О.А. Манаенкова, Т.В. Кокутенко, И.А. Казьмина, Т.И. Романовская и др.).

Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Важность подготовки к этому ответственному выбору - в предстоящих условиях много более вариативного и дифференцируемого обучения на старшей ступени, чем – то имеет место в традиционной школе сегодня – определяет серьезное значение предпрофильной подготовки девятиклассников (А.А.Пинский, С.С.Кравцов, А.Г.Каспржак, М.А.Пинская, Е.Л. Рачевский, Н.Ф.Родичев, С.Н.Чистякова).

Несмотря на то, что существует целый ряд достаточно серьезных работ по всему спектру, связанных с данным направлением проблем, многие вопросы требуют своего дальнейшего изучения. В частности, такие, как: выявление взаимосвязи федерального и национальнорегионального компонентов содержания образования в профессиональном самоопределении учащихся предпрофильных классов; определение необходимого содержания, форм и методов для учащихся 9-х классов, позволяющих им точнее определиться в выборе профиля образования с учетом потребностей региона в кадрах; организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений с учетом кадровых запросов региона; обеспечение взаимосвязи предпрофильного обучения с последующей профессиональной подготовкой выпускников школы являются открытыми, а наполнение их конкретным эмпирическим материалом еще далеко не завершено, и научные основы этого процесса до сих пор в значительной степени не разработаны.

Основной целью предпрофильной подготовки учащихся, по мнению И.Д. Чечель, является их самоопределение в отношении выбора профиля будущего обучения в 10-11 классах. Таким образом, предпрофильное обучение должно сформировать у школьников умение объективно оценивать свои способности к обучению по различным профилям, осуществлять выбор профиля, соответствующего способностям и интересам, сформировать готовность школьников прикладывать усилия для получения качественного образования, то есть высокий уровень учебной мотивации на обучение по избранному профилю.

Предпрофильная подготовка может реализоваться в различных вариантах. Вместе с тем представляется целесообразным кратко описать некую ее базовую модель, в которой были бы отражены возможные объемы и основные составляющие предпрофильной подготовки. В связи с этим представляет интерес рассмотрение резервов базисного учебного плана (соотношение и взаимосвязь федерального и национально–регионального компонентов образования) для организации предпрофильной подготовки.

В структуре базисного плана выделяются:

- инвариантная часть, обеспечивающая приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личных качеств, соответствующих общественным идеалам;

- вариативная часть, обеспечивающая их личностные особенности, интересы и склонности.

Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного учебного заведения представлены тремя основными видами учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия.

Разделение компетенции в области образования фиксируется посредством выделения федерального и национально-регионального компонентов образования, а также компонента образовательного учреждения.

В федеральном базисном учебном плане 2003г. устанавливается соотношение между федеральным компонентом и двумя другими компонентами: региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения:

федеральный компонент – не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;

региональный (национально-региональный) компонент – не менее 10 процентов;

компонент образовательного учреждения – не менее 10 процентов.

Прежде всего, для нашего исследования представляет интерес определиться в дефинициях федерального и национально-регионального компонентов образования.

Два взаимосвязанных значения этого термина предлагает М.В.

Рыжаков. Первое значение: «федеральный» и «национальнорегиональный» компоненты - отражает разделение компетенции между субъектом РФ и федеральным центром в области разработки содержания образования. Это разделение выражается отнесением общего числа учебных недельных часов в определенной пропорции между субъектом и федеральным центром. В пределах времени, отведенного к его компетенции, федеральный центр и субъект федерации самостоятельно определяют содержание основного общего и общего среднего образования. Второе значение термина имеет в виду конкретное содержание образования. Федеральный компонент ГОС устанавливает обязательный минимум содержания основной общеобразовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников, имеющие общекультурное, общегосударственное значение, отражающее универсальный человечески опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России. [3] Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения. В полном объеме их представляют русский язык (как государственный), математика, информатика, физика, астрономия, химия (А.В. Салихов, В.С. Леднев, М.В.Рыжаков).

В структуре стандарта особое внимание привлекает региональный компонент. Он дает возможность осуществления вариативности образования, отражения регионального многообразия России и способствует демократизации системы образования. (А.П. Костюк).

Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т.п.). Ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка).

По мнению М.В. Рыжакова, национально-региональный компонент устанавливает обязательный минимум содержания основной общеобразовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников, обеспечивающие особые потребности и интересы отдельного субъекта Российской Федерации. [4] С точки зрения О.М. Кривошапкиной, национально-региональный компонент - это комплекс норм и требований к структуре, обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников, отражающий особенности природы, населения и хозяйства территории, национально-значимые ценности и традиции народа, проживающего в регионе функционирования образовательного учреждения [5].

Ряд авторов (С.А. Гильманов, А.П. Костюк) считает, что региональный компонент – это интегрирующее включение в цели, виды, содержание, структуру деятельности всех субъектов образовательного процесса различных аспектов регионализации образования. [6] В своих работах В.М. Лянцевич дает такое определение национально-региональному компоненту, что это комплекс норм и требований к структуре и обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений, имеющий национально значимые ценности и традиции народа, проживающего на территории данного региона. [7] Наиболее близка нашему пониманию точка зрения А.В.Салихова, что национально-региональный компонент – это процесс и результат освоения учащимися знаний, умений и навыков, органическое сочетание которых обеспечивает им конкурентоспособность на региональном рынке труда, успешную карьеру в избранной области деятельности, а также возможность переобучения в новой профессиональной сфере деятельности в соответствии с собственными жизненными планами или потребностями регионального рынка труда.

Как отмечает А.В. Салихов, общее образование должно готовить подростков к эффективному выполнению различных видов деятельности. Поэтому оно не может ограничиваться только «удобной» областью традиционных учебных предметов, а предусматривать и обучение процессам проектирования в самом широком смысле этого понятия.

