WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |

«ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ НАУКИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ Сборник материалов II Международной научно-практической конференции Троицк, 2013 2 УДК 336 ББК 64.01 М34 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Троицкий филиал федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ

НАУКИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

Сборник материалов

II Международной научно-практической конференции Троицк, 2013 2 УДК 336 ББК 64.01 М34 Приоритетные направления развития вузовской науки: от теории к практике. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Под редакцией к.п.н., доцента Климовой О.В. – Троицк: Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ». – 2013. – Часть 1. – 274 с.

ISBN 978-5-7271-1072- Материалы конференции посвящены решению широкого круга практических и теоретических вопросов в сфере экономики, управления, юриспруденции, истории и историографии, педагогики, психологии, математики и информатики.

Сборник адресован преподавателям и студентам высших и средних профессиональных учреждений, аспирантам и соискателям.

Издается в авторской редакции.

УДК ББК 64. Троицкий филиал ISBN 978-5-7271-1072- ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»,

СОДЕРЖАНИЕ

Каягин А.Б. К вопросу о понятии и содержании идеологической функции государства…………………………………………..……………………… РАЗДЕЛ I. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Лежнева Н.В. Специфика образования в условиях филиала вуза в аспекте подготовки мобильных специалистов…………………………………. Нужнова С.В. Особенности организации различных видов практик при подготовке бакалавров по направлению «Прикладная математика и информатика»………………………………………………………………………..…… Нужнова С.В., Осипенко С.А. Особенности построения технологии реализации учебных дисциплин при подготовке мобильных специалистов вузе………………………………………………………………………………… Осипенко С.А. Содержание и технологии формирования эвристической компетенции у студентов математических специальностей вуза……. Богомолова Ю.И. Контекстное обучение как эффективное средство содействия профессиональному становлению студентов……………………... Караваева С.А. Исследование мотивации изучения гуманитарных дисциплин…………………………………………………………………………….. Бабина С.В., Бабина Е.И. Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза в процессе изучения иностранного языка……………………………………………………………………….………. Неделько Е.Г., Лежнева Н.В. Раскрытие сущности понятия «мотивационная готовность к профессиональной мобильности» в аспекте подготовки специалистов в вузе…………………………………………………. Лежнева М.С. профессиональная мобильность как фактор продуктивного межпрофессионального взаимодействия ИТ-специалистов……….…….. Предигер М.Л. Формирование мотивации профессионального саморазвития студентов вуза…………………………………………………….......... Пономарчук П.Н. Педагогическое общение, содействующее становлению субъектности в воспитательной работе с группой обучаемых…………... Ульянова Т.А. Особенности педагогического содействия включению студентов непрерывное образование……………………………………………. Чурсина А.С. Стимулирование мотивации профессионального саморазвития студентов в условиях учебно-профессиональной деятельности…… Климова О.В. «Коммуникативная компетенция у студентов юридических специальностей вуза» как педагогическое понятия……………………… Шамина С.А. Некоторые аспекты организации научно-исследовательской деятельности Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»……………… Ярошенко Д.В. Восточные оздоровительные технологии в структуре спортивной подготовки каратистов……………………………………………... Коновалова Е.Л. Новые подходы в изучении естественнонаучных дисциплин студентами психологического направления подготовки………..…… Онофрийчук, И.А. Педагогическое содействие адаптации молодых специалистов в условиях профессионального колледжа………………………. Ярулина Л.П. Управленческая поддержка педагогов высшей школы в освоении технологии проектной деятельности как инструмент формирования компетенции менеджеров…………………………………………………… Баймагамбетова Р.С. Проектная технология – технология система образования ХХI века…………………………………………………………….. Барулина И.В. Компетентностный подход как основа качественной подготовки студентов технических специальностей ………………………….. Благоразумная О.Н. Развитие инновационных технологий обучения в республике Молдова……………………………………………………………… Евдокимова О.Н. Современные технологии формирования навыков толерантного взаимодействия студентов (на примере проведения семинара тренинга)…………………………………………………………………………... Клименко И.С. Инновационные технологии как инструмент формирования эффективной стратегии подготовки конкурентоспособного специалиста………………………………………………………………………………….. Константинова Е.Н. Роль науки в образовательном процессе высших учебных заведений………………………………………………………………... Мирюк О.А. Инновационные приемы организации и проведения научно-исследовательской работы студентов……………………………………..… Николаева И.С. Технология «Портфолио» как средство мотивации и иоценивания деятельности студентов…………………………………………… Саргаева Н.Ю. Проблемы оценки развития инновационных технологий в высшем профессиональном образовании………………………………… Смагина И.П. Мотивация к изучению иностранного языка в контексте Смелянская Л.В. Роль технических средств обучения в образовательном процессе……………………………………………………………………… Сусленкова Л.В. Развитие творческой инициативности студентов бакалавров в условиях модернизации российского образования…………… Сырова Н.Н. Преимущества применения технологии BIM программы ArchiCAD для обучения студентов в вузе……………………………………….

РАЗДЕЛ II. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ, ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ…..



Кокорев А.Б. Развитие малого бизнеса и АПК Челябинской области….. ны………………………………………………………………….

Грищук В.А. Стратегическое управление муниципальной службой современной России………………………………………………………………... Жигарь О.В. Об особенностях развития муниципальной службы в России в современных условиях……………………………………………………. Кучанская С.А. Особенности формирования инновационной экономики в Республике Казахстан……………………………………………………….. Литовченко В.Г. Перспективы развития мясного скотоводства в Челябинской области………………………………………………………………….. Лушникова Т.Ю. Некоторые особенности аренды в управлении государственным и муниципальным имуществом………………………………….. Острянина Т.К. Технический потенциал сельского хозяйства Костанайской области…………………………………………………………………... Косарева Г.А. Транспортно-логистическая система как фактор повышения интеграционной активности приграничного региона…………………. Коновалова Е.Л. Формирование механизмов природопользования в Даванков А.Ю., Рипка Я.В. Современный взгляд на концепцию тия………………………………………………………………..

Дегтярева Н.А. Исследование зависимости количества безработных от сии……………………………………………………………………………… Ермолина Н.А., Мальцев Д.В. Анализ направлений государственной поддержки сельского хозяйства РФ в условиях углубленного международного сотрудничества……………………………………………………………… Комиссарова Т.А. Интегральные индексы человеческого потенциала… Козель Т.В. Расчет рентабельности предоставления услуг по химической обработке площадей сельскохозяйственных товаропроизводителей… Андреев А.А. Устойчивое развитие муниципальных образований: проблемы т перспективы……………………………………………………………... Глянькова Л.М., Комиссарова Т.А. Управление качеством молочных продуктов: состояние, проблемы и пути их решения………………………….. Камдина Л.В. Развитие институтов экологизации домохозяйств как фактор обеспечения их экологической безопасности………………………….. Иванов В.А., Комиссарова Т.А. О судьбах молочного скотоводства Седов В.В. К эколого-устойчивому развитию через совместную ответственность………………………………………………………………………… Коркина Т.А., Микула Е.С. Оценка развития Челябинского городского округа…………………………………………………………………………… Киселева С.А. Основные этапы административно-территориального формирования Челябинской области……………………………………………. Пашнина Т.В. О необходимости повышения образовательного уровня

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ И СОДЕРЖАНИИ

ИДЕОЛОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ГОСУДАРСТВА

Проблема формирования российского конституционализма неразрывно связана с успешностью выполнения государством своих функций, в качестве одной из которых принято рассматривать идеологическую функцию. Однако следует заметить, что, несмотря на признание во многих исследованиях ее безусловной значимости, эта функция наделяется их авторами различным содержанием. Указанное обстоятельство, в свою очередь, приводит к неодинаковому пониманию ее роли в становлении национальной государственности.

Поскольку исследование любого сложного понятия базируется на анализе его составляющих, представляется логичным обратиться к характеристике термина «функция государства».

В наиболее общем виде функции государства принято определять как основные направления его деятельности. Так, М.Н. Марченко полагает, что функции государства – это основные направления его внутренней и внешней деятельности, выражающие и конкретизирующие его классовую и общечеловеческую сущность и социальное назначение1.

