WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |

«The Almanac Editors: Prof. Dr. Tatiana V. Artemieva, Dr. Michael I. Mikeshin art mic P.O. Box 264, St. Petersburg 194358 Russia ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК

НАУКИ О ЧЕЛОВЕКЕ

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

3

St. Petersburg Center

for the History of Ideas

http://ideashistory.org.ru

Санкт-Петербургский Центр истории идей

The Almanac Editors: Prof. Dr. Tatiana V. Artemieva, Dr. Michael I. Mikeshin

art@hb.ras.spb.su mic@mm1734.spb.edu http://ideashistory.org.ru P.O. Box 264, St. Petersburg 194358 Russia Fax +1 (603) 297 3581 St. Petersburg Branch of Institute of Human Studies RAS Faculty of Philosophy of Man of Herzen State Pedagogical University of Russia St. Petersburg Centre for the History of Ideas

THE PHILOSOPHICAL AGE

ALMANAC

HUMAN SCIENCES

IN THE MODERN WORLD

Part St. Petersburg Center for the History of Ideas St. Petersburg Санкт-Петербургское отделение Института человека РАН Факультет философии человека Российского Государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Санкт-Петербургский Центр истории идей

ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК

АЛЬМАНАХ

НАУКИ О ЧЕЛОВЕКЕ

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Часть Санкт-Петербургский Центр истории идей Санкт-Петербург St. Petersburg Center for the History of Ideas http://ideashistory.org.ru Ответственные редакторы альманаха: Т.В. Артемьева, М.И. Микешин В оформлении использовано аллегорическое изображение философии из книги «Иконология, объясненная лицами, или полное собрание аллегорий, емблем и пр.»

(Т. 2. М., 1803).

Издание осуществлено при поддержке

РОССИЙСКОГО ФОНДА

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

грант № 02-06- и ФЦП «Интеграция»

в рамках проекта

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ЦЕНТР ИСТОРИИ ИДЕЙ

(Междисциплинарный гуманитарный учебно-научный центр поствузовской специализации в области истории идей) mic@mm1734.spb.edu art@hb.ras.spb.su http://ideashistory.org.ru А/я 264, Санкт-Петербург 194358 Россия Двадцать третий выпуск альманаха «Философский век» включает третью часть материалов международной конференции «Науки о человеке в современном мире», проведенной 19-21 декабря 2002 г. в СанктПетербурге.

Философский век. Альманах. Вып. 23. Науки о человеке в современном мире. Материалы международной конференции, 19-21 декабря 2002 г., Санкт-Петербург. Часть 3 / Отв. редакторы Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. — СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2002. — 427 с.

СОДЕРЖАНИЕ

Содержание

Бейсенова Г.А. Ж.-Ф. Лиотар: проблема преподавания и человеческого статуса образования

Беляева Т.А., Историческое самосознание в контексте ноОботурова Н.С. вой образовательной парадигмы

Бутакова М.В., Сергеева И.С., Экологические характеристики специалиКоробейникова Л.А, стов как результат профессионального обраМ.М. Андронова зования

Ежеленко В.Б. Педагогика и ее отражение

Ерохина Е.А. О значении философского образования в системе высшей школы

Иваненков С., Социокультурные факторы в проблеме обраКусжанова Ж. зования и социализации молодежи................. Ковров Э.Л. Духовное измерение экономической деятельности человека (О концепции курса теорий»)

Кравченко В.И. Базовый курс самозащиты школьников как Кузнецов Д.И. Некоторые фрагменты глобализации в сфере Ломако О.М. Эвристические возможности педагогической Романенко И.Б. Антропология и философия образования:

Романов К.В. Мета-модель культуры в антропологии образования

Стрельченко В.И. Проблема антропологического синтеза и Адров В.М. Некоторые соображения о человеческом потенциале

Арцишевский Р.А. Жизнь человека как предмет философского освоения

Верещагин В.Ю. Антропологическое знание: естественнонаучные и социогуманитарные аспекты............ Воробьёв Ю.Л., Ефимов Ю.И., Краснов В.Н. Модели человеческого поведения и методология исследования проблемы

Логвинова И.В. Человек как субъект творческого бытия (К постановке проблемы творческого бытия поэтического произведения)

Мухамеджанова А.Г Человек — исходная категория экономической теории

Парцвания В.В. Сущность феномена человека в историческом аспекте

Полатайко С.В. Органическая природа «меры человеческой»

Попова Н.Н. Методология развития и формирования личности в деятельности

Семенов А.М. Антропосоциальное моделирование и проблемы современного человековедения.......... Серов А.П. Космический феномен человека как предмет социальных наук

Соколов Э.В.

Таланов В.Л., Ресурсы человека и тенденции развития циКулагин Д.А., вилизации

Соловьева С.В. Человек — мера события?

Артемьева Т.В. Методология и практика современного научного исследования

Белан Е.Е. Специальная психология

Богданов А.А., Немецкая классическая философия: трансПолатайко С.В. цендентальное учение о началах Иммануила Канта

Грякалов Н.А. Das Man Video: аналитика массовых киножанров

Ерохина Е.А. Социальная антропология

Кожурин А.Я. Позитивная антропология

Макаров В.В. Философия права

Мамонтова Т.В. Биомедицинская этика



Марков Б.В. Философская антропология

Мишаткина Т.В. Основы биомедицинской этики

Романов К.В. Культура семьи как предмет антропологии образования

Семенов А.Н. Социология личности

Сидорова Т.А. Биоэтика

Сулягин Ю.А. Философская картина человека

Чумакова Т.В. Древнерусская книжность и народная культура

Юдин Б.Г. Биоэтика

АНТРОПОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

Ж.-Ф. ЛИОТАР: ПРОБЛЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ

И ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО СТАТУСА ОБРАЗОВАНИЯ

-Ф. Лиотар, автор небольшой работы 1979 года «Состояние постмодерна», обозначил предметом своего исследования состояние знания в современных развитых обществах, которое он определяет как «постмодерн». Иначе говоря, Лиотар исследовал состояние культуры постмодерна как состояние знания, определив научное знание «видом дискурса» (1; 9, 15), повествования, рассказа. Он принимает организующие принципы философской мысли Нового времени, а именно «великие истории» типа гегелевской диалектики, эмансипации личности, идею прогресса, представления Просвещения о знании как средстве установления всеобщего счастья. С другой стороны, замечает Лиотар, наблюдается «общая идея»: упадок доверия, которое западный человек на протяжении поГ.А. Бейсенова, 2002.

Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-Логос. М., 1991. С. 293.

12 Г.А. Бейсенова следних двух столетий питал к принципу всеобщего прогресса человечества (2; 468). В деле последнего, как известно, наиболее важную роль играет система образования. Цель системы образования — определение «подлинного имени субъекта, которому надлежало помочь освободиться» (2; 468).

В эпоху постмодерна возник целый ряд информационных проблем в области математики (алгебры), вычислительных машин и их языков, а также языковых переводов, совместимости языков вычислительных машин, проблемы сохранения в памяти банков данных, телематики, «мыслящих» терминалов и т.д. Автор «Состояния постмодерна» хочет сказать, что после восторга людей от индустриальной революции, после циркуляции образов и звуков, именно нарастание (наращивание) знаний в современную эпоху изменяет нашу повседневную жизнь. Происходит кардинальная трансформация знания в контексте кризиса нарративов1, особенно метанарративов Просвещения относительно смысла и эмансипации, которые использовались для узаконивания правил научных знаний и учреждений институтов (3; 4639).

Ж.-Ф.Лиотар подчеркивал, что в классических обществах знание регулировалось мифическими рассказами, легендами, и это знание, которое всецело не исчезло, никогда не было коротким. «Обычно маленького крестьянина учили выращивать пшеницу, но в то же время ему говорили то, что он должен слушать, как говорить, как вписываться в рассказ» (4; 156). Классический порядок учил реальности, прекрасному и справедливому, отраженным в больших рассказах о природе и обществе. Создавались такие произведения (романы, большие рассказы), которые представляли собой знание-разговор, знание — бытие этой современности. В эпоху постмодерна «все это раздроблено»; наша воспитанность, наше умение слушать уже экспериментуемо без большого рассказа (4; 156). Что же происходит? Анализ Лиотара приводит к следующим моментам: во-первых, меняется роль и место человека, ибо «каждый человек не является нечто большим. Но как институты общества — школа, семья, сексуальность — без конца подвергаются испытанию самой системой, так и видит он себя принужденным придумывать способы поведения» (4; 156). Сама политика минимума со стороны государства оставляет многое для человеческого Я, «которое видит себя ведомым к производству маленьких рассказов» (4; 156), направляется к самому себе. Государство любого типа является довлеющим по отношению к отдельной личности (индивиду), но это еще не значит, что духовные и этические ценности, сформированные в школе, в университете, лицее, изначально ущербны. Во-вторых, происходит «сильная экстериоризация знания относительно «знающего», превращения его в товар, стоимостную форму, ведет к меркантилизации.