М.В. Рыжаковым выделены следующие функции национально– регионального компонента:

- формирование “регионального содержания” как компонента государственной политики и практики работы системы образования и учреждений региона;

- определение оптимального объема содержания, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона;

- создание базы для разработки соответствующих учебнометодических комплексов регионального компонента;

- обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений региона;

- оптимизация с учетом федерального компонента средств контроля и оценки качества результатов обучения;

- повышение уровня общего образования путем дальнейшего углубления и расширения содержания федерального компонента.

В контексте вышесказанного национально-региональный компонент понимается учеными как специально отобранный региональный материал, учитывающий особенности конкретного региона, идущий в дополнение федеральному (базовому) содержанию. (С.Д. Яковлева, 2004).

Анализ научно-методической литературы по исследуемой нами проблеме (Н.Я. Конторович, А.В. Голомшток, Л.В. Ботякова, Т.И.Буянова, С.Н. Чистякова и др.) показал, что обновление содержания школьного образования и организация профориентации школьников тесно связаны с необходимостью включения в них краеведческого (регионального) материала. Исследователями И.А. Даниленко, Н.Ю.

Киселевой, О.В. Минаевой, Л.А. Сивцевой, И.В. Хомутовой, С.Д.

Яковлевой, О.А. Бахчиевой, Л.Ф. Греханкиной, О.М. Кривошапкиной, В.М. Лянцевич, М.П. Андреевой, К.Е. Егоровой, Г.В. Перминовой, И.А. Закирова, Л.А. Коренева, А.П. Кузнецова и др. отмечается, что региональный материал усваивается учащимися более осознанно, если он раскрывается на основе базового учебного материала. Включение регионального компонента в базовое содержание должно осуществляться, если оно методически обосновано, т.е. выявлены содержание, методы и средства обучения, реализующие региональный компонент.

Изучение опыта использования учеными-исследователями краеведческого материала в профессиональной ориентации учащихся позволило нам выявить следующие направления регионализации образования на примере Кемеровской области:

- ранняя предметная региональная пропедевтика;

По мнению С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль и др., основной целью пропедевтики профессионального самоопределения является формирование у младших школьников с учетом региональных особенностей интереса к области трудовой и профессиональной деятельности. Учитель может задерживать внимание детей на связи изучаемого материала с профессией, обращаться к личному трудовому опыту детей, формировать понятия, связанные с выбором профессии. [8].

- включение регионального материала при изучении предмета:

Горнов А.М., Кызыласов Ю.И., Пологрудов В.А. «Региональный аспект преподавания физики в школах Кузбасса». С учетом положений «Концепции физического образования в общеобразовательных школах Кузбасса» и эколого-экономического состояния региона в пособии рассмотрены методы и приемы использования местного материала при обучении физике, указаны основные критерии отбора и дозировки этого материала, его связь с вопросами профориентации молодежи, приведены показательные задачи с производственно-техническим содержанием [9];

научно-методическое пособие А.П. Казаркина «Литературное краеведение в Кузбассе»; научно-методическое пособие В.П. Новоселова, И.Н. Вострикова и др. «Региональный компонент в преподавании изобразительного искусства» [10]; Петрушина А.В. «Формирование готовности старших школьников к выбору профессии «ЧеловекПрирода» [11] и др.

- авторские курсы регионального характера: Буянова Т.И. «Профессиональное самоопределение советского молодого человека»; Сергеев В.Е. «Природа и экологические проблемы Кузбасса»; Токмашев М.Г.

«Проблемы окружающей среды (физический аспект)»; Полякова Л.А., Ширин Ю.В., Борина Л.С. «История Кемеровской области» и др.;

- внеклассные формы обучения (наблюдения, экскурсии, диспуты кружки и др.): Канторович Н.Я., 1965; Ботякова Л.В., 1966; Назимов И.Н., (1969) Буянова Т.А., 1971; Голомшток А.Е., Черник О.А.,1971 и др.

По мнению А.Е. Голомштока, О.А. Черник, Л.В. Ботяковой, весьма положительные результаты в ознакомлении школьников с ведущими профессиями предприятий дает краеведческая работа, осуществляемая преподавателями различных предметов. Учащиеся старших классов города Кемерово в течение ряда лет изучают материалы по истории предприятий, о сырьевых ресурсах, топливе, энергетике, технологическом процессе, механизации производства, о ведущих профессиях.

«Чтобы дать правильный совет по выбору профессии, необходимо знать потребности народного хозяйства в кадрах различной специализации. Учащихся нужно знакомить с потребностями в профессиях по месту жительства и особенно с рабочими профессиями, так как в них нужда больше всего». [12] Из внеклассных форм, как отмечают А.Е.Голомшток, Л.В. Ботякова и О.А. Черник, очень важно в целях профориентации использовать кружковые занятия. Школьные кружки представляют возможности для практического знакомства учащихся с разными видами деятельности, для развития их конструкторских, исследовательских, организаторских способностей. Связь кружков с производством и различными учреждениями способствует проявлению творчества учащихся, развитию самостоятельности, изобретательства, знакомства с различными профессиями. [13] Результаты наших исследований позволяют сделать вывод о том, что в Кемеровской области учеными–исследователями наработан теоретический и практический материал по профориентационной работе учащихся с учетом экономических особенностей региона. Следует отметить, что данный опыт может быть интересен в разработке форм, методов и средств в формировании профессионального самоопределения учащихся предпрофильных классов.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что единство и взаимосвязь федерального и национально-регионального компонента в профессиональном самоопределении учащихся предпрофильных классов отражено в содержании образования.

Общеобразовательная подготовка (федеральный компонент содержания образования) рассматривается учеными (А.В.Салихов, А.А.

Кузнецов, М.В. Рыжаков, С.А. Боргояков) в качестве базового ядра и направлена она на формирование у учащихся систематических знаний, приемов творческого подхода к решению познавательных задач, на развитие осознанной ценностной ориентации, обеспечивающих социально-профессиональную направленность, на развитие стремления к дальнейшему образованию и самообразованию, к профессиональному и жизненному самоопределению с учетом кадровых запросов региона.