По мнению Н.А. Власенко, функции государства представляют собой «основные направления его деятельности по управлению делами общества», реализуемые с помощью механизма государственного воздействия на развитие общественных процессов2.

Ю.Г. Просвирнин, трактуя сущность основных функций государства, рассматривает их как «наиболее общие, важнейшие направления его деятельности по осуществлению коренных стратегических задач и целей, стоящих перед ним в определенный исторический период» и группируемые в соответствии с этим по наиболее важным направлениям его воздействия на общественные отношения3.

И.Л. Соколова констатирует, что функции государства в праве принято определять как «основные направления его политической деятельности, в которых выражается сущность и социальное назначение власти». Таким образом, – замечает исследователь, – «функция государства – это рассматриваемые в комплексе предмет 1. Общая теория государства и права. Академический курс в 3-х томах. Под ред. М.Н. Марченко. Т. 1. М., 2002.

С. 336.

2. Власенко Н.А. Теория государства и права: учебное пособие (2-е изд.). М., Проспект, 2011.

3. Просвирнин Ю.Г. Информационная функция государства // Журнал российского права. 2002. № 3. С.

и содержание его деятельности на определенном направлении, обеспечивающие ее средства и способы»4.

В. А. Затонский полагает, что функции государства – это «обязательные, определяющие» направления внутренней и внешней деятельности, которые обусловлены его сущностью и социальным назначением, а также «необходимостью осуществления действий, направленных на преимущественную реализацию как общесоциальных, так и конкретных классовых, иных групповых, национальных, религиозных и других интересов на данном этапе либо на всм протяжении развития общества»5.





Приведенные определения функций государства в целом согласуются с подходами, сформулированными в более ранних исследованиях. В частности, по мнению Н.В. Черноголовкина, те или иные определения функций государства имеют особенности и различия в частностях, однако совпадают в главном: понимании функций государства как основных направлений его деятельности, определяемых задачами государства6.

С точки зрения А.Ф. Черданцева, функция государства представляет собой главное направление его деятельности, выражающее его сущность и социальное назначение; при этом, как обоснованно замечено ученым, оценка направления деятельности государства в качестве «главного или не очень» во многом определяется мнением самого исследователя данной проблемы 7.

С позиции М.В. Жигуленкова, для российской юридической доктрины, начиная с «советского» периода истории государства, понятие функции государства является – центральным понятием при характеристике его деятельности. Обосновывая этот тезис, автор, в частности, ссылается на высказывание Т.Н. Радько: «В отечественной науке этой проблеме стали уделять особое внимание после выступления И.В. Сталина на XVIII съезде ВКП (б), на котором практически было сказано, что функции характеризуют деятельность государства применительно к тем задачам, которые стоят перед ним на различных этапах его развития»8.

Следует согласиться с В.О. Тененбаумом в том, что деятельность государства представляет собой своеобразные «каналы», направления, по которым «растекается»

его политика9. Однако в качестве функций должны рассматриваться лишь те из них, без которых государство не может решить стоящие перед ним задачи на данном этапе исторического развития.

Достаточно убедительной представляется позиция В.Н. Протасова, который полагает, что при рассмотрении функций государства необходимо учитывать специфический смысл категории «функция» и ее особое назначение в категориальСоколова И.Л. Особенности экономической функции федеративного государства // Законодательство и экономика. 2005. № 5. С.

Затонский В.А. Эффективная государственность в личностно-правовом измерении: общетеоретическое исследование:

Автореф. дис....д-раюрид. наук. Саратов, 2008. С. 11-12.

Черноголовкин Н.В. Теория функций социалистического государства. М., 1970. С. 7-8.

Черданцев А.Ф. Теория государства и права: учебник для вузов. М, 1999. С. 115.

Жигуленков М.В. К вопросу о теории функций государства // Гражданин и право. 2010.

Тененбаум В.О. Государство: система категорий. Саратов, 1971. С. 137.

ном аппарате теории государства. Исследователь предлагает исходить из того, что категория «функция» применима к характеристике любых систем. В наиболее общем смысле она предназначена для установления своеобразного эталона действий, описания «той деятельности, осуществление которой требуется системе для достижения ее цели»10.

Функции государства не эквивалентны его целям и задачам, но находятся с ними в тесной взаимосвязи. При этом, как обоснованно замечает В.Н. Протасов, цели и задачи определяются сущностью и природой государства, при этом «сущность государства определяет его функции постольку, поскольку она сама определяется природой породившего его общества»11.

Обращение к тексту Конституции Российской Федерации позволяет согласиться с этим утверждением и констатировать, что содержание идеологической функции государства в имплицитной форме заложено в большинстве ее норм. В частности, устанавливая в статье 1 характеристики российского государства («Россия есть демократическое федеративное правовое государство с республиканской формой правления»), Конституция Российской Федерации тем самым предопределяет и содержание его идеологической функции, которая не ограничивается исключительно формированием «идейной программы» и конституционных идеалов в социуме. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития идеология представляет собой не только духовное образование, идеи, взгляды, теории и концепции: она включает в себя также политические решения, законы, экономические и социальные программы и другие явления во всех сферах жизни общества12.

Такой подход неслучаен, поскольку в Основном законе осуществляется аккумуляция переосмысленных обществом и признанных государством ценностей и принципов функционирования базисных политических, правовых и общественных институтов. Указанные ценности и принципы воплощают в себе систему идей, проецируемых на все сферы жизни общества, содержание отраслевых норм права и направленных на эффективное осуществление стратегии конституционного развития.

Осуществление идеологической функции государства неразрывно связано с эффективностью формирования и уровнем правового сознания, без которого невозможно формирование правовой идеологии субъектов общественных отношений. Последняя, по мнению В.В. Сафронова, представляет собой систему идей, складывающихся у граждан и социальных групп на основе общности условий их жизни, социально-экономических потребностей и политических интересов и определяющих их отношение к действительности13.

Протасов В.Н. Теория права и государства. Проблемы теории права и государства. М., 2001. С. 85-86.

Там же. С. 86-87.

Кутафин О.Е. Российский конституционализм. М., 2011. С. 370.

Сафронов В.В. Правосознание гражданина: Автореф. дис....канд. юрид. наук. Красноярск, 2004. С. 15.

Однако само по себе формирование правовой идеологии не является конечной целью, поскольку на основе правовых воззрений, теорий и доктрин осуществляются как правотворчество, так и реализация права.

Так, Н.М. Юрашевич полагает, что право испытывает «прямую зависимость от правосознания в процессе правотворчества», что обусловлено несколькими причинами. Во-первых, именно в сфере правосознания осуществляются интеллектуальное и психологическое восприятие и оценка действующего законодательства. Во-вторых, правовое сознание законодателя сопровождает вновь создаваемую норму права на всех стадиях правотворческого процесса; в то же время при принятии того или иного нового нормативного акта законодатель должен учитывать уровень общественного правосознания. Кроме того, даже будучи отменена как не соответствующая уровню общественных отношений, правовая норма еще долго может существовать в общественном правовом сознании14.

Идеологическая функция государства реализуется и в процессе применения права.

В частности, она находит выражение в толковании высшими судами норм права, осуществляемом с учетом основополагающих идей и принципов, аксиологической парадигмы, конституционных норм-установлений, норм-запретов и норм-ограничений, формирующих представления о допустимости или недопустимости тех или иных действий. Установление смысла конституционных норм, представляющее собой конституционно-интерпретационное обоснование нормативного содержания категорий и институтов, осуществляется Конституционным Судом Российской Федерации посредством толкования Конституции Российской Федерации. При этом, при неизменности содержания конституционных норм, происходит выявление ее «оттенков», свойственных определенному периоду развития государства и общества и обусловленных воздействием соответствующих социокультурных, экономических и политических факторов.

Результат такого толкования посредством воздействия на правовое сознание позволяет эволюционным образом изменять правовую идеологию в соответствии с динамикой конституционных преобразований.