Нарратив — пересказ, высказывание чего-либо как реализация особого коммуникативного акта.

Старый принцип образования (Bildung) по формированию образа человека, его разума, «самой личности, устаревает и будет выходить из употребления»

(1; 18). Мы видим связь, подмеченную Лиотаром, образовательных институтов с развитием человеческого Я. И в-третьих, трансформация знания и новых технологий, их комбинированное влияние выявляют две функции познания — исследование (наука) и передачу знания (дидактика). В процессе познания, в том числе в процессе получения образования, знания приобретаются, откладываются, оцениваются, классифицируются. Сама коммерциализация знаний отчасти выдвигает новые правовые, этнические, политические, а также образовательные проблемы.

И если Лиотар со всей основательностью говорит об утрате легитимности знания, кризисе университета («Университет болен»), проблемах дидактики и научного исследования (1; 9), то это значит, что им отмечается очень важная деталь: знание всецело воплощено в «познавателе», и статус учащегося и учителя превращается в предмет отношения «производителя» и «потребителя». Знание перестает быть концом в самом себе.

Работа «Состояние постмодерна», по свидетельству самого автора, была написана по запросу правительства Квебека (Канада) в Совет университетов и представляет собой, в действительности, «Доклад о знании» в развитых обществах. Лиотар не только констатирует трансформацию знания, но и кризис образования; его волнует проблема — перспектива закрытия университета и появления — рождения новых институтов (образования).





Поднимая проблему преподавания как основного вида образовательной деятельности в главе 12 своей работы, Лиотар оговаривает условия его легитимации через результативность. Тем самым он поднимает на уровень досконального исследования человеческий статус образования, задает тон этому исследованию. Возникает прагматика целого ряда вопросов: Кто передает (преподает)? Что? Кому? С помощью чего? В каком виде и с каким результатом?

Лиотар отмечает ведущую роль высшего образования в эффективном функционировании социальной системы. Вузы все больше готовят специалистов, могущих составлять конкуренцию на мировом рынке. Общество все более нуждается в профессионалах, призванных руководить передовыми секторами экономики. При этом речь идет не о развитии идеалов, формировании личности специалиста. Все дисциплины «телематической» природы (информатика, кибернетика, лингвистика, логика, математика) становятся приоритетными в системе образования. Процесс образования, обучения как передачи знаний, уже не выглядит как то, что призвано формировать «элиту», то есть людей, совмещающих высокие духовно-нравственные качества с профессиоГ.А. Бейсенова нальными данными «компетентности», а осуществляется как игра, и это не устраивает автора.

Если цели высшего образования становятся функциональными, то возрастают требования к получателю образования: «студент уже изменился и должен измениться еще» (1; 18). Само образование должно стать непрерывным, эффективным; в нем должны гибко варьироваться «административные меры»

и «социальные запросы» по профессиональной подготовке гуманитариев и технических специалистов. Это значит, что вне стен университетов образование не будет «передаваться молодым людям целиком и раз и навсегда»; наоборот, оно будет передаваться «на выбор» взрослым в течение активной трудовой деятельности.

Главная задача в образования, по Лиотару, заключается в повышении компетенции, в способствовании профессионального продвижения, в постоянном усвоении «информации, языков и языковых игр», в соединении професионально-технического и этического опыта субъекта обучения.

Принцип результативности — формирование человека знающего, технически и информационно подготовленного — имеет «своим глобальным следствием подчинение институтов высшего образования властям» (1; 122). Знание перестает быть самоцелью, способом осуществления идеи человека, его свободного развития; передача знания «уходит из-под исключительной ответственности ученых и студентов» (1; 122). Все упирается в финансы, которыми может располагать высшее учебное заведение: во Франции дело обстоит хуже, чем в США и Великобритании (1; 122-123). Денежные потоки должны быть в распоряжении университетов и институтов, чтобы они оптимальным образом могли разрешать проблемы обучения.

В области организации учебного процесса Лиотар не против активного и широкого применения новых технических приемов. А в процессе традиционного преподавания — когда профессора читают лекции перед «безгласными»

студентами, и когда диалог организуется лишь ассистентом, малоопытным преподавателем, на семинарских занятиях, Лиотару видится явное упущение.

С таким же успехом, знание может передаваться, осуществлять свою коммуникационную природу при помощи языка информатики, базы данных. Поэтому «дидактика может быть передоверена машинам, связывающим классические виды памяти (библиотеки и т.п.) и банки данных с мыслящими терминалами, предоставленными в распоряжение студентов» (1; 123).

Мы видим, как прозорлив был французский мыслитель, написавший свою книгу 23 года назад. Сегодня, все это осуществляется на наших глазах — во всех звеньях системы образования, особенно высшего. При этом элементарная компьютерная грамотность студента и преподавателя стала нормой, а применение новых компьютерных технологий в обучении не означает конца познания. Совсем наоборот. Банки данных (системы Интернета) являются энциклопедией завтрашнего дня. Они превышают способности каждого пользователя и по своей «природе» принадлежат человеку постмодерна (1; 125).

Здесь возникает новая задача в педагогике — обучить студента пользоваться терминалами, а значит языком, языковой игрой: Куда адресовать вопрос? Как сформулировать его оптимальным образом, не вызывая насмешек?

Как и в науке, в системе (высшего образования) актуальны не критерии типа истинное-неистинное, справедливое-несправедливое, а меркантильные тенденции, типа «Эффективно ли это?», «Можно ли продать?». Великие рассказы об эмансипации человечества уже не составляют главной движущей силы интереса к познанию (1; 124).

В задачу нового образования входит способность получать все новую и новую информацию. Происходит своеобразная игра в студенческой жизни:

преимущество получает и выигрывает тот, кто знает, как получить информацию, кто сможет получить дополнительную и исчерпывающую информацию.

Мир знания эпохи постмодерна — это мир, управляемый игрой: информация доступна для всех игроков, субъектов образования. Ж.-Ф. Лиотар отмечает:

«При равной компетенции дополнительное увеличение эффективности в производстве знания, а не в его приобретении, зависит в конечном итоге от этого «воображения», позволяющего либо выполнить новый «прием», либо поменять правила игры» (1; 126).

Ориентация на междисциплинарность, а не на узкую специализацию (в стенах гумбольдтовской модели университета) касается больше производства знания (исследований), чем его передачи. В системе образования общества уже большинство институтов знания разводят эти два аспекта дидактики:

«простое» воспроизводство, равное передаче знаний, обучению, преподаванию, и «расширенное» производство, исследование, равное образованию человека, результативности. При этом Лиотар считает, что в образовании (в проблеме преподавания) «делегитимация и упор на результативность звонят отходную по эре Профессора: он уже не компетентнее, чем сеть запоминающих устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых игр» (1; 129).

Мы видим, таким образом, что такой жесткий анализ Лиотаром проблемы преподавания, его легитимации через результативность, сама констатация им трех типов (денотативных, перформативных и прескриптивных) высказываний по поводу Университета, имеет целью заявить, что «больна система образования». В своей работе Лиотар уходит от проблем собственно образования к предельно широким культурно-философским проблемам и 16 Г.А. Бейсенова к предельно широким культурно-философским проблемам и делает далеко идущие выводы. Болезнь образования этот философ считает одним из главных симптомов кризиса западной культуры. «Тем самым он относит образование к ключевым институтам этой культуры, по которым достаточно точно можно судить о состоянии всего организма, называемого «культурой» (5; 16).

Лиотар, после чтения Витгенштейна, выделяет плюралистическую и несоизмеримую природу языковых игр, каждая из которых со своей группой правил и уставов определяет свое достояние и использование (3; 4640). В агонистике (борьбе) языков высказывания подразумеваются не как трансмиссии информации или сообщения, но скорее как нестабильный обмен между коммуникационными противниками. Если нет правил, то не и игры.

Классический тип игры (как знания) предполагает достижение истины.

Такое знание изолировано от других языковых игр, так же и социальных.

Связь знания и общества требует легитимации, институционализации. Дидактика, обучение дополняет исследование (в науке); она воспроизводит равных партнеров по компетенции. Но что мы видим в науке? Наука не только не способна узаконивать другие языковые игры, но и не способна узаконить саму себя. Поэтому метафизическая философия вынуждена оставить свою роль легитиматора (узаконивателя) в лице пролиферации1 и расщепления языковых игр.

Но в эпоху постмодерна умозаключатели до сих пор действуют на предположении, что есть соизмеримость, что все может измеряться (обуславливаться). Узаконение знания сформулировано в пределах исполнения правил такой игры, как технологии, чья цель — не истина (правда), а оптимальная эффективность, компетенция.

В процессе образования и обучения в вузе студент не знает того, что знает отправитель (преподаватель, учитель), поэтому у него есть стимул обучиться и стать даже экспертом (критиком) того уровня компетенции, что и учитель.