Так, определение регионального в содержании образования – важная задача, ибо природная, социально-экономическая, культурная непохожесть различных территорий России гарантирует многообразие национально-региональных компонентов образовательных стандартов. У регионов могут должны быть свои образовательные цели и приоритеты. И содержание образования в каждом из них будет в определенных рамках варьироваться, причем весьма существенно (А.П. Костюк). Цель вариативного образования заключается в интеграции и приведении в гармоничное соответствие структуры и содержания образовательного процесса с процессом формирования готовности к выбору профессии в данном регионе (С.А. Боргояков).

В итоге внедрение национально-регионального компонента в учебный процесс, как возможности осуществления вариативности образования (А.П. Костюк) путем дальнейшего углубления и расширения содержания федерального компонента (М.В. Рыжаков), позволяет:

преодолеть унифицированность образования, в максимально возможной степени индивидуализировать обучение (А.В.Салихов, И.А. Даниленко, Н.Ю. Киселева, О.В. Минаева, Л.А. Сивцева, И.В.

Хомутова, С.Д. Яковлева, О.А. Бахчиева, Л.Ф. Греханкина, О.М. Кривошапкина, В.М. Лянцевич, М.П. Андреева, К.Е. Егорова, Г.В. Перминова, И.А. Закирова, Л.А. Коренева, А.П. Кузнецова);

способствовать самоидентификации и развитию личности, ее успешной социализации;

формировать жизненное и профессиональное самоопределение учащихся предпрофильных классов с учетом кадровых запросов региона (М.Э. Кожевникова, Т.И. Романовская, С.А. Боргояков и др.) совершенствовать и формировать национально-региональную систему образования (М.В. Рыжаков, В.В. Судаков, В.С. Леднев, В.М.

Ланцевич, А.П. Костюк).

1. Романовская Т.И. Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности //

Автореферат на соискание ученой степени канд.пед.наук. М., Самара 2003. - 23 с.

2. Бутакова М.В.Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 - Общая педагогика/ М.В. Бутакова. - Вологда, 1999. - Б.ц.

3. Рыжаков М.В. Федеральный и НРК компоненты: соотношение/Стандарт и мониторинг в образовании. - №1. – 2002. - С. 44.

4. Рыжаков М.В. Федеральный и НРК компоненты: соотношение/Стандарт и мониторинг в образовании. - №1. – 2002. С. 46.

5. Кривошапкина О.М. Некоторые проблемы разработки и реализации национально-регионального компонента высшего образования в Республике Саха (Якутия)// Наука и образование. - №2. – 2000. - C.25.

6. Костюк А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф.дис….канд.пед.наук. - Калининград, 1999.

- C.18.

7. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми):

Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1999. - С.11.

8. Методика формирования самоопределения школьников на различных возрастных этапах. Кн. для учителя/Институт общего и сред. образования РАО; А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова, Т.В. Васильева и др.

Под. редакцией А.Я. Журкиной, С.Н. Чистяковой.-Кемерово, 1996. с. - С.28.

9. Горнов А.М., Кызыласов Ю.И., Пологрудов В.А. Региональный аспект преподавания физики в школах Кузбасса: Учебное пособие. Кемерово: Кем. обл. институт УУ.-1993.-100 с.

10. Региональный компонент в преподавании изобразительного искусства: Методическое пособие//Департ. образования админист. ОблИУУ; В.П. Новоселова, И.Н. Вострикова. - Кемерово, 1994. - 35 с.

11. Петрушина А.В. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии «Человек-Природа» /Автореф. на соискан.

учен. степени канд.пед.наук. - Кемерово, 1999. – С.17.

12. Голомшток А.Е., Черник О.А., Ботякова Л.В. / Содержание и методы профориентационной работы в школе. - М., 1972.

13. Голомшток А.Е., Черник О.А., Ботякова Л.В. / Содержание и методы профориентационной работы в школе. - М., 1972. – С. 14-15.

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТРАДИЦИОННОГО

И ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Возникший в конце ХХ века гуманистический подход к обучению требует своего развития в системе высшего образования. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Сегодняшний педагог работает со студентом главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, то есть в поле его зрения оказываются, прежде всего, интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции человека.

Гуманистическая ориентация исходит из представлений об образовательном процессе как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта, предполагает активную позицию «субъекта учения» - студента. Учебный процесс сопоставим со сложным организмом. В ходе обучения происходит саморазвитие человека с не полностью зафиксированными и в каком-то отношении не предсказуемыми результатами.

Следует рассмотреть следующее позиционирование гуманистического обучения относительно традиционного подхода (Табл.1.).

Таблица 1. Традиционный и гуманистический подходы к обучению Главных целей две - дать студенту Главная цель – способствовать образование (ЗУН) и обеспечить личностному росту. Все остальные социализацию (подготовка к вы- (образование, социализация) не полнению основных социальных могут достигаться в ущерб главфункций, адаптация к требованиям ной цели. Помочь студенту быть общества, профессиональная под- личностью значительно более готовка). важно, чем помочь ему стать спеВажнейшие ценности – норматив- циалистом.

ность (соответствие стандарту, за- Определяющие ценности – личданным нормам), управляемость ность, личностное достоинство, (послушность, дисциплинирован- свободный выбор и ответственность), однородность (одинако- ность за него, творчество и индивость). видуальность в познании и самоЭти цели и ценности определяют выражении.

общую стратегию формирования, Стратегия помощи, поддержки и активного вмешательства в жизнь уважения студента, деликатность студента, пренебрежения к ее к внутреннему миру каждого.

внутренним законам.

Содержание и процесс образова- Содержание и процесс максиния для участников почти полно- мально осмыслены, индивидустью бессмысленный, так как не ально значимы. Студенты познают имеет прямого отношения «лично» то, что для них лично важно и к студенту. Содержание и способы значимо.

работы задаются сверху, формально, отчуждены от личности участников учебного процесса (и студентов, и педагогов).