Юрашевич Н.М. Правосознание и право: общность и различия // Государство и право. 2005. №7. С. 71.

РАЗДЕЛ I. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ВЫСШЕМ ПРОФЕСССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФИЛИАЛА ВУЗА

В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Ключевые слова: образование в провинции, условия филиала, профессиональная мобильность, малый город, подготовка специалистов в вузе.

В настоящее время в связи с развитием регионов проблема организации высшего образования в провинции находит достаточно широкое обсуждение на страницах журналов [1–5 и др.]. Например, А.К. Костин [4], рассматривая региональное образование как стратегическое направление образовательной политики России, отмечает, что особенности региона, как территориальной и социально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных, экономических, социальных и политических процессов предопределяет создание своих моделей и программ образования. Автор подчеркивает, что указанные модели должны строиться в контексте единого образовательного пространства, но с учетом многообразия тенденций социального характера и в сочетании со спецификой местного опыта.

Интересной с точки зрения предмета нашего исследования нам кажется идея развития так называемой «виртуальной мобильности», предлагаемая Л. Гребневым. Она связана с органичным включением в образовательный процесс современных информационных технологий. Таким образом, по мнению автора, можно «…максимально приблизить само обучение к тому, что действительно требуется на конкретном региональном рынке труда» [3, c. 29]. Кроме того, ученый указывает, что недостаток пространственной профессиональной мобильности в России (высокая стоимость перемещений и недвижимости, исчезновение принудительного перемещения выпускников вузов путем их планового распределения и др.) в условиях провинции может быть (и должен быть) компенсирован повышенной профессиональной мобильностью специалистов.

В.Н. Степанов [5] совершенно справедливо полагает, что новая модель информационного обмена столицы и провинции предполагает скорее «перетекание» информации от центра к периферии и обратно по отлаженной системе информационных каналов. Поэтому представление о столице как «эпицентре»

информационного «взрыва», волнами растекающегося по провинции, не соответствует уровню развития современной культуры. Современные города (по примеру античных полисов) способны инициировать и поддерживать собственную активность в политической, экономической и образовательной сферах, развивать свою самобытность.

В ряду работ, посвященных организации высшего образования в малом городе, особое место занимает исследование В.С. Гнездилова [2], утверждающего, что качественное высшее образование в провинции – это практически единственная для малого города возможность не «потерять» талантливую молодежь. В его работах подчеркивается необходимость создания в малом городе своеобразной системы высшего образования – «единый организм», состоящей из вузов, филиалов, представительств вузов, располагающихся на территории города и инфраструктурой города «…со специализацией отдельных структур и эффективными связями между ними».

Мы, как и многие ученые, поддерживают эту точку зрения и считаем возможным и целесообразным решение проблемы кадрового обеспечения возрождения провинции через организацию развернутой системы подготовки квалифицированных специалистов на местах. При этом выделяем приоритетные задачи, решение которых позволит достичь указанной цели:

- развитие фундаментальности и комплексности образования, особенно на первых годах обучения, как основы для профессиональной мобильности обучающегося на всю оставшуюся жизнь;

-усиление роли регионального компонента в содержании образования, как фактора способствующего формированию профессиональной мобильности в условиях конкретного региона;

-организация содействия столичных вузов внедрению современных образовательных технологий и профессиональному росту профессорскопреподавательского состава региональных вузов;

-повышение роли региональных вузов в формировании социальной и культурной среды, привлекательной для реализации жизненных устремлений всех жителей региона.

Особо значима последняя составляющая, которой при организации филиалов вузов не уделяют должного внимания. Поэтому при создании модели университетского образования в провинции, прежде всего, следует учитывать, тот факт, что высшее учебное заведение в небольшом городе – это своеобразный культурный центр провинции, интегрирующий стержень в межнациональных отношениях, фактор надежной национальной безопасности. Однако социологические исследования последнего времени свидетельствуют, что у населения провинциальных городов России ощущается дефицит социальной и культурной самоидентификации, отчего происходит распыление лучших свойств их национального характера. Сохранение культурной субстанции в данных условиях – это залог моральной консолидации членов территориального сообщества на основе традиций, исторической и этнической памяти. В связи с этим, социокультурная составляющая университетского образования в провинции приобретает особый статус. Университету необходимо способствовать развитию отношений между многонациональной культурой региона и социумом через разнообразные виды своей деятельности, только тогда можно надеяться на возрастание привлекательности провинции в плане профессиональной самореализации для молодежи.

К особенностям провинциального образования следует отнести также тот факт, что Российская провинция в наши дни все еще остается вдали от столичных центров – оживленных перекрестков технологических, экономических и культурных контактов с Западом. Она находятся на «обочине» постиндустриального общественно-исторического пространства и резкое культурнопсихологическое вторжение в жизнь города и региона может обернуться «разломом» культурной субстанции города, раздвоением сознания в ситуации выбора пути развития и социальной фрустрацией многих людей.

Проведенный выше анализ позволил нам выделить четыре группы особенностей провинции, которые являются значимыми при формировании профессиональной мобильности в вузе, расположенном в малом городе. К первой группе можно отнести факторы, обусловливающие востребованность в провинции мобильных специалистов:

-ограниченный рынок труда в провинции и проблемность трудоустройства по специальности;

-неопределенность перспектив развития отдельных отраслей и территорий в целом, что связано с крайне неравномерностью развития провинции;

-высокая обусловленность эффективности трудовой деятельности профессиональными и личностными качествами каждого субъекта, что связано со стереотипами поведения индивида в условиях малых групп, характерных для провинции;

Ко второй группе мы относим факторы, предопределяющие подготовку мобильных специалистов непосредственно на местах:

-высокая степень своеобразия экономической и политической жизни каждого региона;

-отличные от больших городов культурно-психологические особенности населения, связанные с длительной изоляцией провинции от культурноэкономических центров;

-сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием в малом городе и районе, отсутствие принудительного распределения, высокие цены на транспорт, недоступные цены на жилье препятствуют свободной миграции специалистов и делают практически невозможным кадровое обеспечение провинции специалистами, закончившими столичные вузы;

-необходимость повышения культурного уровня провинции и снятия социальной напряженности (лучше быть обучаемым, чем безработным);

- низкая доступность престижного «столичного» высшего образования для выпускников из провинции, что в большинстве случаев усугубляется институциональными барьерами, воздвигнутыми между высшей и средней школой. Чем престижнее специальность, тем выше воздвигаемый вузом барьер доступности. Необходимость прибегать к платным услугам по подготовке к поступлению или неформально платить за прием сужает возможности способных детей из низкодоходных семей, сельской местности и малых городов поступить на специальности, пользующиеся повышенным спросом.

К третьей группе мы относим факторы, препятствующие подготовке мобильных специалистов в условиях малого города:

-недостаточное кадровое и научно-методическое обеспечения образовательного процесса;

-более низкое качество среднего образования, чем в учебных заведениях крупных городов и отсутствие (слабое развитие) сети качественных довузовских подготовительных курсов;

-отсутствие достаточного культурного уровня абитуриентов связанное не только с культурным потенциалом семей, но и ориентацией большинства школ провинции на знаниевую парадигму обучения.

- низкая информатизация, удаленность от научных и культурных центров;

В четвертую группу вошли факторы, способствующие формированию мобильных специалистов в провинции:

-отличные от больших городов культурно-психологические особенности обучающихся, их малая численность, позволяющие индивидуализировать образовательный процесс, культивировать демократический стиль отношений в коллективе, способствовать студенческому самоуправлению;

-единение студентов и преподавателей, характерное для малых городов, что создает благоприятную почву для реализации идей фасилитации преподавателями процесса профессионального и личностного становления студентов;

-тесная связь с инфраструктурой города, позволяющая обеспечить расширение образовательного поля, возможность помощи в трудоустройстве, уменьшение времени адаптации молодого специалиста;

- менее быстрый, чем в столичных городах, темп жизни, позволяющий сохранить молодежи более высокий уровень психического и физического здоровья.