Следующий уровень развития личности обучающегося как субъекта образования переходит к диалектике, диалектической игре исследования — заняться научным исследованием, то есть перейти к игре формирования научного знания. У него свои недостатки (избрание денотативных высказываний, изоляция от прагматики, диахрония в противовес синхронии), оно верифицируемо и фальсифицируемо. Но оно позволяет дать спору партнеров, отправителю и получателю, горизонт консенсуса: надо стремиться в достижению всеобщего согласия. Однако в эпоху постмодерна такое согласие постоянно расстраивается, царит дисконсенсус.

Пролиферация — принцип познания, когда умножение и конкуренция научных гипотез становится условием прогресса научного знания.

Лиотар видит мир знания современной эпохи как мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией, в том смысле, что она в принципе доступна для всех экспертов. Из знания не делается тайны, оно уже потеряло свой первоначальный сакрализованный смысл; от современной игры в «воображение»

зависит эффективность в производстве знания.

Главная задача в достижении результативности преподавания — недопущение террора. Во введении к своей книге он отмечал, что постсовременное знание не является исключительно инструментом властей. Оно «оттачивает нашу чувствительность к различиям и усиливает нашу способность выносить взаимонесоразмерность» (1; 12). В интервью газете «Монд» Ж.-Ф.Лиотар определяет террор в личностном плане: «Террор это: «ты сделаешь это, а не то…» Именно это, «а не то» непереносимо. Эти ужасные угрозы, каковыми наш век и наше настоящее очень богаты, являются теми угрозами, которые ломают право на игру» (4; 157).

1. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М., СПб., 1998.

2. Лиотар Ж.-Ф. Заметка о смыслах «пост». Джессамии Блау, Милуоки, 1 мая 1985 г. // Хрестоматия по культурологии. М., 1998.

3. Phylosophy of Education: Historical Overview: Oxford, Pergamon, 1994.

4. Entretiens avec le Monde. Jean-Franois Lyotard. Introduction de Christian Delacampagne. Edition La Dcouverte et Jurnal Le Monde. P., 1984.

5. Нуржанов Б.Г. Определение, концептуализация и организация образовательных стратегий // Философия образования и ее роль в формировании гуманитарного типа знания. Сборник 1: Материалы к лекциям и практическим занятиям Летнего университета. Алматы, 8-21 июля 2002 г. А., 2002.

ИСТОРИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ

В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПАРАДИГМЫ

концу ХХ века проблемы образования приобрели глобальный характер в связи с тем, что именно образование закладывает новые социокультурные измерения XXI века. Актуальность проблем образования обусловлена ориентацией постиндустриального общества на повышение значения информации и знания как основного ресурса развития общества, на приоритет интеллектуальной деятельности, что приводит к изменению места и роли образования в обществе, превращению его в стратегически важнейшую сферу человеческой жизни.

Особенностью современного этапа развития образования в отличие от предшествующих, когда доминировала традиционная классическая система образования, является утверждение принципов диалогизма, плюрализма, взаимодополняемости различных образовательных подходов и программ, что реализуется, в первую очередь, в гуманитарном образовании.

Это обстоятельство является, с одной стороны, позитивным моментом, так как ведет к отказу от традиционного фундаментализма, монизма, приТ.А. Беляева, Н.С. Оботурова, 2002.

знания абсолютной истинности единственной точки зрения. Но с другой стороны, возникает и проблема преодоления эклектизма как механического объединения различных подходов, подмены одних логических оснований другими, и релятивизма, поскольку равноправие позиций может приводить к положению, когда «все годится», при этом абсолютизация отдельных подходов может стать основой для нового мифотворчества.

Сегодня нам весьма интересно, как меняется отношение мира к России и меняется ли отношение России к миру и россиян к самим себе как субъектам исторического процесса. Интерес авторов статьи, в частности, к проблеме «Западный миф о России» в контексте данной публикации определяется следующими обстоятельствами: в наших образовательных условиях появился новый элемент — учебники по истории России, написанные западными авторами. Как может отреагировать на это вся парадигма гуманитарного образования? Какие сложности, гносеологические противоречия ждут нас на этом пути и как преподавателям и студентам, следовало бы на них реагировать? Какие ответы нам подсказывают авторы, уже работающие над этой проблемой и какие новые мы находим сами, продвигаясь по этому пути?

Долгое время студенты высших учебных заведений нашей страны знакомились с концепциями зарубежных исследователей по российской истории только посредством книг под ставшим тогда привычным названием подобно «Критике буржуазной историографии советского общества». В последние десятилетия наше высшее гуманитарное образование явно приобретает гораздо более открытый характер. Проявляется это, на наш взгляд, и в том, что в числе учебных изданий для высшей школы мы видим учебники по истории России зарубежных авторов, первоначально предназначавшиеся для зарубежных студентов. Так, в 1992 году российские студенты получили возможность познакомиться с «Историей советского государства. 1900-1991», написанной Н. Вертом для французских студентов-историков (1). При этом к.и.н. О.А. Зимарин в своем предисловии замечает: «…книга Н. Верта на сегодня бесспорно наиболее основательное изложение отечественной истории ХХ века, способное восполнить тот вакуум учебных пособий, с которым столкнулись преподаватели и студенты (1, 3). (Мы помним, как и почему в 1989 г. в школах страны был отменен экзамен по истории.) Книга Н. Верта была рекомендована к использованию в учебном процессе Санкт-Петербургским университетом, а также Комитетом по высшей школе Министерства науки России. При этом сам Н. Верт, обращаясь к русскому читателю, говорит: «Для меня появление летом 1992 г. моей книги в Москве до сих пор кажется чудом»(1, 6).

20 Т.А. Беляева, Н.С. Оботурова Другое издание, которое привлекло наше внимание, — энциклопедический справочник «Хронология российской истории», подготовленный под руководством Франсиса Конта, профессора русской истории и культуры Университета Париж-Сорбонна, президента Французской ассоциации русистов (2). Главы этой книги включают в себя комментированную хронологию политической и государственной жизни, развития экономики и общества, внешних сношений и культуры. Материал в книге методически организован так, что привлекателен для использования как в учебных, так и в исследовательских целях.

Третья книга, к которой мы обратились в интересах поставленной проблемы, — «Россиеведение», учебное пособие для вузов, подготовленное В.Ф.

Шаповаловым, доктором философских наук, профессором МГУ им. М.В Ломоносова и вышедшее в 2001 г. (3). Особая глава этого пособия называется «Россия в западном восприятии». В этой главе автор ставит такие вопросы:

общая характеристика западного восприятия России; динамика западного восприятия России; способен ли Запад понять Россию; западный миф о России и его структура; нужно ли прислушиваться к западным критикам России.

«Для того чтобы Россия вышла на путь подлинной модернизации, демократии и рациональных рыночных отношений, замечает В.Ф. Шаповалов в предисловии, необходимо обеспечение целого ряда социальных, культурных, психологических условий. Внести свой вклад в формирование этих условий автор считает своеобразной сверхзадачей настоящей книги».

Вслед за этим автором скажем, что думаем и мы над тем, как эти книги участвуют в «обеспечении психологических условий», формировании исторического сознания, политической культуры нового поколения российских граждан в лице современных студентов высших учебных заведений, коль эти книги предлагаются в качестве учебных пособий.

Исследовательская корректность каждого автора видится нам наряду с прочим и в том, что в предисловии к книге каждый автор открыто заявляет о своих исследовательских целях, а в заключении или послесловии подводит итоги проделанной им работы в избранном направлении. Поэтому не будем считать упрощением акцентирование внимания на этих двух частях тех работ, внимание к которым привлекаем в данной статье.

Так, Н. Верт в обращении к российскому читателю в издании 1992 года говорит о том, что испытывал интерес как историк и волнение как сын русского эмигранта и попытался «деидеологизировать, деполитизировать споры о СССР, понять сложные взаимоотношения общества и порожденных им институтов… в рамках общества, все более ограниченного в возможности свободного слова, но не утратившего способности мыслить».

Приведем и заключительную мысль учебника: «1991 год имеет большие шансы войти в историю как завершение начатого в 1917 г. эксперимента, в 1922 г. приведшего к образованию Союза Советских Социалистических Республик. Нежизнеспособность системы, которая в течение семи десятилетий в форме СССР была фактической наследницей бывшей царской империи, породила больше проблем, чем оказалась в состоянии решить. Несмотря на всю неопределенность будущего, одно не вызывает сомнений:

то, что происходит на наших глазах, определяет будущее не завершенного еще обновления и, стало быть, рождающейся — и также очень хрупкой — демократии» (1, 6). Сравнив это суждение с оценками некоторых других авторов, согласимся с к.и.н О.А. Зимариным, который говорит о книге как «сдержанной по тону и оценкам ».