Главная действующая сила - пре- Главная действующая сила - учеподавание, то есть активность пре- ние, то есть активность самих подавателя. Педагог ведет за собой студентов. Мотор обучения - инистудента, главная задача которого циатива, интерес, желание. Педауспеть за преподавателем, при- гог учитывает особенности и инспособиться к нему. тересы каждого.

Основные формы предъявления Главный способ - познание на изучаемого материала - вербаль- собственном опыте, в результате ное объяснение и демонстрация. собственного поиска, эксперименЗнания предлагаются как некий тирования, проверки своих предобъективный готовый результат, положений и гипотез. Знание пополученный кем-то когда-то. Сту- является как ответ на собственные дент отвечает на чужие вопросы, вопросы, оно становится личным его собственные не принимаются в знанием.

расчет. По содержанию познание В изучении любого предмета, люсплошь объективизировано, отчу- бой темы акцент делается не на ждено от самого обучаемого – он фактической стороне и объективничего не узнает о себе лично, по- ном знании, а на субъективном, лучает представления лишь об аб- личностном смысле – на человечестрактных фактах и закономерно- ском измерении изучаемого матестях. риала. Такое познание – всегда и Жесткая фиксация резко асиммет- Личностная равноценность и равричных функций преподавателя и ноправие педагога и студента, студента. Педагог- руководитель, хотя у каждого понятная функконтролер, судья, инструктор, циональная специфика. Педагог и организатор. Роль студента- вни- студент сотрудничают, совместно мание к преподавателю и выпол- осуществляют определенную акнение его требований. тивность. Оба участвуют в процессе обучения, в первую очередь, Подход обезличен и технологичен. Чем больше технологичного, тем Процедурные моменты самоценны меньше личностного. Методика и первостепенны. Технология ус- работы каждый раз рождается заредняет студентов или требует ново на основе индивидуального подходящих под нее обучаемых. подхода, который по мере необходимости адаптирует в процессе Минимальная свобода выбора по Свободный выбор с учетом требосодержанию, методам, формам ор- ваний конкретной ситуации.

ганизации. Регламентированность, Принцип многообразия и альритуальность жизни студентов, тернативности, плюрализма, ориконсерватизм и опора на прошлый ентации на будущее и свободный опыт, стандарты деятельности. ответственный выбор.

Раздробленность содержания, Обучение - взаимосвязанный гарнесогласованность форм и мето- моничный и целостный процесс.

дов обучения, чрезмерная ин- Интегрирующая сила - не столько теллектуализация обучения при усилия педагога, сколько инициаигнорировании других аспектов тива, собственная активность поразвития, особенно эмоциональ- знающего как целостной личноного. сти. В центре внимания целостный Формальные, стандартные и, пре- Показатели личностного роста, имущественно, количественные. внутренние критерии и показатели. Самому процессу развития и Монологические стили общения с Принципы равноправия, взаакцентом на авторитарность и имного уважения, взаимопониманипулирование с обеих сто- мания, сопереживания - общение рон, поэтому жизнь студентов на уровне межличностного дианасыщена борьбой, противо- лога, который является базовым стоянием неконструктивным кон- условием личностного роста и пофликтам, приводящим к невроти- могает разрешать возникающие зации и дезадаптации. противоречия.

Итак, педагогическое взаимодействие определяется как взаимное воздействие педагогов и студентов друг на друга, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие. В процессе взаимодействия между участниками возникают различные связи и взаимные отношения: эмоциональные (симпатии-антипатии), познавательные (взаимная оценка друг друга), поведенческие (конкретные действия по отношению друг к другу). Педагогическое взаимодействие многообразно, оно осуществляется в конкретной педагогической ситуации.

Педагогическое взаимодействие, имеющее личностно-предметную обусловленность, традиционно реализуется как воздействие на функционально-ролевой основе, по субъект-объектной схеме. В то же время продуктивное общение педагога с учащимися есть не что иное, как перевод их на позицию субъекта. Ориентация педагога на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для отказа от стереотипов в профессиональной деятельности, способствует его открытости и позитивному отношению к студентам, оптимальному формированию их личности.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ВУЗЕ

Профессиональные типы мышления привлекают все больше внимания современных ученых, которые, обращаясь к рефлексии, пытаются уловить специфику интеллектуальной деятельности в своем роде занятий.

Профессионализация занятий порождает модификации мышления соответственно роду занятий, т. е. формирует профессиональные типы мышления. Профессиональное мышление можно представить как мышление специалиста, решающего профессиональные задачи.

Профессиональные типы мышления следует различать, прежде всего, по линии предметно-целевой определенности. Предметная определенность мышления состоит в том, что специфический предмет как бы диктует способ его осмысления, знание специального материала становится формой мышления. В инженерных специальностях мышление направлено на решение таких задач, которые требуют владения современной компьютерной техникой. Инженер должен реализовать эти требования в конкретном технологическом процессе или устройстве, которое дает технико-экономический эффект.

Профессиональное мышление всегда ориентировано не только на познание, но и на практику, так как оно формируется на базе определенных занятий как способе их оптимальной организации. В ходе практической работы инженер-исследователь, инженерэксплуатационник, инженер-технолог решают различные задачи, что также накладывает отпечаток на формирование мышления.

Мышление как познавательная деятельность решает особые задачи – мыслительные, недоступные другим психическим процессам.

Мышление – это опосредованный процесс, т.е. он осуществляется с помощью тех или иных средств. Чаще всего средства, используемые в мышлении, индивид приобретает в процессе обучения, и ему остается лишь сообразить, как ими пользоваться.

В ходе подготовки специалистов инженерных специальностей для формирования профессионального мышления необходимо использовать различные учебно-профессиональные задачи.

Такие задачи преследуют двойную цель. Во-первых, в процессе их решения происходит усвоение соответствующих предметных знаний и умений. Во-вторых, происходит психическое развитие человека, формируются профессионально значимые качества.

Можно предложить типологию профессиональных задач, основанную на классификации, предлагаемой Д. Толлингеровой. Использование данной типологии позволяет учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности, распределять нагрузку на все формы мыслительной деятельности [1, с.467].