Учет выделенных факторов позволили нам создать модель подготовки мобильных специалистов в провинции на базе филиалов и представительств вузов.

Белозерцев, Е. Культурно – образовательная среда провинциального города [Текст] / Е. Белозерцев // Высшее образование в России. – 2004. – № 6. – С. 75–81.

Гнездилов В.С. Высшее образование в Находке: проблемы и перспективы // Перспективы высшего образования в малых городах. Материалы IV международной конференции. 29 – 30 ноября 2002г. Ч. 1. – Владивосток: Издво Дальневост. ун-та, 2002. – С. 48–53.

Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения [Текст] / Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2004. – №1. – С. 36–42.

Костин, А.К. Регионализация образования – стратегическое направление образовательной политики [Текст] / А.К. Костин // Педагогика. – 2005. – №8. – С. 26–32.

Степанов, В.Н. Столица и провинция: «информационный взрыв»

или «культурная ирригация» [Электронный ресурс] / В.Н. Степанов // Столицы и столичность в истории русской культуры //www.auditorium.ru.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ПРАКТИК

ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ

«ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА»

Ключевые слова: компетентностный подход, образовательный процесс, профессиональная мобильность, учебная практика, производственная практика, метапрофессиональные знания и умения, научно-исследовательская работа, бакалавриат.

Подготовка бакалавров по различным направлениям в соответствии с ФГОС предполагает использование компетентностного подхода в обучении, что предопределяет увеличение значимости практик (учебных, производственных, педагогических, преддипломных) в образовательном процессе. Именно в процессе практической деятельности происходит интеграция компонентов (мотивационного, когнитивного, личностного и функционального) компетенций, составляющих основу личности специалиста. Особенно это актуально при формировании у будущих выпускников такого важного качества, как готовность к профессиональной мобильности, являющегося необходимым при профессиональном самоопределении в современных социально-экономических условиях [3].

Появление дополнительной (по отношению к традиционным) цели планирования и организации всех видов практик, связанной с созданием оптимальных условий для формирования основных компонентов (личностный, социальный, профессиональный) готовности к профессиональной мобильности, требует определенных изменений в их организации.

Анализ литературы и собственные исследования, показывают, что намеченную цель можно реализовать через решение следующих задач:

- создание во время практики условий для формирования, по возможности, наиболее полного представления о выбранной профессии;

- обеспечение возможности приобретения опыта освоения смежной профессии на основе приобретенных метапрофессиональных знаний и умений;

- подготовка студентов к быстрой адаптации в различных трудовых коллективах;

- выявление критериев оценки и разработка диагностического материала для оценки эффективности формирования готовности к профессиональной мобильности при прохождении практики.

Понятно, что решение указанных выше задач невозможно без тесного взаимодействия с инфраструктурой города. Стратегии взаимодействия образовательных структур с предприятиями и социальными партнрами, должна опираться на:

- создание системы социального партнрства в системе образования, способствующей развитию взаимодействия между сферой обучения, службами занятости, учебными заведениями и предприятиями;

- установление договорных отношений с предприятиями, в первую очередь, с целью решения задач практической подготовки, профориентации и трудоустройства студентов;

- развитие университетских комплексов, объединяющих довузовское образование, дополнительное образование (второе высшее), послевузовское образование (курсы повышения квалификации, аспирантура).

Самое первое практическое знакомство с содержанием профессиональной деятельности осуществляется в рамках учебных практик на младших курсах.

Содержание данных практик для различных направлений (специальностей) различно.

Однако для всех направлений и специальностей учебная практика является базовым основанием для постепенно усложняющейся профессиональной деятельности. Это находит отражение в основных задачах учебных практик [1; 2]:

- адаптировать студента к реальным условиям будущей профессиональной деятельности;

- создать условия для практического применения знаний базовых профессиональных дисциплин;

- формировать и совершенствовать базовые профессиональные навыки и умения;

- диагностировать профессиональную пригодность к будущей профессиональной деятельности;

- обеспечить успешность дальнейшей профессиональной деятельности.

По направлению подготовки «Прикладная математика и информатика»

основной задачей организации учебной практики студентов первого и второго курсов является приобретение ими навыков программирования. Однако в ходе деловых игр, организованных в рамках практики, студенты развивают коммуникативную и корпоративную компетенции (умение работать в команде, руководить и подчиняться, принимать совместное решение и др.); информационную компетенцию (способность критического использования доступных источников информации); интеллектуальную компетентность (гибкость и оперативность в анализе ситуаций, критическое мышление, креативность, способностью к рефлексии) и др., что крайне важно при формировании готовности к профессиональной мобильности. В заключение учебной практики, проводится конференция, на которой обсуждаются результаты, по двум направлениям: обсуждаются результаты непосредственной деятельности - программные продукты, созданные студентами и проводится совместная рефлексия качественных изменений личности (анализируется когнитивная, эмоционально-волевая и мотивационная сферы).

Анализ опыта преподавателей филиала и проведнные нами исследования позволили выделить следующие положения, ориентация на которые позволит максимально использовать потенциал учебной практики при формировании готовности к профессиональной мобильности:

- использование активных технологий обучения (ролевые и деловые игры, проблемное обучение, метод проектов и т.п.);

- максимальное использование возможностей знакомства с различными сферами применения профессиональных знаний;

- организация различных форм проведения практики: индивидуальные и групповые занятия, занятия в малых группах (3-4 человека), конференции, диспуты и т.д.;

- формирование мотивации процессов самосовершенствования (самообразования, самоактуализации и самореализации) посредством вовлечения студентов в решение комплексных проблем, требующих самостоятельного исследования, самостоятельного освоения знаний;

- создание условий для самостоятельности студентов в планировании, организации и оценке практики (преподаватель выполняет функции координатора, консультанта).

В отличие от учебной практики, производственная практика обладает большим потенциалом для формирования готовности к профессиональной мобильности будущих выпускников. Рассмотрим более подробно особенности е организации при подготовки выпускников к профессиональной мобильности.

Изменившиеся условия социально-экономического и технологического развития общества требуют нового подхода к установлению взаимодействия сфер образования и практической профессиональной деятельности [1; 2; 3 и др.]. Главное содержание такого взаимодействия – подготовка специалистов, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи в условиях постоянных социальных и научно-технических инноваций. Однако конкретные требования к качеству подготовки специалистов формируются вне системы образования. Они обусловлены общими социальноэкономическими, научно-техническими, социокультурными целями государства (региона) и конкретизируются внутри каждой организации, исходя из особенностей е деятельности, корпоративной культуры и кадровой политики. Отсюда возникает необходимость адаптации студентов (ещ в стенах вуза) к условиям реального производства (профессиональной деятельности), которая должна способствовать повышению качества подготовки выпускников, их профориентации, успешному трудоустройству и вхождению в трудовую деятельность, т.е. формированию профессиональной мобильности. Создание предпосылок для успешной адаптации студентов к условиям реальной профессиональной деятельности предопределяет необходимость непосредственного сотрудничества выпускающих кафедр с работодателями в целях установления взаимодействия образовательного пространства вуза с социумом города и городскими предприятиями (организациями).

Организация производственной практики в условиях нестабильного и ограниченного рынка труда малого города это сложная задача. Это связано, прежде всего, с тем, что количество рабочих мест, где студенты могли бы познакомиться с реальными условиями производства и начать осваивать содержание будущей профессиональной деятельности ограничено. Поэтому при организации практики необходимо учитывать все возможности рынка труда малого города: формирование баз практики осуществляется с привлечением всех предприятий, организаций и учреждений (в том числе и учебных).

При организации производственной практики можно выделить несколько этапов.

Первый этап – подготовительный, который объединяет следующие организационные моменты практики:

- изучение рынка труда малого города и создание базы данных по предприятиям, являющимся потенциальными работодателями;

- изучение требований потенциальных работодателей, предъявляемых к выпускнику вуза;

- формирование индивидуальной программы прохождения практики совместно со студентом, с учтом его пожеланий, потенциальных возможностей и требований потенциальных работодателей.