Обратимся к книге «Хронология российской истории». Авторы пишут:

«Политическая система, которая слишком долго господствовала над гражданским обществом и подавила его; тонкий слой элиты на поверхности океана русских деревень; неравнозначные производственные возможности и в целом зачастую беспорядочно внесенные элементы модернизации при в значительной степени подавленных внутренних способностях. Подобными противоречиями и обусловлены те мучительные отношения, которые Россия поддерживала с внешним миром и сама с собой» (2). Несмотря на искушение продолжать действовать под диктовку своего прошлого, считают они, России стоит в первую очередь подумать о самой себе, попытаться освободиться от старых своих пут и вновь обрести собственную динамику. Сегодняшняя Россия, на их взгляд, стремится ликвидировать разрыв, который парадоксальным образом возник между ней и Западом после того, как она восприняла одну из западных величайших ересей — марксизм. Оказавшись у власти, эта идеология, в своем российском варианте, привела к истощению всех живых сил страны и перевела стрелку исторического движения на путь непримиримой, жесткой конфронтации. В лице России они видят страну, которая снова поворачивается лицом к западному миру после стольких лет разрыва с ним, но делать это ей подобает без излишнего подражательства, заботясь о всемерном сохранении национального своеобразия, ибо она одновременно представляет собой Европу и нечто большее, чем Европа. На наш взгляд, нет оснований говорить об отсутствии определенной симпатии авторов к стране, над чьей судьбой они размышляют. Правда, эта симпатия напоминает нам сочувствие к почти безнадежно больному.

А теперь обратимся к книге В.Ф. Шаповалова. Сам он отмечает, что основная идея книги состоит в признании того, что Россия представляет 22 Т.А. Беляева, Н.С. Оботурова собой самобытную цивилизацию, обладающую множеством специфических механизмов самоподдержания и саморазвития и, изучая ту цивилизацию, которая является своей, родной и близкой, важно суметь избежать двух одинаково опасных крайностей — греха лести и соблазна самоуничижения. Вместе с тем, он считает, что не будет преувеличением утверждать, что сегодня Россия переживает один из самых критических периодов своей истории, и что в этой связи не лишены оснований самые пессимистические прогнозы. И вот что он приводит из книги итальянского журналиста Джульетто Кьеза «Прощай, Россия!»:

Прощай, Россия! Иногда страны, нации, народы исчезают, уходят и не возвращаются. Бывало, что от народа не оставалось и следа и ученым даже не удается разузнать что-либо из его истории. Но это не наш случай. От России в любом случае останется память, огромная, как ее вклад в развитие человеческой цивилизации, как ее литература, театр и наука, как ее военная мощь и ее жестокость, ее подлость и ее свирепость, как ее нетронутая, дикая красота и гениальная авантюрная склонность к утопии, превратившая ее в лабораторию гигантского трагического эксперимента. Только великий народ мог создать все это одновременно… Быть может, еще есть время для мучительных конвульсий, для кровавых и бесполезных судорог, порожденных иллюзиями, которые всегда отказываются умирать... Но новый взлет маловероятен. Спад и распад, — которым сами способствовали своей ленью и глупым подражанием чужим примерам — только начались. За потерей Средней Азии последует утрата Кавказа. А потом россияне распрощаются с Сибирью, их подомнет самый сильный из «азиатских тигров». Это произойдет само собой, потому что Россия делает харакири на глазах у Азии, и колоссальное демографическое давление китайцев скоро не будет сдерживаться уже ничем (3, 6).

Книга «Россиеведение» обращена не только к россиянам, она адресована и зарубежному читателю. Одну из своих задач автор видит в разоблачении «огромного множества ложных стереотипов и мифов о России, сложившихся под влиянием разнообразных факторов в зарубежном сознании, в частности, в сознании людей запада». Автор стремится внести вклад в развитие более глубокого взаимопонимания между народами России и Запада в свете опасности роста антизападных настроений в современном российском обществе», причиной которого стало «разорительное направление реформ, избранное российским руководством» (3, 9).

Итак, мы видим, как российские авторы сравнялись, а порой и превзошли в решительности и категоричности оценок тех, кого еще так недавно называли лишь «буржуазными фальсификаторами».

Глава «Россия в западном восприятии» интересна во многих отношения. Автор систематизирует материал в ряде направлений: он отмечает этапы становления того западного мифа о России, который, как он считает, с некоторыми модификациями остается в силе и до наших дней, определяя собой, отношение к России среднего человека Запада, а ядро западного мифа о России составляют, «несомненно, представления о ней как стране внутреннего деспотизма и внешней агрессивности» (3, 336). Изучение же западного мифа о России, как и в целом западного образа России, находится сегодня, замечает ученый, в начальной стадии и «только конец эры политических авантюристов создаст предпосылки для выхода на путь действительных реформ».

Таким образом, новые возможности, получаемые современными российскими студентами, оборачиваются и новыми проблемами. Вместе с тем появляются и новые исследовательские задачи. К примеру, возникает вопрос: если в большинстве случаев образ (в данном случае образ России в глазах Запада) подчиняется собственным закономерностям возникновения, функционирования и развития, насколько сама Россия в состоянии способствовать формированию собственного положительного образа, не поступаясь национальным достоинством, национальными интересами и безопасностью?

Известно, что в формировании исторического сознания общества большая роль принадлежит особому социальному слою — интеллигенции.

Одной из актуальных проблем современного социально-гуманитарного познания является изучение проблем, связанных с интеллигенцией. Мы убеждены, что исторически формирующиеся в общественном сознании представления об интеллигенции как особом социальном слое являются очень важным фактором оздоровления общества в целом.

Известный российский исследователь интересующей нас проблемы С.О.

Шмидт в статье «Этапы «биографии» слова «интеллигенция»» в книге «Судьба российской интеллигенции» говорит об «и по сей день затруднительном для историка смешении в представлениях об «интеллигенции» и «интеллигентах» понятий разных планов: социального, профессионального, из сфер культуры, этики, психологии». И потому, — замечает он, — необходимо четкое определение каждым дефиниции, то есть основного понимания существенных признаков явления, обозначаемого этим термином, а для историка и представление об изменении этого понимания во времени…» (4, 67). С другой стороны, существует представление о «нерусском звучании слова «интеллигенция», а также о том, что принятое именно в России значение этого слова перешло в зарубежную лексику и оказалось заимствованным из русского.

Научно-исследовательская и педагогическая деятельность ученых, преподавателей вузов в современных условиях поддерживает в них интеТ.А. Беляева, Н.С. Оботурова рес как к более далекому историческому прошлому, так и менее далекому.

Обратимся к так называемому послеоктябрьскому периоду нашей истории и той традиции в отношении к понятию «интеллигенция», которая складывалась в условиях советской политической системы и советского «мифотворчества», когда история писалась полу-историками, полу-политиками. В. Бестужев-Лада об этом периоде пишет так: «…Большевистское руководство объединило интеллигенцию с буржуазией и дворянством. Всякий интеллигент считался буржуем… Режим стремился дискредитировать интеллигенцию нравственно».

Согласимся с утверждением французского историка К.С. Ингерфлома о том, что ненависть к либералам и некоторым психологическим чертам русской интеллигенции стала одной из составляющих ленинизма или историографической традиции в оценках ленинизма (5, 100).

Приведем некоторые собственные наблюдения за созданием образа интеллигенции в общественном сознании советских людей, россиян в переломные периоды двадцатого века.

Первым биографом В.И. Ленина в советской историографии считалась Н.К. Крупская, а ее статья «Страничка из истории Российской социалдемократической рабочей партии», написанная в мае 1917 г. — «первой краткой историей нашей партии и первой краткой биографией Владимира Ильича» (6, 10-11). Главное место среди ее работ отводилось «Воспоминаниям о Ленине» (7). В этой книге она пишет: «…когда мы близко познакомились, Владимир Ильич рассказал мне однажды, как отнеслось общество к аресту его старшего брата. Все знакомые отшатнулись от семьи Ульяновых, перестал бывать даже старичок-учитель, приходивший раньше постоянно играть по вечерам в шахматы. Тогда еще не было железной дороги из Симбирска, матери Владимира Ильича надо было ехать на лошадях до Сызрани, чтобы добраться до Питера, где сидел сын. Владимира Ильича послали искать попутчика — никто не захотел ехать с матерью арестованного.

Эта всеобщая трусость произвела, по словам Владимира Ильича, на него тогда очень сильное впечатление.

Это юношеское переживание, несомненно, наложило печать на отношение Владимира Ильича к «обществу», к либералам. Он рано узнал цену всякой либеральной болтовни» (7, 13-14).

Этот рассказ и тон его перекочевали в абсолютное большинство книг о Ленине, в том числе и детских. В книге «Владимир Ильич Ленин. Биография», подготовленной авторским коллективом ИМЛ при ЦК КПСС под руководством П.Н. Поспелова и вышедшей в 1960 г., читаем: «Весть о случившемся быстро облетела Симбирск. Симбирское «общество» отшатнулось от семьи Ульяновых. Тогда-то впервые молодой Ленин увидел подлинное трусливое лицо либеральных интеллигентов» (8, 6). В книге для детей о В.И. Ленине «Наш самый лучший друг. Из воспоминаний о Ленине», описывая те же события, Н.К. Крупская пишет: «…От семьи Ульяновых отшатнулись все, кто раньше у них бывал, все либеральное «общество». Горе матери и испуг либеральной интеллигенции поразили 17-летнего юношу».