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения профессиональных знаний, вторую – простых мыслительных действий, третью – сложных мыслительных операций, четвертую – порождения речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта, пятую – собственно продуктивного мышления, шестую – рефлексивного мышления. Внутри каждой группы были выделены подгруппы задач, которые образуют пространственную типологическую характеристику полного набора профессиональных задач.

Каждый тип учебно-профессиональных задач имеет свои особенности и продуктивные возможности. Особое внимание следует обратить на задачи, предполагающие рефлексию, т.е. осознание собственного способа деятельности.

Существует несколько стратегий решения задач, которые были выявлены экспериментальным путем американским психологом Дж.

Бруннером [1,с. 50]. Данные стратегии можно применить для решения инженерно-профессиональных задач.

1.Стратегия одновременного поиска или симультанная стратегия. Человек формирует для себя сразу все возможные гипотезы и осуществляет их проверку.

2. Стратегия последовательного поиска. Человек формулирует для себя только одну гипотезу. Если она оказывается неверной, то формулируется следующая гипотеза.

3.Консервативная стратегия. В данном случае не формулируется никаких гипотез, проверяются отдельные независимые признаки.

4. Азартная стратегия. Она не предполагает предварительного формулирования гипотез, человек пытается угадать решение.

Наиболее используемая стратегия – консервативная. Около % людей предпочитают ее использовать в процессе решения профессиональных задач. На практике обычно используется несколько стратегий.

Процесс подготовки высококвалифицированного технического специалиста должен быть ориентирован на то, чтобы он был потенциально способен эффективно взаимодействовать с техникой будущего.

Подобно гибким технологиям на производстве в вузовской практике должны найти применение своего рода «гибкие системы образования».

Целью таких систем является не формирование «завершенного специалиста», а развитие в нем способности к постоянному самостоятельному приобретению информации и развитию профессионального мышления. Однако «гибкие системы образования» требуют ориентации на развитие личности, а не только на развитие мнемических способностей, стимулирование творчества и развитие профессионального мышления.

1. Милорадова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. – М.:

Изд-во АСВ, 1997.

ФЕНОМЕН ЗДОРОВЬЕФОРМИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

И ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

В настоящее время в России происходят качественные изменения в осознании ценности жизни и здоровья каждого человека. На образование, как на структуру, обеспечивающую социализацию личности, ложится задача формирования, сохранения и укрепления здоровья каждого субъекта образовательного процесса. Кроме того, в условиях депопуляции и снижения уровня здоровья населения России главным направлением политики государства должно стать здоровьеформирование подрастающего поколения как основы благополучия государства в будущем.

Для успешного здоровьеформирования актуальной является задача разработки системы психолого-педагогического сопровождения. Эта система позволит снизить не только вероятность появления болезней, но и поможет обеспечить постоянное укрепление жизненных сил человека на основе использования методов здоровьеформирования.

Управление здоровьем является главным рычагом профилактики заболеваний. Человек должен не только знать о болезнях и причинах их появления, он должен с раннего детства приобретать практические навыки саморегуляции. В связи с этим представляется целесообразным кардинальное изменение целевой установки воспитательной деятельности, осуществляемой в системе современного образования. Одной из главных задач должно стать формирование знаний, ценностей, практических умений, обеспечивающих эффективное управление жизненными силами организма при максимальной реализации соматических, физиологических и психологических возможностей.

Здоровье человека – это одно из наиболее сложных явлений, охватывающих человеческое бытие во всем его многообразии. Однозначного определения данного понятия в литературе не существует. Это связано с тем, что любые представления о здоровье всегда относительны и историчны. Поэтому попытка дать полную формулировку данного понятия ограничена культурными, социальными и историческими нормами, характерными для данной эпохи.

В настоящее время общество подходит к глубокому осмыслению глобальной значимости здоровья как основной составляющей полноценного и конструктивного развития, как конкретного человека, так и целого сообщества. В сложившихся условиях здоровье выступает как фундаментальная проблема человечества, актуальная на любом этапе его биологической, социальной и духовной жизни. Такое исключительное положение здоровья делает его не только областью междисциплинарного научного исследования, но и одной из главных областей национальной политики и предметом всестороннего исследования.

Термин «здоровье» чрезвычайно многопланов, медицинские критерии дополняются понятиями оптимальной трудоспособности и социальной активности. Хорошее здоровье является главным ресурсом социального, экономического и индивидуального развития, а также важнейшим параметром качества жизни.

Большинство специалистов, изучающих данный феномен, согласны с формулировкой здоровья, данной экспертами Всемирной организации здравоохранения: «Здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических недостатков» [2]. Это определение рассматривает здоровье в статике. Кроме того, анализируя данное определение, можно сделать вывод, что абсолютное здоровье является абстракцией.

Также мы считаем необходимым отметить, что в это определение изначально не включены люди, имеющие те или иные физические дефекты.

А.Г. Щедрина [3] предлагает такую формулировку: «Здоровье – это целостное многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели), которое развивается в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции».

Данное определение представляет здоровье в динамике, показывает, что здоровье формируется по мере развития организма. Кроме этого, в этом определении присутствует указание на то, что здоровье является генетически запрограммированным. Реализация программы здоровья зависит от конкретных биологических и социальных факторов, то есть от окружающей среды и воспитания. Очевидно, А.Г. Щедрина указывает на то, что здоровье, хотя и имеет врожденные предпосылки, но формируется в течение длительного онтогенеза. Таким образом, процесс здоровьеформирования связан с процессами воспитания и обучения. Рассматривая содержательный аспект воспитания и образования в процессе здоровьеформирования, необходимо отметить, что воспитание направлено на выработку ценностного отношения к системе регулирования психо-физических сил в различных видах деятельности.

Обучение включает в себя систему знаний по изучению работы здорового организма, индивидуальных особенностей его реакции на те или иные воздействия, получение информации о методах воздействия на тело и методик эффективного использования физических сил.