Места для прохождения практики должны подбираться индивидуально, таким образом, что бы конкретный студент мог максимально адаптироваться к реальным условиям осуществления будущей профессиональной деятельности, раскрыть свои способности, заинтересовать работодателя и в последующем имели возможность трудоустройства на этом предприятии. По результатам, проведнных нами исследований от 30 %, а по некоторым специальностям до 50 % студентов, после выпуска устраиваются на предприятия, где проходили практику.

Важным звеном в организации практики (первый этап) является формирование индивидуальной программы прохождения практики для каждого студента. При построении такой программы необходимо учитывать как задачи «традиционной» практики, так и те, которые необходимо решить при формировании у студентов профессиональной мобильности. При составлении индивидуальной программы необходимо:

- определить уровень сформированности основных компонентов (личностного, социального, профессионального) профессиональной мобильности;

- выявить предпочтения студентов, их склонности, интересы в области выбранной профессии (специальности), а также в области смежных профессий;

- изучить возможности предприятия (учреждения) по организации условий для развития компонентов готовности к профессиональной мобильности;

- организовать совместную работу (студент-преподаватель) на паритетных началах по составлению индивидуальной программы прохождения практики.

На основании результатов многолетней работы в этом направлении, мы пришли к заключению, что целесообразно выделить в индивидуальной программе прохождения практики три блока.

Первый блок посвящен профессиональному саморазвитию, второй - личностному, третий – направлен на приобретение опыта профессиональной деятельности по смежным специальностям.

Блок профессионального саморазвития содержит задания и методические указания к их выполнению в области профессиональной деятельности (формирование компетенций профессионального компонента готовности к профессиональной мобильности: общепрофессиональную, организационнодеятельностную и интеллектуальную компетенции).

Блок личностного саморазвития. Программа по этому направлению содержит задания и методические рекомендации к их выполнению по формированию компетенций личностного и социального компонентов готовности к профессиональной мобильности (ценностно-смысловая компетенция, персональная компетенция, аутокомпетенция, социально-правовая, коммуникативная, информационная компетенции и др.). Однако для студентов специальностей, у которых время производственных практик ограничено, выделяются лишь некоторые (наиболее важные для данной специальности) компетенции.

Межпрофессиональный блок (блок приобретения опыта профессиональной деятельности по смежным специальностям). Данный блок предусматривает выполнение заданий, связанных с изучением профессиональной деятельности в сфере других специальностей (приобретение опыта профессиональной мобильности).

К индивидуальной программе, обычно, прикладывается общая программа прохождения практики по специальности и пакет необходимых документов и учебно-методических материалов, а также перечень учебно-методической литературы и интернет-ресурсов.

Второй этап организации практики начинается с установочной конференции, на которой рассматриваются не только организационные вопросы, основные цели, задачи практики, но и формируются установки на профессиональную самоактуализацию. Профессиональная самоактуализация – это поиск себя в профессии, собственной профессиональной роли, образа Я, профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для себя профессиональных перспектив, установление профессиональных целей, стремления к гармоническому раскрытию и утверждению своего природного творческого потенциала [2].

В период второго этапа – организации прохождения практики студентов на предприятии, основные функции управления переходят к индивидуальным руководителям практики (для руководства производственной практикой назначается общий руководитель, который решает общие вопросы руководства и индивидуальные руководители из числа наиболее опытных преподавателей выпускающей кафедры). Если общий руководитель курирует вопросы: составления банка данных баз практик; обеспечивает проведение всех организационных мероприятий; методическое обеспечение; контроля мониторинга и т.д., то индивидуальный руководитель работает непосредственно с практикантом. Кроме общеизвестных стандартных функций (обеспечение высокого качества прохождения практики студентом и соответствие Государственным требованиям;

помощь в распределении по рабочим местам и перемещении по видам работ;

оказание помощи при адаптации студента к условиям работы и преодоления возникших затруднений и т.п.), преподаватель для обеспечения успешности формирования готовности к профессиональной мобильности должен:

- оказывать методическую и консультационную помощь студентам при выполнении индивидуальных заданий из выделенных блоков (профессионального, личностного межпрофессионального) и оформлении результатов практики;

- осуществлять диагностику уровня сформированности компонентов готовности к профессиональной мобильности студента (в начале и конце практики);

- организовывать совместное обсуждение результатов практики в плане профессионального роста и приобретения опыта профессиональной мобильности с целью корректировки программы практики (1-2 раза за время практики).

Третий организационный этап – это подведение итогов, прохождения практики. По окончании практики студент выполняет работу по осмыслению проделанной работы: он составляет индивидуальный отчет, где выражает собственное мнение о повышении уровня сформированности компетенций личностного и социального компонентов готовности к профессиональной мобильности; составляет реферат по теме индивидуального задания. А так же, готовит пакет документов, являющихся обязательными при отчете о прохождения практики. Итогом прохождения производственной практики является научнопрактическая конференция, на которой анализируются вопросы по уровню сформированности основных компонентов (личностный, социальный, профессиональный) готовности к профессиональной мобильности и приобретению опыта профессиональной мобильности.

Как показывают наши исследования, описанная выше организация производственных практик дает существенные результаты при формировании готовности к профессиональной мобильности. Например, после прохождения производственных практик с «элементами подготовки к профессиональной мобильности» около 80 % студентов отметили е позитивное влияние на мотивационную и эмоционально-волевую сферы в области профессионального самоопределения в условиях малого города, 20% студентов-математиков решили получить второе высшее образование по таким направлениям как «финансы и кредит», «государственное и муниципальное управление», «юриспруденция» и др.

Еще один вид практики у бакалавров по направлению – Прикладная математика и информатика – это научно-исследовательская работа со второго по четвертый курс.

При организации НИРС мы учитывали необходимость:

- привлечения студентов к активной научной работе на ранних этапах обучения, что не только позволяет поднять уровень «студенческой науки», но и создает принципиально иные возможности для формирования ключевых компетенций, необходимых для готовности к профессиональной мобильности;

- участия студентов первых курсов в работе научно-исследовательских лабораторий, постоянно действующих научных семинаров, научных конференций преподавателей, причм не просто как слушателей (они представляют результаты собственных научных разработок), что способствует погружению в научно-исследовательскую деятельность с первых дней обучения;

- предоставления возможности студентам осуществления научных исследований не только по профилю выбранной специальности, но и по другим профессиональным областям, что способствует не только расширению кругозора, активизации процессов самосовершенствования, но и приобретению опыта освоения другой профессиональной деятельности.

Формирование опыта научно-исследовательской деятельности осуществляется на протяжении всего периода обучения.

При этом научно-исследовательские компетенции, формируются и реализуются согласно уровню подготовки и на каждой из ступеней образования они выступают своими особыми сторонами, обусловленными возрастным особенностям обучаемых.

В связи с этим мы сочли целесообразным выделить два этапа научноисследовательской работы студентов: понятийно-ориентировочный и практикодеятельностный.

Понятийно-ориентировочный этап организации НИР студентов связан с формированием у студентов целостных представлений о сущности научной деятельности и ее функциях, знакомство с базовыми исследовательскими умениями. Он предполагает обязательное участие студентов в НИР. Он реализуется через специально разработанные курсы, соответствующей направленности и введение в базовые курсы элементов УИРС. На данном этапе студенты получают лишь основные навыки научно-исследовательской работы.

Практико-деятельностный этап ориентирован на воспроизведение методологии научного поиска в ходе самостоятельных исследований. Этот уровень предполагает владение основными базовыми исследовательскими умениями.

Второй этап реализуется как в рамках организации обязательной НИРС (написание курсовых и выпускных квалификационных работ), так и в рамках научных кружков, научных семинаров, студенческих лабораторий, которые не являются обязательными.

1. Вражнова, М. Проблемы адаптации молодых специалистов в условиях «вуз-производство» [Текст] / М. Вражнова //Высшее образование в России. – 2002. – №5. – С.116–122.

2. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности [Текст] / Л.Н. Куликова. – Хабаровск: ХГПУ, 2001. – 333 с.