Мы видим, как понятия «буржуазия», «интеллигенция», «либералы»

ставятся в один ряд и сопровождаются нелицеприятными эпитетами. Подтверждение и продолжение тому мы находим в других работах «первого биографа», которые посвящены истории партии. Так, например, в «Избранных произведениях» Н.К. Крупской, выпущенных Политиздатом в 1988 г., в тематическом указателе мы находим семнадцать указаний на слово «интеллигенция» и готовы привести их в контексте каждой работы.

Если условно абстрагироваться от контекста, то можно выделить такие лексические обороты, создающие образ российской интеллигенции: интеллигенция покинула партию, разбегалась, изменяла, оппортунизм охватывал ряды оставшихся (6, 46, 47); толпа котелков, белоподкладочников, краснощекий, упитанный котелок (6, 48); орава русских либералов (6, 155); «интеллигенция, обслуживающая буржуазию идейно, и т.д. Вот целое утверждение: выходцы из буржуазной интеллигенции, по словам Крупской, рассматривали советские образовательные учреждения как «самое удобное поприще для своих личных выдумок в области философии или в области культуры, когда сплошь и рядом самое нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось нечто сверхъестественное и несуразное» (6, 290).

Скажем так: факт биографии вождя становится отправной точкой при создании мифического, но общепонятного образа интеллигенции как классово враждебной. И это не единственный миф, основывающийся на биографии вождя из сотворенных советской эпохой, когда героизация большевизма и ленинизма была официальной политикой. Клаудио Сержио Ингерфлом в книге «Несостоявшийся гражданин. Русские корни ленинизма»

развеивает еще один миф, основанный на биографическом материале о В.И. Ленине. Он говорит о «старой легенде», по которой трагическая смерть Александра Ульянова стала событием, знаменующим политическое пробуждение Владимира, о том, как «Ленина пытались представить горячим борцом за социальное освобождение под влиянием отца и брата с саТ.А. Беляева, Н.С. Оботурова мого нежного возраста», а также о «совершенном взаимопонимании между братьями» (5, 102). С 1925 г. эти легенды опротестовывала Анна Ульянова-Елизарова, опубликовав свои воспоминания в условиях апогея внутрипартийной борьбы в 1927 г. Анна говорит, что близкими друг другу братья никогда не были и приводит рассказ о том, что в последнее лето Александра братья поссорились из-за грубости Владимира по отношению к матери. К.С. Ингерфлом приводит к этому общеизвестное место о том, что, что для Владимира, как и для всей семьи, участие Александра в заговоре было полной неожиданностью. Формируется новая версия: «Изреченные или нет, его мысли с течением времени и со смертью брата стали предметом его отчаянья, потому что он обнаружил разрыв между собой и Александром (5, 104). Легенда же о якобы сказанных Владимиром словах «Нет, мы пойдем не таким путем. Не таким путем надо идти», которая восходит к Марии Ульяновой, развенчивается легче легкого: Мария произносит речь в 1924 году, когда с казни Александра прошло 37 лет, а Марии было тогда лишь девять лет. Так не являются ли слова, которые она ему приписывает, всего лишь анахронизмом, порожденным воображением Марии (5, 103)?

«Внесли свой вклад» в такого рода мифотворчество и историки эпохи перестройки.

Как измерить степень ответственности историка, интеллигента, представителя образованной и образовывающей других части общества? Как известно, уровень сложности изучаемого общественного явления — это объективное основание для множественности подходов, вариантов структурирования имеющихся материалов и систематизации вновь рождающихся представлений. В изучении феномена интеллигенции есть место и историкам, и философам, и социологам. Комплексный анализ современных взглядов на проблемы российской интеллигенции позволяет выявить основные направления в осмыслении места и роли интеллигенции в общественных процессах, происходивших в историческом прошлом и настоящем России; выявить как устойчивые, так и вновь наметившиеся тенденции в означенном научном направлении и попытаться обозначить собственный исследовательский интерес.

Д.С. Лихачев, замечал: «Интеллигенция — это широкая образованность плюс интеллектуальная и моральная свобода». Обращаясь к истории России, он пишет: «Внутренней свободой в некоторой степени обладал уже на рубеже 11-12 веков киевский князь Владимир Мономах… Другим интеллигентом на рубеже XV-XVI веков был Максим Грек… В конце XVIII века интеллигентами были Сумароков, Новиков, Радищев, Карамзин …Первое массовое выступление интеллигентов — это декабристское восстание».

Если бы далее следовало продолжения этого ряда имен, оставалось бы «радостно воскликнуть»: вот он, «Краткий курс» истории российской интеллигенции. Но наш авторитетный исследователь не идет этим путем и оставляет свободу выбора этого ряда за думающим читателем.

В советский период историческая наука была весьма зависима от марксистско-ленинской идеологии, что приводило к господству в ней теоретического монизма, формационного подхода как единственно научного. В годы «перестройки» складывается «ревизионистская» историография, которая подняла новые пласты отечественной истории, дала ее иную интерпретацию, способствовала расшатыванию идеологического и историографического монизма, утверждению историографического плюрализма, но сама способствовала складыванию новых стереотипов и мифов об истории России. В конце 80 — начале 90-х гг. в отечественной историографии формируется либерально-демократическая парадигма, ориентированная на абсолютизацию ценностей западной цивилизации, что также является новым мифотворчеством. Таким образом, появляется опасность перехода от одних мифов к другим, при помощи которых конструируется новая социальная реальность. В связи с этим одной из самых актуальных проблем сегодня является поиск общих парадигмальных мировоззренческих оснований гуманитарного, в частности исторического образования, что возможно не только в утверждении научного плюрализма, но и его синтезирования на основе понимания специфики исторического пути России.

1. Верт Н. История Советского государства. 1900-1991: Пер. с фр. М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. 480 с.

2. Конт Ф. Хронология российской истории: Энциклопедический справочник / Под рук. Ф. Конта: пер. с фр. Я. Богданова. М., 1994.

3. Шаповалов В.Ф. Россиеведение: Учебное пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. 576 с.

4. Судьба российской интеллигенции: Сб. СПб.: СПбГУП, 1999. 384 с.

5. Ингерфлом К.С. Несостоявшийся гражданин. Русские корни ленинизма. М., Ипол, 1993. 288 с.

6. Крупская Н.К. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1988. 430 с.

7. Крупская Н.К. Воспоминания о Ленине. М.: Политиздат, 1989. 493 с.

8. В.И. Ленин. Биография. М., 1960.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ КАК РЕЗУЛЬТАТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.А. Коробейникова, М.М. Андронова реди специалистов, для которых существенна экологическая компонента профессиональной подготовки, нас заинтересовали две категории: 1) преподаватели-организаторы экологического образования; 2) будущие профессионалы, непосредственно ответственные за решение экологических проблем в промышленном производстве и сельском хозяйстве.

Одной из причин экологического кризиса современном этапе, возможно, главнейшей, является кризис экологического сознания. Стереотип антропоцентрического сознания глубоко проник в мировоззрение, психику и поведение человека.

Для выхода из состояния экологического кризиса необходима смена антропоцентрического типа экологического сознания на экоцентрический, который характеризуется такими исходными положениями как: ориентиМ.В. Бутакова, И.С.Сергеева, Л.А. Коробейникова, М.М. Андронова, 2002.

М.В. Бутакова, И.С.Сергеева, Л.А. Коробейникова, М.М. Андронова рованность на экологическую целесообразность и гармоничное развитие человека и природы; рассмотрение их развития как коэволюции; признание самоценности не только человека, но и любого объекта природы; баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.

Естественно, проблема изменения стереотипа экологического сознания решается на основе соответствующего уровня образования, суть которого состоит в экологизации его целей, содержания и методов. Следовательно, экологизации образования должно быть уделено особое внимание. При этом из числа специалистов выделяется категория преподавателей, которые не только сами должны обладать экоцентрическим типом экологического сознания, но и уметь формировать его у школьников, студентов и населения, ибо экологическое образование должно быть всеобщим и непрерывным.

Характер субъективного отношения к природе есть ведущая характеристика экологического сознания и показатель сформированности экологической культуры. В ВГПУ и ВоГТУ учтены следующие базовые параметры профессионального экологического образования специалистов:

- модальность — параметр субъективного отношения, дающий его качественно-содержательную характеристику. В зависимости от мотивации взаимодействия с природой выделены прагматическая и непрагматическая модальности, точнее, четыре типа их сочетаний:

• объектно-прагматический (например, выращивание рассады на продажу);

• объектно-непрагматический (например, разведение дрозофил лаборантами);

• субъектно-прагматический (например, собака для охраны в личном хозяйстве);

• субъектно-непрагматический (например, разведение рыбок в аквариуме).