Необходимо отметить, что управление процессом здоровьеформирования предполагает сбор и осмысление информации (то есть диагностику и прогнозирование), принятие решения и его реализацию. Основу методологии здоровьеформирования составляет интегративный, холистический подход, рассматривающий человека целостным со средой и целостным внутри себя. Под здоровьеформированием исследователи понимают создание гармоничной, с высоким потенциалом психосоматической системы.

Совершенно очевидно, что максимальные усилия по здоровьеформированию должны приходиться на ранние периоды жизни, на периоды активного соматического формообразования и психического становления. Но так как человек постоянно меняется, то этот аспект подлежит контролю на протяжении всей жизни.

Здоровьеформирование – это деятельность, которую выполняет каждый индивидуально, совершая её как акт понимания необходимости данного процесса. Способность строить здоровье – это развитие совокупности определенных качеств, умений человека, необходимых, прежде всего, для него самого. В настоящее время в рамках учебного процесса здоровьеформирование не реализуется. В лучшем случае учащиеся получают фрагментарные знания, касающиеся профилактики и предупреждения болезни.

Обеспечение здоровьеформирования в образовании не может быть осуществлено без специально организованной помощи и поддержки.

Для их организации необходимо внедрение системы психологопедагогического сопровождения в образовательном процессе.

Понятие сопровождения приобретает особую популярность с 90-х годов ХХ века и дает возможность организовать практику, успешно вплетая ее в контекст любой профессиональной деятельности. Сопровождение в образовании обеспечивает соединение психологической и педагогической практик, целей участников образовательного процесса и развитие совместных технологий образования. Необходимо отметить, что сопровождение в образовании – это один из аспектов целостной образовательной деятельности, направленной на создание социально-педагогических, психологических и научно-методических условий для успешного становления профессиональной карьеры преподавателя и самореализации учащегося. Педагогический смысл сопровождения состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, что позволяет соотносить сопровождение с внешними преобразованиями, благоприятными для подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает комплексную диагностику проблем субъектов образовательного процесса в динамике развития, составление индивидуальной программы здоровьеформирования, включающей как коррекцию проблем учащегося, так и одновременную помощь учителю.

Под психолого-педагогическим сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, при этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект выбирает путь развития (прогрессивный или регрессивный).

Следует указать на то, что ребенку необходимо оказывать помощь. Но совершенно очевидно, что найти «верный» путь он должен сам. То есть сопровождение, возможно, следует рассматривать как «…помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам». [1]. Субъект сопровождения имеет право самостоятельно совершать выбор и, естественно, нести за него ответственность. Но для осуществления этого права ребенка необходимо научить выбирать, помочь ему разобраться в сути ситуации, которая представляется ему проблемной, выработать план решения и сделать первые шаги для реализации принятого плана. То есть, психолого-педагогическое сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о возможных путях её решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана его реализации, первичной помощи при реализации принятого плана.

Основными постулатами теории сопровождения являются: необходимость системного сопровождения, его непрерывный характер, опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия – все это давно известно педагогам и постоянно декларируется в качестве оснований для построения педагогической практики. И, тем не менее, актуализация этих идей в наши дни обусловлена установлением на общественном и государственном уровне четкой зависимости между качеством системы образования и качеством развития человека в условиях этой системы.

Основанием для разработки средств и методов психологопедагогического сопровождения являются законы и механизмы формирования личности, закономерности её саморазвития в условиях специально организованной среды.

Основными принципами сопровождения в образовательном учреждении являются следующие: рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого, непрерывность сопровождения и комплексный подход к данному процессу.

Деятельность специалистов системы сопровождения должна быть направлена на обеспечение двух согласованных процессов: индивидуальное сопровождение человека в образовательном учреждении; системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной для всей системы в целом.

Основными способами реализации модели сопровождения здоровьеформирования являются мониторинг состояния здоровья субъектов образовательного процесса как информационное обеспечение и валеологическое образование как поддерживающая среда.

Под мониторингом состояния здоровья мы понимаем систему мероприятий по наблюдению, сбору, обработке, систематизации, хранению, последующему анализу, распространение в виде отчетов информации о состоянии здоровья.

Под валеологическим образованием мы понимаем систему поиска путей и способов формирования индивидуального здоровья. Необходимо способствовать самостоятельной выработке убеждений обучающихся на основе обретаемых знаний и опыта. Благодаря убеждениям создается устойчивая мотивация здорового образа жизни, затем валеоготовность и самоконтролируемая активность в создании своего здоровья.

В перспективе мы планируем изучение показателей и методов здоровьеформирования в нормативном образовательном процессе, разработку программы исследования здоровьеформирования как целевой установки образования и возможности её реализации в современной школе. Для этого необходимо выявить компоненты физического (кондиционные качества – быстрота, сила, гибкость, выносливость и скоростная сила) и психического здоровья (самооценочный, эмоциональный и потребностный компонент). Далее нам представляется необходимым проведение мониторингового обследования состояния здоровья участников образовательного процесса, параллельно которому должна реализовываться программа психолого-педагогического сопровождения здоровьеформирования в образовательных учреждениях.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам: реализация психолого-педагогического сопровождения здоровьеформирования в образовательном процессе может обеспечить раннее выявление особенностей индивидуального развития и дальнейшую коррекцию и профилактику выявленных нарушений, так как именно состояние здоровья представляет собой основу общего развития человека и в дальнейшем является необходимым для последующего обучения во всех учебных учреждениях и в различных видах деятельности человека.

Мы считаем, что в современных условиях модернизации образования есть реальная возможность изменить состояние здоровья населения, обеспечив психолого-педагогическое сопровождение здоровьеформирования в образовательном процессе. Хочется верить, что проблема здоровьеформирования будет активно развиваться и изучаться в будущем.

1. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

2. Торохова Е.И. Валеология: Словарь. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 248 с.

3. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья. - Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1989. - 136 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Тема самодеструктивного поведения, то есть поведения, направленного на физическое уничтожение своего организма, достаточно серьезна и требует серьезных раздумий о реальных причинах, толкающих людей на самоубийство. К сожалению, сложно привести статистические данные. Суицид относится к намеренному лишению себя жизни, а при отсутствии предсмертных записок, предварительных соответствующих высказываний или других явных доказательств он легко может быть интерпретирован как несчастный случай. Поскольку в общественном сознании суицид часто связывается с чьим-либо «позором» или «виной», то родственники или ближайшее окружение заинтересовано в фальсификации реальных фактов.

Тем не менее, общая мировая статистика последних десятилетий показывает явно тревожную картину. Во многих развитых странах уровень самоубийств или повышается, или остается достаточно высоким. С другой стороны, за последнее время увеличилась доля самоубийств среди молодежи в возрасте 15-24 лет.

Суицид – умышленное самоповреждение со смертельным исходом. Это исключительно человеческий акт, встречающийся во всех культурах.

Люди, совершающие суицид, обычно страдают от сильной душевной боли и находятся в состоянии стресса, а также чувствуют невозможность справиться со своими проблемами. Они часто страдают психическими болезнями, особенно большой депрессией, и смотрят в будущее без надежды.

Суицид рассматривается как ведущая причина смертей во всем мире, а главное, в последнее время идет большой рост суицида в сельской местности, поэтому он является значительной общественной проблемой. Кроме того, некоторые исследователи полагают, что официальная статистика недооценивает действительное число суицидов.

Самоубийство – на первый взгляд, довольно незначительное явление, особенно с высоты созерцающих глобальные геополитические события, на самом деле обнажает «изнанку» существующего строя, способно дать определенную оценку происходящим событиям в обществе. Кроме того, при наличии довольно-таки обширных и разносторонних статистических сведений по предмету исследование феномена суицида представляет собой настоящую находку для западного социолога.

Тем не менее, нельзя переоценивать важность изучения самоубийства. Поскольку социальная норма числа самоубийств характеризуется постоянством, превосходящим норму общей смертности, то изучению в первую очередь подвергаются резкие скачки общего (среднегодового или среднемесячного) показателя самоубийств – как ответной реакции на общественные кризисы.

В современном мире смертность от самоубийств более чем в три раза превышает смертность от автомобильных катастроф. Возрастная ось суицида сместилась в сторону 24 и даже 15-летних уже с конца 60-х годов 20 века, причем в наиболее благополучных с экономической точки зрения странах - таких, как США, Австрия, Швейцария, Германия, Голландия, Англия, Австралия и Япония. В США зафиксирован рост числа самоубийств в 3 раза за последние тридцать лет, в России за последние десять лет динамика роста суицида составила цифру 10. Только за три месяца в 2004 году суицид в нашей стране составил 17% от общего числа смертей, и только в одной Москве в 2004 году покончили собой 2182 человека.

Кроме того, что суицид – преимущественно мужское явление, хотя женщины и опережают мужчин по числу суицидальных попыток, он еще и явление молодое, так как суицидальный возраст без различия пола, национальности, места проживания – 19-40 лет, т.е. период наибольшей жизненной активности человека. Коррективы в эту константу не внес ни помолодевший суицид в США и Европе, начиная с конца 60-х годов нашего века, ни искаженная статистика советского периода в нашей стране, ни культурологические исследования истории анализируемого феномена. Например, когда в странах Европы, США, Канаде, Японии и Австралии стал наблюдаться неизменный рост суицидальных попыток в молодежной среде, а смертность от самоубийства стала третьей ведущей причиной ухода из жизни молодых людей в возрасте от 14 лет и старше, то суицидальный всплеск опять-таки пришелся на наиболее «сознательный» возраст (сохраняется и по сей день) – от 20 до 24 лет.

В целом, как следует из публикации «Печального секрета не знает никто», ныне каждый день совершается 1500 самоубийств. По всему миру число погибших по причине самоубийства превышает число жертв от рук убийц и насильников. В США лидирующей причиной смерти (33% от общего числа смертей) были болезни сердца, а в среде молодых людей от 15 до 24 лет суицид был третьей лидирующей причиной во второй половине 90-х годов. Во Франции жертв самоубийств сегодня больше, чем жертв дорожных происшествий.

Страны мусульманского, иудейского вероисповедания, а также католические христианские страны представляют как в XIX в., так и сегодня, меньшую опасность для возникновения массовых очагов суицида, чем страны других вероисповеданий и конфессий - например, страны с преобладающим в них христианским протестантизмом (США, Германия, Швеция). Существует предположение, что в нехристианских странах такое отношение к самонасилию продиктовано идеологией фатализма, присутствующей в их религиозных учениях, в католических же государствах – организованностью церкви как самостоятельной политической силы, строго и подробно регламентирующей поведение своих верующих сограждан. Конечно, подобная трактовка во многом справедлива, но далеко не полна, так как известно, например, что элемент фатализма в сильной степени присущ индуизму. Тем не менее, Индия – это родина одной из форм ритуального самоубийства (сати). Таким образом, на путях раскрытия специфики вероисповеданий суицидологам трудно обрести твердую почву под ногами, не учитывая особенности самого феномена веры.

Рассмотрим, наконец, и то, что составляет особенность современного нам общества за рамками национальных, политических и религиозных различий. Важную роль в современном обществе, безусловно, играют средства массовой информации, влияющие на заразительность и коллективный характер суицида. Учитывая заразительность суицида, легко перерастающего в психическую эпидемию на грани болезни и здоровья, можно сделать вывод о серьезной опасности влияния на психику современного человека средств массовой информации во всех возможных на сегодняшний день формах.

Число законченных самоубийств среди мужчин в 4 раза выше, чем среди женщин. С другой стороны, женщины пытаются покончить с собой в 4 раза чаще мужчин.

Ученые заметили, что количество самоубийств находится в прямой зависимости от фазы лунного цикла, а также от времени года.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |
Похожие работы:

«Санкт-Петербургский Филиал Института Востоковедения Российской Академии Наук http://www.orientalstudies.ru ЯКОБСОН ВЛАДИМИР АРОНОВИЧ СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ 21 декабря 2005 г. В печати: 1. Древняя Месопотамия. Раздел для нового учебника по истории Древнего Востока (7 а.л.) 2. Введение к вышеуказанному учебнику (1,5 а.л.). 3. Историография Ассирии (4 а.л.). 4. Правовое и имущественное положение воинов rdum времени I Вавилонской династии. ВДИ 2, 1963 (1,2 а.л.). (переиздано на венгерском яз.) 5. Работа...»