Нужнова С.В. Научно-исследовательская работа студентов как необходимое условие подготовки к профессиональной мобильности [Текст] / С.В. Нужнова // Сибирский педагогический журнал. – №8. – 2012. – С.33-37.

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ

УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ПРИ ПОДГОТОВКЕ МОБИЛЬНЫХ

СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Как показали наши исследования, при развитии компетенций, лежащих в основе готовности к профессиональной мобильности, достаточно эффективно сочетание компьютерных и модульных технологий. Полученные нами результаты подтверждаются исследованиями других авторов [1; 4], в которых модульное построение курса является основой проектирования автоматизированных обучающих систем [1] или автоматизированных обучающих курсов и автоматизированных обучающих и контролирующих комплексов [4].

В основе многих компьюторно-модульных технологий лежат идеи адаптивного обучения, которые, к сожалению, в высшей школе не нашли широкого распространения. Однако следует признать, что интересные исследования в этом направлении стали появляться еще в конце XX века.

Например, в своей работе Э.В. Лузик [4] описывает теоретические основы построения адаптивных автоматизированных обучающих и контролирующих комплексов. Основной идеей разработанной теории является соединения положение концепции Л. Выгодского, о развивающем эффекте заданий соответствующих по трудности зоне ближайшего развития обучаемого и математических моделей теорий латентно-структурного анализа. Автор рассматривает следующие е основания: теория и методика адаптивного обучения и контроля знаний студентов; теория латентно-структурного анализа данных педагогических измерений; положение о высоком обучающем потенциале тестовых заданий как средства объективного контроля знаний.

При развитии готовности к профессиональной мобильности адаптивномодульная система обучения, с использованием компьютерных технологий должна быть построена на следующих принципах:

- направленность на формирование ключевых компетенций, входящих в состав готовности к профессиональной мобильности (личностных, социальных, профессиональных);

- создание условий для рефлексии выполняемой учебно-профессиональной деятельности и е результатов;

- учет индивидуальных особенностей уровня обученности каждого студента;

- направленность на обеспечение самостоятельности планирования и организации учебно-профессиональной деятельности;

- фасилатация со стороны преподавателя развития готовности к профессиональной мобильности;

- обеспечение интеграции компонентов готовности к профессиональной мобильности.

Однако следует указать, что наряду с неоспоримыми достоинствами системы, в ходе поведенных нами исследований были выявлены и е недостатки:

- сложность создания методического сопровождения;

- трудности формирования коммуникативной и корпоративной компетенции студентов, которые являются важной составной частью профессиональной мобильности;

- низкая подготовленность преподавателей к реализации рассматриваемой технологии.

В связи с этим, при выборе технологий реализации содержания дисциплин при развитии готовности к профессиональной мобильности, мы считаем важным использовать принцип дополнительности, интегрируя адаптивномодульную технологию с технологиями: знаково-контекстного обучения; личностно ориентированного обучения; проблемного обучения и др.

Рассмотрим подробнее некоторые из них.

Необходимость использования в нашем исследовании технологий знаково-контекстного обучения продиктована следующим. Основой для формирования и развития готовности к профессиональной мобильности студентов, являются базовые знания (метознания), которые важны для широкого круга профессий, но «добываются» они в процессе фундаментальной подготовки к конкретной профессии. К сожалению, приходится констатировать, что согласно проведенных нами исследований, интериоризация фундаментальных знаний (как правило, на младших курсах вуза) происходит недостаточно эффективно.

Согласно результатам проведенного анкетирования, можно выделить следующие причины такого положения: поверхностное представление студентов младших курсов о будущей специальности (82 %); большой объм разнородной информации в которой трудно ориентироваться «что нужно, а что нет» (76 %), недостаточная профессиональная мотивация (46 %), сомнениями в правильности выбора профессии (32 %).

Анализ выявленных причин позволяет утверждать, что уже с первого курса вуза целесообразно задавать процессу обучения контекст будущей профессиональной деятельности. С учетом использования адаптивно-модульного подхода, это могло бы найти отражение в использовании учебно-профессиональной части модулей или модулей профессионально-прикладного характера.

При этом целесообразно опираться на следующие положения:

- ориентация организации учебно-познавательной деятельности на соответствие с реальным содержанием и деятельностью в рамках будущей профессии;

- создание интеграционных модулей на основе межпредметных связей наиболее полно отражающих содержание и способов выполнения задач будущей профессиональной деятельности;

- создание условий преодоления противоречий между индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером профессионального труда, предполагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения. Обмена мнениями, принятия решений и т.п.

- создание условий для формирования осознанной необходимости творческого отношения к решению профессиональных задач, социальной активности и ответственности при принятии профессиональных решений.

Не менее действенно при формировании профессиональной мобильности использование личностно ориентированных технологий. Полученные результаты подтверждаются исследованиями отечественных ученых (Р.С. Бекирова, Н. В. Борисова, Д. Е. Назаров, М.А. Чошанов и др.), которые указывают основные принципы модернизации модульного подхода: проблемности содержания, деятельностной активности, индивидуализации, партнрского взаимодействия, рефлексивности, свободы личного выбора и ответственности за него.

По мнению Р.С. Бекировой [3] (в работах которой проанализирована взаимосвязь принципов личностно ориентированного обучения и модульных технологий), именно в рамках модульной технологии можно наиболее эффективно реализовать все принципиальные позиции личностно ориентированного обучения.

Проблемой личностно-ориентированного обучения занимались многие авторы (Э. Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Н.В. Лежневой, И.С. Якиманской и др.). Все они подчеркивают, что одной из основных идей личностно ориентированного обучения является обращение к субъектному опыту участников образовательного процесса.

Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное развитие участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом, субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образования.

Большинство ученых, занимающихся данной проблемой, отмечают, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером, свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» [6, с. 105].

Применительно к теме исследования, наиболее приемлемым, на наш взгляд, является определение М.А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта, как систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и обуславливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [7, с. 164 –165].

Она выделяет три его составляющих:

когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;

интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств е представления.

Исходя из этого, одной из задач при формировании готовности к профессиональной мобильности является развитие когнитивных, метакогнитивных и интенциональных структур как основы для приема, хранения и переработки информации посредством обогащения и коррекции субъектного опыта студента.

При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу, образование и изменение данных структур, являющейся важной составляющей профессиональной мобильности - это сложный, вероятностный процесс, который может существенно различаться для каждого конкретного студента. Эффективность этого процесса во многом зависит от предоставления студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала.

Следующая группа технологий, которая наиболее удачно зарекомендовала себя при формировании готовности к профессиональной мобильности – это технологии проблемного обучения.

При формировании готовности к профессиональной мобильности мы придам большое значение развитию таких свойств мышления студентов, как нелинейность (дивергентное мышление), интуиция, рефлексивность и др., т.е.

именно тех компонентов структуры личности, которые в большей степени определяют возможность полноценного самоопределения в ситуации неопределнности и непредсказуемости. В идеях и методах проблемного обучения заложен большой потенциал для развития указанных компонентов, поэтому их использование при реализации принципа дополнительности кажется нам вполне оправданным.

Проблемное обучение (метод «искания», «открытия», исследовательский метод) зародились еще в античности и нашли свое развитие в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея и др.

Проблемные диалоги были излюбленным жанром века Просвещения (педагогика Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Большой вклад в развитие этого метода обучения внесли Дж. Дьюи, Дж. Брунер, по их мнению, этот проблемное обучение позволяет развивать самостоятельность и логичность мышления, исследовательские навыки, интуитивное мышление, способности к структурированию и систематизации знаний и т.п.

Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения развивались в 70 – 80-е годы XX века (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).

В настоящее время под проблемным обучением понимают такую организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Как видно из определения, центральным понятием в теории проблемного обучения является понятие «проблемной ситуации». А.М. Матюшкин [5] определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся психическим состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее не известные ему знания или способы действия. Автор так же выделяет следующие компоненты психологической структуры проблемной ситуации: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности; интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. Поэтому проблемная ситуация возникает только при наличии определнных внутренних условий мышления. Знание этих условий позволяет их моделировать с помощью создания проблемной ситуации, активизировать мыслительную деятельность и управлять ею.