- устойчивость — параметр, характеризующий субъективное отношение по оси «устойчивое-неустойчивое»; отражает стабильность субъектного отношения во времени. Высокий уровень устойчивости достигается за счет непрерывности педагогического процесса;

- широта — структурно-содержательный параметр, который отражает, в каких именно объектах и явлениях природы запечатлены потребности человека;

- интенсивность — структурно-динамический параметр, который отражает, в какой степени запечатлены потребности личности в объектах и явлениях природы, насколько значимыми они являются для нее;

30 М.В. Бутакова, И.С.Сергеева, Л.А. Коробейникова, М.М. Андронова - осознанность отражает степень того, насколько личность осознает свою привязанность к природе.

В структуре параметра интенсивности выделяют четыре основных компонента:

- перцептивно-аффективный (ПА) характеризует эстетическое восприятие объекта природы;

- когнитивный (К), или познавательный, характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности личности, связанной с природой, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий уровень) получать, искать и анализировать информацию об объектах природы;

- практический (П) характеризует уровень готовности и стремление к практическому взаимодействию с объектами природы, освоение необходимых для этого технологий, умений и навыков;

- поступочный (Пс) соответствует уровню активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе.

На основе субъективного отношения к природе развивается экологическое мировоззрение человека. Естественно, на его формирование оказывает влияние система экологического обучения и воспитания школьников и студентов. Обычно субъективное отношение к природе у обучающихся оценивается с качественной стороны по их экологической эрудиции, отдельным действиям и поступкам. При такой оценке трудно сравнивать степень «прироста» основных компонентов, характеризующих субъективное отношение к природе у отдельных личностей.

Субъективное отношение к природе как результат общекультурного и профессионального экологического образования необходимо выразить в количественных показателях, чтобы судить об уровне экологической культуры человека.

С помощью теста «Натурофил» диагностируется интенсивность субъективного отношения к природе. В этом тесте-опроснике четыре основных шкалы, соответствующих четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному — ПА; когнитивному — К; практическому — П и поступочному — Пс, а также уровню натуралистической эрудиции — Нэ.

По ПА выделяются личности, отзывчивые на витальные проявления природных объектов; показатель К проявляется в стремлении и готовности личности получать, искать и перерабатывать информацию о природных объектах; показатель П характеризует стремление и готовность человека к М.В. Бутакова, И.С.Сергеева, Л.А. Коробейникова, М.М. Андронова непрагматическому общению с природными объектами; Пс-шкала дает характеристику готовности личности к поступкам в ситуации, когда природе нужна помощь; Нэ указывает на уровень знаний об объектах природы, выявленных у личности. По сумме первых четырех основных показателей вычисляется И — интенсивность отношения к природе.

Для студентов IV курса естественно-географического факультета Вологодского государственного педагогического университет (ВГПУ) введен факультативный курс «Научные основы экологического образования»

(НОЭО).

Интенсивность отношения к природе у студентов, посещавших курс НОЭО, значительно выше, чем у студентов, не посещавших этот курс. Доля студентов с низким уровнем субъективного отношения к природе («нигилисты») ниже и составляет 1,0%; «фанатов» — студентов с высоким уровнем субъективного отношения к природе значительно больше — 31,0%. Все компоненты интенсивности представлены в равной степени.

Студенты, посещавшие курс НОЭО, превосходят студентов, не посещавших курс, по величине практического, поступочного и когнитивного компонентов.

Натуралистическая эрудиция выражена в равной степени у обеих групп опрошенных.

Преподаватели биологии, выпускники биологического отделения ВГПУ характеризуются средним уровнем интенсивности отношения к природе. Большая часть преподавателей биологии (70,6%) — «доброжелатели» — обладает средним уровнем субъективного отношения к природе, 23,5% — «фанаты» — обладают высоким уровнем субъективного отношения. Из компонентов интенсивности наиболее выражены познавательный (когнитивный) и практический. Менее выражены перцептивно-аффективный и поступочный компоненты интенсивности.

У преподавателей других, небиологических, предметов интенсивность отношения к природе выше, чем у преподавателей биологии и учителей начальной школы. Среди испытуемых данной категории максимальное число «фанатов» — 65,2%. Это можно объяснить тем, что преподавателинебиологи» вступают во взаимодействие с природой в основном по собственному желанию, чаще в ситуации отдыха.

Наименее выражен у них когнитивный компонент интенсивности.

У преподавателей начальной школы интенсивность отношения к природе средняя, как и у преподавателей биологии. Однако среди опрошенных данной категории преобладают «доброжелатели» — 90,4%, доля «фанатов» значительно ниже (9,5%) по сравнению с другими представителями 32 М.В. Бутакова, И.С.Сергеева, Л.А. Коробейникова, М.М. Андронова профессии. Наименее выражен познавательный компонент. Все остальные компоненты (в структуре интенсивности) представлены в равной степени.

Натуралистическая эрудиция значительно ниже других групп опрошенных учителей.

Отношение к природе у студентов инженерных специальностей оценивалось на примере студентов 3 курса специальности «Водоснабжение».

Выводы:

1. Экологическая подготовка специалистов педагогического профиля неоднозначна и характеризуется значительным разбросом оценок.

2. Будущие специалисты в области водоснабжения, изучавшие элективный курс «Охрана окружающей среды» подготовлены к усвоению экологических дисциплин на IV и V курсах на высоком и среднем уровне.

3. Необходима концептуальная разработка единой системы экологического образования как педагогов, так и инженеров, учет взаимодействия и преемственности учебных дисциплин.

4. Необходимо вести контроль экологической компоненты в образовательном мониторинге и выбрать для этого критерии и показатели.

1. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-наДону: Феникс, 1996. 480 с.

2. Экологический энциклопедический словарь. М.: Ноосфера, 2000.

3. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Методика проведения эколого-психологического тренинга // Школа здоровья, 1995. № 2. С. 114-121.

ПЕДАГОГИКА И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ

едагогика — это явление, в котором раскрывается очередная природная и общественная стороны жизни человека. Способ жизни людей таков, что род человеческий продолжается рождением ребенка. А, ребенок, в развитии — подросток и юноша требует к себе огромного внимания, все большего и большего с развитием культуры и цивилизации.

Пусть не отпугнут читателя эти прописные истины, а насторожат. Труднее всего постигается очевидное. Близкое и привычное притупляет внимание, утрачивается потребность в глубоком анализе. Результатом становятся поверхностные суждения все плотнее закрывающие суть явления.

Почти любой учебник начинается с утверждения, что педагогика — это наука о воспитании. Великий К.Д. Ушинский рассматривает человека предметом воспитания. Правда, наряду с воспитанием в современных учебниках предлагается к рассмотрению в качестве научного предмета педагогики и другие стороны единого явления, предполагая тем самым преломление науки в частных исследованиях. Появляются учебники, имена, а педагогика все плотнее затягивается толщей наукообразной литературы, не приближаясь, а отдаляясь от своей сути.

© В.Б. Ежеленко, 2002.

34 В.Б. Ежеленко Для того чтобы понять педагогику как явление, вооружимся двумя понятиями методологически главными. Первое, педагогика — это человеческая практика; второе — отражение практики в теориях, в методиках, в истории педагогики.

Не следует отождествлять понятия педагогика-практика и практическая педагогика. В современном состоянии научного хаоса в педагогике многие авторы, дабы создать впечатление движения и новизны, мимикрируют в нетрадиционные понятия, придумывают новые, компенсируя теоретический застой. Практической педагогикой стали называть учебные курсы, которые по сути своей едины с курсами по педагогическим методикам и технологиям, а это уже хотя и прикладная, но опять-таки теория.

Педагогику как практику и как отражение практики следует рассматривать в пространстве и времени. На разных этапах филогенеза педагогическая практика людей не представляла и не представляет одно и то же.

Современная педагогическая практика — это специфическая сфера активности и деятельности общества и отдельных людей, все в большей и в большей мере требующая ее осознания, проникновения в сущность, познания закономерностей развития личности, вооружения средствами для достижения педагогических целей.

Дело в том, что современная педагогическая практика — это способ прогрессивного развития человечества, культурного, цивилизованного.

Чтобы не деградировать общество на каждом этапе своего развития уже не может не выдерживать определенный качественный и количественный порог образования своих граждан. Современная педагогическая практическая деятельность людей — преимущественно профессиональная деятельность. При этом следует различать педагогическую практическую активность людей (разводя, понятия деятельность и активность), которая реализуется без осознания и анализа целей, средств и предмета деятельности.

Важно понимать и то, что педагогикой в современном значении слова, педагогическая практика и формы ее отражения (теории, методики, история педагогики) стали называться совсем недавно в сопоставлении с человеческой историей, главным образом, в западно-европейской и российской литературе.