«Ассоциация общих хирургов РФ ГБОУ ВПО Самарский государственный медицинский университет Минздрава России Министерство здравоохранения Самарской области Самарская областная ассоциация врачей СБОРНИК ТЕЗИСОВ VIII Всероссийской конференции общих хирургов с международным участием, посвященной 95-летию СамГМУ 14-17 мая 2014 года Самара 1 Редакционный совет Академик Гостищев Виктор Кузьмич (Москва) Академик Кубышкин Валерий Алексеевич (Москва) Академик Котельников Геннадий Петрович (Самара) Профессор...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российский государственный профессионально-педагогический университет в г. Омске Визуальные образы современной культуры: уральско-сибирские диалоги (визуальные маркеры городской среды) Сборник научных статей по материалам всероссийской научно-практической конференции (г. Омск, 29–30 апреля 2013 г.) Омск Амфора 2013 УДК 7.06 ББК...»

«УДК 378 М.Р. Фаттахова, г. Шадринск Организация и функционирование пресс-службы ФГБОУ ВПО ШГПИ как явление саморекламы вуза Статья посвящена истории создания пресс-службы в ШГПИ. Рассматривается процесс ее становления и развития с сентября 2007г. по настоящее время. Пресс-служба образовательного учреждения, ШГПИ. M.R.Fattahova, Shadrinsk Organization and functioning of the press-service ФГБОУ VPO ШГПИ as a phenomenon of self-promotion of the University The article is devoted to the history of...»

«ДЕВЯТЫЕ ЯМБУРГСКИЕ ЧТЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Санкт-Петербург 2014 АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА КИНГИСЕППСКИЙ ФИЛИАЛ ДЕВЯТЫЕ ЯМБУРГСКИЕ ЧТЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА:

«ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. И. ВЕРНАДСКОГО ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА НОВОЙ И НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ СБОРНИК ДОКЛАДОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ США: ИСТОРИЯ, ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА (5 апреля 2013 г.) Симферополь – 2013 США: история, общество, культура Сборник докладов международной конференции США: история, общество, культура (5 апреля 2013 г.): научное интернет-издание / кафедра новой и новейшей истории, Таврический национальный университет имени В.И. Вернадского. – Симферополь,...»

«Вестник МАПРЯЛ 78 Оглавление Хроника МАПРЯЛ - Уточненный план деятельности МАПРЯЛ.2 Информация ЮНЕСКО.. 5 Памятные даты - 120 лет со дня рождения С.Г. Бархударова.10 - 125 лет А.А. Ахматовой..11 В копилку страноведа - В. Борисенко. Крым в историческом аспекте (краткий обзор).13 В помощь преподавателю - В. Шляхов, У Вэй. Эмотивность дискурсивных идиом.17 Новости образования..26 Новости культуры.. 45 Вокруг книги.. 57 Россия сегодня. Цифры и факты. 63 Калейдоскоп.. 72 1 Хроника МАПРЯЛ План...»

«Толкование сновидений, 2008, Зигмунд Фрейд, 5971387553, 9785971387558, Изд-во АСТ, 2008 Опубликовано: 3rd September 2012 Толкование сновидений СКАЧАТЬ http://bit.ly/1eXIlSe Некрополь, В. Ходасевич, 2008,, 315 страниц. Содерж.: Некрополь ; Дом искусств. Апостол эгоизма Макс Штирнер и его философии анархии, М. А. Курчинский, 1920, Egoism, 252 страниц.. Кабинет сновидений доктора Фрейда, Volume 5, Виктор Мазин, 1999, Psychoanalysis, 201 страниц.. Пульс-информ, Issues 1-3,, 1992, Youth,.....»

«А.П. Стахов Теории чисел Фибоначчи: этапы большого пути (к завершению международной online конференции Золотое Сечение в современной наук е) 1. Введение Во второй половине 20-го века в современной науке и математике начало активно развиваться научное направление, которое получило название Теория чисел Фибоначчи [1, 2]. На самом деле, предметом этой теории в широком смысле являются два математических объекта, тесно связанные друг с другом: Золотое Сечение, восходящее к античному периоду, и числа...»

«36 C Генеральная конференция 36-я сессия, Париж 2011 г. 36 C/42 9 сентября 2011 г. Оригинал: английский Пункт 11.5 предварительной повестки дня Объединенный пенсионный фонд персонала Организации Объединенных Наций и назначение представителей государств-членов в состав Пенсионного комитета персонала ЮНЕСКО на 2012-2013 гг. АННОТАЦИЯ Источник: Статьи 14 (а) и 6 (с) Положений Объединенного пенсионного фонда персонала Организации Объединенных Наций. История вопроса: Объединенный пенсионный фонд...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) Главная редакция книги Память Посвящается 70-летию Сталинградской битвы Великая Отечественная война советского народа: история и современность Материалы Всероссийской научно-практической конференции 2 февраля 2013 г. Казань Познание 2013 УДК 940(47)084.8 ББК 63.3(2)622 В27 Печатается по решению редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Редколлегия: В.Г. Тимирясов ректор Института экономики, управления...»

«Генеральная конференция 37 C 37-я сессия, Париж 2013 г. 37 C/35 4 сентября 2013 г. Оригинал: английский Пункт 12.1 предварительной повестки дня Положение и правила о персонале АННОТАЦИЯ Источник: Статьи 12.1 и 12.2 Положения о персонале. История вопроса: В соответствии со статьей 12.1 Положения о персонале Статьи настоящего Положения могут быть дополнены или изменены Генеральной конференцией при условии сохранения за сотрудниками приобретенных ими прав. Согласно статье 12.2 Генеральный...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.