Для нашего исследования важно, что проблемная ситуация по своей психологической структуре представляет собой сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности) сферу, т.е. технологии проблемного обучения дают возможность целенаправленного формирования всех выделенных компонентов профессиональной мобильности.

В условиях проблемного обучения, может быть достигнут разный уровень активности обучающихся:

- уровень обычной несамостоятельной активности – усвоение образца умственных действий в условиях проблемной ситуации. Выполнение самостоятельной работы воспроизводящего характера;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации, решение проблемы осуществляется при помощи методической поддержки (ориентировочной основы действий) или под руководством преподавателя;

- уровень самостоятельной активности, при котором после осознания проблемы, самостоятельно осуществляется процесс е решения от начала до конца. Предусматривает самостоятельную работу репродуктивно-поискового характера;

- уровень творческой активности, когда студент сам ставит проблему и сам решает е. Это уровень активизации творческих способностей, самостоятельного логического анализа, обобщения и выводов. Предусматривает самостоятельное формулирование гипотез и прогнозирование их доказательства, открытия нового способа решения, изобретения и т.д.

Каждый уровень активности студентов предполагает использование материала разного уровня проблемности: проблемное обучение на первом и втором уровне, активизируют мыслительную деятельность, третий (частично поисковый) и четвртый (поисковый) уровни развивают творческое мышление студентов, самостоятельность мышления, критичность, гибкость, любознательность и т.д.

По отношению к проблеме формирования и развития готовности к профессиональной мобильности, большой потенциал несет в себе относительно новое направление проблемного обучения – эвристическое, которое возникло в конце XX века и получает все большее распространение и развитие в педагогике высшей школы (В.И. Андреев, А.В. Хуторской и др.).

Как отмечает В.И. Андреев, в условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий – это ориентировка на развитие методологической культуры обучающихся в решении творческих задач. Эвристическое обучение большое внимание уделяет стимулированию таких процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия, а так же развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления [2, с. 267].

Методы эвристического обучения, как и проблемного, предполагают несколько иные отношения между преподавателем и студентом, чем при традиционном обучении. Как отмечает В.И. Андреев - в условиях эвристического обучения «…важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка преподавателем вопросов»

[17, с.264]. Такие вопросы, по мнению ученого, задают новую стратегию поиска, стимулируют эвристические функции мышления.

Наиболее важным достоинством эвристических технологий, с позиций предмета нашего исследования, является то, что они ориентируют педагогический процесс на переход от «…обучения к самообучению, воспитание в самовоспитание, а личность из состояния развития в состояние творческого саморазвития» [17, с.298].

Аналогично видение эвристического типа образования у А.В. Хуторского [8]. По его мнению, развития когнитивных, креативных и методологических (целеполагание, планирование, рефлексивность и т. д.) качеств личности будет наиболее успешным, если обучение будет строиться в соответствии с принципами, интегрирующими методы проблемного и личностно ориентированного обучения. Проблему сочетания индивидуальной творческой самореализации личности, с одновременным усвоением образовательных стандартов, он решил путм введение в содержание образования двух частей: инвариантную, внешне задаваемую и вариативную, которую каждый субъект обучения создат сам.

Таким образом, реализация базовых курсов нами будет осуществляться посредством модульно-адаптивной технологии, в интеграции с технологиями знаково-контекстного, личностно ориентированного и проблемного обучения.

Основными принципами построения этой технологии являются:

- целевая установка на профессиональное саморазвитие и самоопределение личности в условиях нестабильного рынка провинции;

- создание условий для максимальной реализации потенциальных возможностей каждого студента, достигаемое через нелинейность и варьируемость педагогических структур формирующих готовность к профессиональной мобильности;

- активизация осознанной саморегуляции произвольной активности студентов через стимулирование их выхода в рефлексивную позицию;

- фасилитация процесса развития готовности к профессиональной мобильности со стороны преподавателя.

Приведенные выше принципы отбора содержания и построения технологии обучения, позволяют в рамках базовых курсов осуществлять целенаправленную работу над формированием у студентов готовности к профессиональной мобильности. Однако, как уже было сказано выше, крайне недостаточное количество времени, отведенное на освоение материала, определяемого Федеральными государственными стандартоми, не позволяет уделять поставленным проблемам должного внимания, если студент не владеет формами групповой работы, у него недостаточно для его возраста и статуса сформированы навыки учебной деятельность, развита эмоционально волевая сфера и др. К сожалению, приходится констатировать, что, согласно полученных нами данных, это характерно для 50-65 % студентов первого курса. Кроме того, нам кажется что, инструментальную основу творческой и коммуникативной деятельности, которая являются неотъемлемыми компонентами профессиональной мобильности, также целесообразно вынести за рамки базовых курсов. Это позволит в рамках базовых курсов с большей эффективностью работать над развитием мотивационно-ценностной, теоретической и продуктивной составляющих готовности к профессиональной мобильности.

Указанные выше и ряд других субъективных и объективных причин заставили нас искать скрытые резервы образовательного процесса, одним из которых, является система дополнительных курсов. В данном случае слово «система» нам кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграционные свойства системно введенных в программу курсов явились определяющим фактором, позволившим нам решить ряд проблем, казавшихся трудно выполнимыми в рамках базисных курсов.

Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну функциональную нагрузку – они являются основой построения индивидуальной траектории развития готовности к профессиональной мобильности. Именно здесь в большей степени, чем при изучении базисных курсов появляется возможность максимально учесть субъектный опыт интересы, наклонности, мотивы студента а, следовательно, повысить мотивацию профессиональной самореализации в условиях нестабильного рынка труда.

1. Аленичева, Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия [Текст] / Е. Аленичева, В. Езерский, А. Антонов // Высшее образование в России. – 1999. – №5. – С.83-88.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
Похожие работы:

«2 Отдельный комплекс ресторан парк бассейн паркинг парковка для караванов проведение семинаров и конференций проведение торжественных событий 3 Отельный комплекс Поляна Сказок расположен в Ялте у подножья горы СтавриКая в амфитеатре Ай-Петри и граничит с Ялтинским лесным Заповедником. Это великолепное место для тихого и комфортного отдыха в самом сердце Южного Берега Крыма. Комфортабельные коттеджи-срубы из карпатской сосны и корпуса отелей с комфортными номерами утопают в густом парке хвойных...»

«Конвенция об охране подводного культурного наследия1 24 Генеральная конференция, признавая важное значение подводного культурного наследия как составной части культурного наследия человечества и особо важного элемента истории народов и наций, а также отношений между ними, касающихся их общего наследия, осознавая важность охраны и сохранения подводного культурного наследия, а также тот факт, что ответственность за это несут все государства, отмечая растущий общественный интерес к подводному...»

«Национальная библиотека Республики Карелия Институт языка, литературы и истории Карельского научного центра РАН VIII научная конференция Краеведческие чтения 13-14 февраля 2014 г. Начало работы конференции: 13 февраля – 10.30 14 февраля – 10.00 Регламент: пленарные доклады – 20 минут секционные сообщения – 15 минут Место проведения: Институт языка, литературы и истории КарНЦ РАН (ул. Пушкинская, 11) 13 февраля Начало регистрации – 9.30 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ (зал ИЯЛИ) Ведущие: Ольга Павловна...»

«ПОСТАНОВЛЕНИЕ III ВАВИЛОВСКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Идеи Н.И.Вавилова в современном мире III Вавиловская международная конференция, посвященная 125-летию со дня рождения Н.И. Вавилова, состоялась 6-9 ноября 2012 г. в Санкт-Петербурге (Россия). В ней приняли участие 318 ученых и специалистов из 22 стран мира, представляющих научно-исследовательские и селекционные учреждения, генетические банки семян, ВУЗы и другие организации. Тематическими направлениями конференции были: Н.И. Вавилов: Жизнь...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР НАУЧНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ГУМАНИТАРИСТИКИ: ИСТОРИЯ, ФИЛОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ, ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ сборник трудов V Международной дистанционной научно-практической конференции Под общей редакцией доцента О. П. Чигишевой Ростов-на-Дону Научное сотрудничество 2014 УДК 1/9 (082) ББК 92 П78 П78 Проблемы и перспективы развития современной гуманитаристики: история, филология, философия, искусствоведение,...»