Очень часто в качестве синонимов, ведя речь о педагогической практике людей, употребляют понятия воспитание, обучение или образование. В последнее время в связи с интеграцией мировых сообществ наиболее употребительным стало понятие образование, часто отражающее определенную экспансию одной из педагогических культур. При этом следует понимать, что дело не в словах, а в сути явлений. Хотя, важно договариВ.Б. Ежеленко ваться и о словах. Такой подход мы называем принципом ясности. Поэтому уточним, что понятие педагогика в нашем изложении — это самое широкое понятие, а три последних — это функциональные аспекты педагогической практики, осмысливаемой в теориях. Причем, воспитание и обучение — это категории, с помощью которых анализируется единое явление — процесс педагогического развития личности, а образование — это категория, синтезирующая два первых, преимущественно в учебном познании. Этим объясняется частая подмена понятия обучение понятием образование. В любом образовании реализуется субъективно-объективная функция воспитания. Однако воспитание в его родовом значении или во временном историческом анализе — явление более раннее, а потому и сравнительно более широкое чем образование. Важно обратить внимание, что активность заботы древнего человека, не идя ни какое сравнение с педагогической практикой современных людей по своему культурному содержанию, обнаруживает по форме неизменные функции: сохранить ребенка, предохранить от опасностей, вырастить, укрепить физически, вскормить или вос-питать. Образование начинается позже, когда накапливается большое количество знаний, которые необходимо передать грядущим поколениям. Для этого надо научиться обучению — передаче знаний. Знания, в свою очередь, несут в себе мораль, традиции, то есть, культуру. Таким образом, воспитание не заменяется образованием, а прирастает им.

Прослеживая развитие человека в филогенезе, там, в самом начале исторического пути человечества, когда люди начали осознавать себя таковыми, педагогическую практику еще нельзя обозначить понятием педагогическая, а тем более понятием деятельность. В начале — это не более чем активность человека природного (в противоположность человеку культурному или современному). Сегодня, когда человечество уже владеет системными представлениями (определенного качества) о современной педагогической практике профессиональной и непрофессиональной можно сказать, что древний человек лишь проявлял себя в своей природной активности функциями воспитания, в развитии — обучения, образования.

Там еще нет педагогической практики и деятельности, а есть воспитательная и образовательная активность человека, в тысячелетиях развивающаяся как аспект культуры, лишь со временем приобретающая теоретические, а затем научные формы, отражение. То есть педагогика как особая и специфическая преобразующая практика современной культуры и цивилизации зарождается в «детстве» человечества и исходно именовать ее мы можем не более как особую человеческую активность (особую, потому что это человеческая активность, в отличие от животной).

36 В.Б. Ежеленко Примечательно (и поразительно), что в таком природном (или в примитивном) состоянии, когда люди реализуют функцию «заботы» о детях мы можем наблюдать отдельные человеческие типы и сегодня. Это случаи, когда невозможно употребить понятие воспитание в современном значении слова, когда необходимую активность возможно обозначить лишь понятием активная забота о ребенке, напоминающую заботу животного о произведенном на свет детеныше. Таким образом, педагогика как массовая практика культурного преобразования человека появляется и становится возможной лишь на определенном временном и культурном уровне развития общества, с одной стороны. А с другой — требует для своего качества соответствующего уровня культуры личности на индивидуальном уровне.

В этом смысле можно утверждать, что педагогика как практика, как человеческая активность, а в развитии — специальная, то есть педагогическая деятельность — это древнейшая практика.

Другое дело — отражение практики, например, в формах фольклора в былинах, в сказках, в пословицах, в художественной и научно-популярной литературе, в педагогических учениях — теориях, методиках, в их хронологическом изложении и анализе. Научная педагогика — явление вторичное по отношению к педагогике-практике. Педагогика — наука «юнейшая».

Подобное утверждение может показаться странным. Ведь у научной педагогики есть уже своя история, уходящая в глубь веков. Но, одно дело — педагогические теории, другое — рождение единой науки, способной, преломляя в себе авторские воззрения, рафинировать и аккумулировать истинно научные знания, устранять и объяснять противоречия, которыми изобилуют частные теории, отсекая околонаучные измышления и спекуляции, обусловленные наукообразной конъюнктурой.

На то, что «сия наука» накопила достаточно материала для теоретических обобщений, более двух веков назад указал крупнейший русский мыслитель Н.И. Новиков. Однако, как оказалось, для количественно-качественного скачка недостаточно изобилия материала. Для рождения науки необходим научный «детонатор» — ее подлинный, единственно верно определенный научный предмет.

С нашей точки зрения, впервые удалось приблизиться к истинно научному определению предмета педагогики П.Ф. Каптереву, хотя он и не оперирует понятием предмет науки. Выдающийся русский педагог и ученый ведет речь о «саморазвитии организма».

Однако, случилось так, что открытие П.Ф. Каптерева, не пришедшегося ко двору советской педагогике, фактически не соединилось с количестВ.Б. Ежеленко вом материала, с «массой» и по сей день консервируется в отдельно взятом учении. Скачка не произошло.

Произошло рождение еще одной значительной, но не менее противоречивой теории под названием «советская педагогика», многочисленными авторами которой стали часто очень талантливые умы, создавшие единую и относительно стройную теорию в двух частях — дидактика и теория воспитания.

Можно предположить, что действительный предмет науки либо не был узнан, либо осознанно был заменен декоративным «предметом», вокруг которого и выстраивалась вся теория.

Формально научный предмет педагогики озвучивался как воспитание или как советская педагогика — это наука о коммунистическом воспитании. В реальности генерирующим теоретическим стержнем для педагогики являлась идеология.

Исследованию советской педагогической теории еще будет посвящено много научных работ, но уже сегодня с полным основанием можно утверждать, что теория выполнена качественно, в точном соответствии с идеологическим заказом. Закономерны противоречия и теоретические натяжки, но научный подход не допускает отрицания, а требует тщательного критического и творческого переосмысления, возвращения теории с идеологической «головы» на научные «ноги», на научные основания. Эта задача рассматривается главной в целом в содержании учебного пособия и, в частности, в разделе «объект и предмет педагогики».

До перестроечных изменений в образовании в научных педагогических кругах понятия научная педагогика и советская педагогическая теория отождествлялись. Но произошло то, что и должно было произойти. Как только единая советская педагогическая теория была лишена своего стержня — идеологии, произошел «обвал», а в сознании многих «исчезновение» педагогики как единой науки. Сложилось впечатление, что науки педагогики нет и никогда не было, а есть многочисленные, расположенные рядом разнообразные педагогические теории. Этим объясняется эпизод появления учебного курса «Педагогические теории, системы и технологии» в российских образовательных стандартах.

В познании педагогики постоянно будем руководствоваться принципом ясности, принципом постоянного самоконтроля в анализе, всякий раз уточняя и проверяя, о чем идет речь.

Идет ли речь о практике или об ее теоретическом отражении. «Ясность» позволяет снять «неразрешимый» в истории педагогики вопрос — наука педагогика или искусство? Это «вечный» вопрос, с которого начиВ.Б. Ежеленко нается первая глава любого учебника. Сожалеть приходится лишь о том, что его решение по сей день оставлено на откуп читателю.

При рассмотрении педагогики как человеческой практики становится понятным, что вопрос обращен не к сути, а к качеству явления. Суть не в том, искусство это или примитивное ремесленничество, а в том, что педагогика как практика должна рассматриваться с учетом ее качества. Педагогическая практика как деятельность в опыте великих мастеров оказывается на самом высоком уровне, рассматривается как творческая деятельность и, в этом смысле, — как искусство. Этому в истории много примеров.

Значительно больше в практике педагогов примеров иного качества. Особенность современной педагогической практики как вида человеческой деятельности в том, что это массовая, профессиональная практика. И ее не следует идеализировать. Важно понимать, что массовая педагогика должна рассматриваться в хорошем смысле ремеслом, как любая другая человеческая общественно значимая деятельность. Практика высочайшего качества имеет место как исключение, а потому акценты должны быть изменены. Такая практика должна рассматриваться ориентиром, но от «среднего» учителя следует требовать уровня хорошего профессионализма, научиться доводить качество подготовки педагогов до уровня педагогического, профессионального мастерства. Об этом говорил еще А.С. Макаренко.

Творчеству не научить, к нему можно лишь подвести. Поэтому педагогическое искусство — это не суть педагогики, а высшая ступень педагогической практики, как любой другой в человеческой деятельности.

Педагогическая практика на уровне творчества, как искусство — это источник для образцовых методик, материал для теоретических обобщений, для истории педагогики как форм отражения педагогической практики.

О ЗНАЧЕНИИ



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
Похожие работы:

«Вестник МАПРЯЛ 78 Оглавление Хроника МАПРЯЛ - Уточненный план деятельности МАПРЯЛ.2 Информация ЮНЕСКО.. 5 Памятные даты - 120 лет со дня рождения С.Г. Бархударова.10 - 125 лет А.А. Ахматовой..11 В копилку страноведа - В. Борисенко. Крым в историческом аспекте (краткий обзор).13 В помощь преподавателю - В. Шляхов, У Вэй. Эмотивность дискурсивных идиом.17 Новости образования..26 Новости культуры.. 45 Вокруг книги.. 57 Россия сегодня. Цифры и факты. 63 Калейдоскоп.. 72 1 Хроника МАПРЯЛ План...»

«36 C Генеральная конференция 36-я сессия, Париж 2011 г. 36 C/42 9 сентября 2011 г. Оригинал: английский Пункт 11.5 предварительной повестки дня Объединенный пенсионный фонд персонала Организации Объединенных Наций и назначение представителей государств-членов в состав Пенсионного комитета персонала ЮНЕСКО на 2012-2013 гг. АННОТАЦИЯ Источник: Статьи 14 (а) и 6 (с) Положений Объединенного пенсионного фонда персонала Организации Объединенных Наций. История вопроса: Объединенный пенсионный фонд...»

«УДК 378 М.Р. Фаттахова, г. Шадринск Организация и функционирование пресс-службы ФГБОУ ВПО ШГПИ как явление саморекламы вуза Статья посвящена истории создания пресс-службы в ШГПИ. Рассматривается процесс ее становления и развития с сентября 2007г. по настоящее время. Пресс-служба образовательного учреждения, ШГПИ. M.R.Fattahova, Shadrinsk Organization and functioning of the press-service ФГБОУ VPO ШГПИ as a phenomenon of self-promotion of the University The article is devoted to the history of...»

«memento bellum помни о войне liberal Arts university Centre of military and military History Studies Sverdlovsk Regional belinsky library municipal museum in memory of internationalist soldiers Shuravi IndIvIduAl–SoCIety– ARmy–WAR ХХIII military Science Conference on october, 23rd, 2008 Ekaterinburg 2009 Гуманитарный университет Центр военных и военно-исторических исследований Свердловская областная универсальная научная библиотека им. в.Г.Белинского муниципальный музей памяти...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) Главная редакция книги Память Посвящается 70-летию Сталинградской битвы Великая Отечественная война советского народа: история и современность Материалы Всероссийской научно-практической конференции 2 февраля 2013 г. Казань Познание 2013 УДК 940(47)084.8 ББК 63.3(2)622 В27 Печатается по решению редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Редколлегия: В.Г. Тимирясов ректор Института экономики, управления...»

«Труды VI Международной конференции по соколообразным и совам Северной Евразии ЗИМНИЕ УЧЕТЫ СОКОЛООБРАЗНЫХ В КИРОВОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ А.А. Шевцов Куколевский НПК (Украина) shevcov_anatolii@mail.ru Winter surveys of raptors in Kirovohrad Region. – Shevtsov A.A. – During the last 14 winter seasons (December 1998 – February 2012) the observations were undertaken to obtain assessment of raptor populations inhabiting the entire Kirovohrad Region. Totally 125 one-day surveys were conducted with the...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАУКИ ИНСТИТУТ АФРИКИ РАН МОСКВА 2013 УДК 94(100-87) ББК 63.3(0)63 Ш 95 Ответственный редактор: д. и. н. А. Ю. Урнов Шубин В. Г. Горячая холодная война: Юг Африки (1960– Ш 95 1990 гг.). — М.: Издательский дом ЯСК, 2013. — 368 с. ISBN 978-5-9551-0655-7 Книга посвящена национально-освободительному движению на Юге Африки в период холодной войны и роли нашей страны в поддержке борьбы против колониализма и расизма. Она основана на отечественных и...»

«ДЕВЯТЫЕ ЯМБУРГСКИЕ ЧТЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Санкт-Петербург 2014 АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА КИНГИСЕППСКИЙ ФИЛИАЛ ДЕВЯТЫЕ ЯМБУРГСКИЕ ЧТЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА:

«А.П. Стахов Теории чисел Фибоначчи: этапы большого пути (к завершению международной online конференции Золотое Сечение в современной наук е) 1. Введение Во второй половине 20-го века в современной науке и математике начало активно развиваться научное направление, которое получило название Теория чисел Фибоначчи [1, 2]. На самом деле, предметом этой теории в широком смысле являются два математических объекта, тесно связанные друг с другом: Золотое Сечение, восходящее к античному периоду, и числа...»

«Санкт-Петербургский Филиал Института Востоковедения Российской Академии Наук http://www.orientalstudies.ru ЯКОБСОН ВЛАДИМИР АРОНОВИЧ СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ 21 декабря 2005 г. В печати: 1. Древняя Месопотамия. Раздел для нового учебника по истории Древнего Востока (7 а.л.) 2. Введение к вышеуказанному учебнику (1,5 а.л.). 3. Историография Ассирии (4 а.л.). 4. Правовое и имущественное положение воинов rdum времени I Вавилонской династии. ВДИ 2, 1963 (1,2 а.л.). (переиздано на венгерском яз.) 5. Работа...»

«Генеральная конференция 37 C 37-я сессия, Париж 2013 г. 37 C/35 4 сентября 2013 г. Оригинал: английский Пункт 12.1 предварительной повестки дня Положение и правила о персонале АННОТАЦИЯ Источник: Статьи 12.1 и 12.2 Положения о персонале. История вопроса: В соответствии со статьей 12.1 Положения о персонале Статьи настоящего Положения могут быть дополнены или изменены Генеральной конференцией при условии сохранения за сотрудниками приобретенных ими прав. Согласно статье 12.2 Генеральный...»

«Конференция Сторон Международной 3CP конвенции о борьбе с допингом в спорте Третья сессия Париж, Штаб-квартира ЮНЕСКО, зал II 14-16 ноября 2011 г. ICDS/3CP/Doc.6 15 сентября 2011 г. Распространяется по списку Оригинал: английский Пункт 6.2 предварительной повестки дня Доклад Комитета по утверждению проектов, представляемых Фонду для искоренения допинга в спорте РЕЗЮМЕ Документ: резолюция 2 CP/4.3. История вопроса: В соответствии с резолюцией 2CP/4.3 Комитет по утверждению проектов,...»

«rep Генеральная конференция 36-я сессия, Париж 2011 г. 36 C/REP/3 5 сентября 2011 г. Доклад Оригинал: английский Доклад Совета управляющих Института ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни (ИЮОЖ) о деятельности Института в 2010-2011 гг. АННОТАЦИЯ Источник: Статья V (6) Устава Института ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни. История вопроса: В соответствии с этой статьей Совет управляющих (ИЮОЖ) представляет Генеральной конференции доклад о деятельности Института. Цель: В докладе...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ – 2005 Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государственном суверенитете Республики Башкортостан и 5-летию образования Нефтекамского филиала БашГУ 24-25 октября 2005 года Часть II РИО БашГУ УДК 001+37 ББК 72:74 Н 34 Редакционная коллегия: д-р...»

«Толкование сновидений, 2008, Зигмунд Фрейд, 5971387553, 9785971387558, Изд-во АСТ, 2008 Опубликовано: 3rd September 2012 Толкование сновидений СКАЧАТЬ http://bit.ly/1eXIlSe Некрополь, В. Ходасевич, 2008,, 315 страниц. Содерж.: Некрополь ; Дом искусств. Апостол эгоизма Макс Штирнер и его философии анархии, М. А. Курчинский, 1920, Egoism, 252 страниц.. Кабинет сновидений доктора Фрейда, Volume 5, Виктор Мазин, 1999, Psychoanalysis, 201 страниц.. Пульс-информ, Issues 1-3,, 1992, Youth,.....»

«ПРИДНЕСТРОВСКАЯ МОЛДАВСКАЯ РЕСПУБЛИКА: ПРИЗНАННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ НЕПРИЗНАННОГО ГОСУДАРСТВА1 Николай Бабилунга зав. кафедрой Отечественной истории Института истории, государства и права ПГУ им. Т.Г. Шевченко, профессор Как известно, бесконечное переписывание учебников истории, ее модернизация и освещение исторического прошлого в зависимости от политики партийных лидеров в годы господства коммунистической идеологии привели к тому, что Советский Союз во всем мире считали удивительной страной,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК _ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ РАСТЕНИЕВОДСТВА имени Н. И. ВАВИЛОВА (ВИР) ТРУДЫ ПО ПРИКЛАДНОЙ БОТАНИКЕ, ГЕНЕТИКЕ И СЕЛЕКЦИИ том 173 Редакционная коллегия Д-р биол. наук, проф. Н. И. Дзюбенко (председатель), д-р биол. наук О. П. Митрофанова (зам. председателя), канд. с.-х. наук Н. П. Лоскутова (секретарь), д-р биол. наук С. М. Алексанян, д-р биол. наук И. Н. Анисимова, д-р биол. наук Н. Б. Брач, д-р с.-х. наук, проф. В. И....»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.