«Е. Е. Алферьев ИМПЕРАТОР НИКОЛАЙ II КАК ЧЕЛОВЕК СИЛЬНОЙ ВОЛИ Материалы для составления Жития Св. Благочестивейшего Царя-Мученика Николая Великого Страстотерпца Свято-Троицкий Монастырь Джорданвилль, N.I., 1983 Вступление I. Детские годы. Воспитание. Постоянная работа над собой. Среднее и высшее образование. Военная подготовка. Строевая служба. Подготовка к государственной деятельности II. Первое испытание силы воли в личной жизни. Помолвка. III. Бракосочетание. Вступление на престол. IV. Первое...»

«Онлайн конференция Правда и мифы о лечении позвоночника и суставов В среду, 8 июня в пресс-центре АиФ еженедельник Аргументы и факты. Здоровье совместно с издательским домом Питер провел онлайнконференцию и презентацию новой книги известного мануального терапевта Леонида Буланова Лечение позвоночника и суставов. Долголетие и здоровье. Леонид Алексеевич Буланов – профессор, академик РАЕН, доктор медицинских наук, автор ряда книг по лечению заболеваний опорнодвигательного аппарата и мануальной...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА ФИЛИАЛ МГУ В ГОРОДЕ СЕВАСТОПОЛЕ _ ПРИЧЕРНОМОРЬЕ ИСТОРИЯ, ПОЛИТИКА, КУЛЬТУРА ВЫПУСК XII (V) СЕРИЯ Б. НОВАЯ И НОВЕЙШАЯ ИСТОРИЯ ИЗБРАННЫЕ МАТЕРИАЛЫ X МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ЛАЗАРЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ С В Е Т ЛО Й П А МЯ Т И В АС И Л И Я И В АН О В И ЧА К У З И Щ И Н А 1 9 3 0 - 20 1 3 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА ФИЛИАЛ МГУ В ГОРОДЕ СЕВАСТОПОЛЕ...»

«АЛТАЙСКИЙ КРАЕВОЙ РОССИЙСКО-НЕМЕЦКИЙ ДОМ АДМИНИСТРАЦИЯ АЛТАЙСКОГО КРАЯ МИНИСТЕРСТВО РЕГИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АОО МЕЖДУНАРОДНЫЙ СОЮЗ НЕМЕЦКОЙ КУЛЬТУРЫ ПАМЯТЬ, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ И БУДУЩЕЕ Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию депортации российских немцев Барнаул, 10-11 сентября 2011 г. г. Барнаул, 2011 УДК 39(571.1)+94(470)(571.1) ББК 63.521(=432.4)я431+63.3(253.3)я431 П159 РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Щеглова Т.К., доктор исторических наук,...»

«В.И. Голдин, доктор исторических наук, профессор, проректор по научной работе Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (г. Архангельск) СКАНДИНАВСКИЕ СТРАНЫ И ФИНЛЯНДИЯ ГЛАЗАМИ РОССИЙСКИХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ В сентябре 2008 года в Архангельске на базе Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова прошла XVI конференция по изучению Скан динавских стран и Финляндии. Собрались ведущие ученые из России и 15 стран мира для обсуждения широкого комплекса...»

«Толкование сновидений, 2008, Зигмунд Фрейд, 5971387553, 9785971387558, Изд-во АСТ, 2008 Опубликовано: 3rd September 2012 Толкование сновидений СКАЧАТЬ http://bit.ly/1eXIlSe Некрополь, В. Ходасевич, 2008,, 315 страниц. Содерж.: Некрополь ; Дом искусств. Апостол эгоизма Макс Штирнер и его философии анархии, М. А. Курчинский, 1920, Egoism, 252 страниц.. Кабинет сновидений доктора Фрейда, Volume 5, Виктор Мазин, 1999, Psychoanalysis, 201 страниц.. Пульс-информ, Issues 1-3,, 1992, Youth,.....»

«rep Генеральная конференция Confrence Gnrale 31-я сессия 31e session Доклад Rapport !#$*)('& General Conference Paris 2001 31st session !#$%&&1(0/).-,+*)( Report 2+234 Conferencia General 31a reunin y Informe 31 C/REP.1 17 августа 2001 г. Оригинал: французский ДОКЛАД О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО БЮРО ПРОСВЕЩЕНИЯ АННОТАЦИЯ Источник: Статья V(g) Устава Международного бюро просвещения (МБП). История вопроса: В соответствии с указанной статьей Совет МБП представляет Генеральной конференции свой...»

«ВНИМАНИЕ! Уважаемый участник: используйте ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (г. Пенза) Для участия в конференции с целью возмещения организационных при оплате личных средств расходов перечислить на КПП 583401001 ИНН 5834001770 УФК по ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ (г. Пенза, ПГУ) Пензенской области г. Пенза (ФГБОУ ВПО Пензенская ГСХА л/сч № КПП 583401001 ИНН 5834001770 Извещение 20556Х06830 ) ГРКЦ ГУ БАНКА РОССИИ по Пензенской области г. ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО УФК по...»

«Текут в реке истории года Смывая все, что суетно и бренно, Но alma mater неприкосновенно Святые имена хранит всегда. Кафедра общественного здоровья и здравоохранения УО Белорусский государственный медицинский университет Кафедра социальной гигиены была организована в 1924 г., возглавил ее доцент Михаил Иванович Барсуков. Студенческий научный кружок начал свою работу в 1924/1925 учебном году. заведующие кафедрой: o доцент М.И. Барсуков, проф. Д.В. Лифшиц, проф. Д.П. Беляцкий, доц. М.К....»

«Кафедра рационального природопользования Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова вторая редакция Содержание 3 Введение 4 История создания кафедры • К.К.Марков • А.П.Капица • Образование кафедры 6 Сотрудники кафедры • М.В. Слипенчук Научная работа • Завершенные и текущие научные исследования • Перспективные направления научных исследований • Лаборатории • Научные труды • Сотрудничество с научными учреждениями. Участие в работе экологических и экспертных советов Учебный процесс •...»

«Д.И. Елканова, Д.А. Осипов, В.В. Романов, Е.В. Сорокина Основы индустрии гостеприимства Введение Туризм в настоящее время развивается очень стремительно. Именно туризм стал одним из доступных средств познания окружающего нас мира, его истории, достопримечательностей и культурного наследия. Туризм представляет собой один из видов услуг и принадлежит к быстро развивающимся отраслям экономики. В современной научной литературе существует много определений терминов туризм и гостеприимство....»

«Департамент культуры Кировской области Кировская ордена Почета государственная универсальная областная научная библиотека им. А. И. Герцена ОДИННАДЦАТЫЕ ПЕТРЯЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ Материалы Всероссийской научной конференции (Киров, 28 февраля 2013 года) Киров, 2013 ББК 76.1+26.89(2 Рос-4 Кир) УДК 027.53:(090.11+908) (470.342) П 30 Редакционная коллегия: С. Н. Будашкина (составитель) Н. П. Гурьянова Е. Г. Килякова В. И. Курилова М. С. Судовиков (научный редактор) Петряевские чтения (ХI ; 2013 : Киров) П...»

«И.И. Кротт Россия, Омск, государственный педагогический университет КРАЕВЕДЕНИЕ, НОВАЯ ЛОКАЛЬНАЯ ИСТОРИЯ И РЕГИОНАЛИСТИКА: К ВОПРОСУ О ПРЕДМЕТНЫХ ПОЛНОМОЧИЯХ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ РЕГИОНАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Развитие исторического знания на современном этапе представляет собой сложный и противоречивый процесс. В его пространстве осуществляется взаимодействие различных по своей методологической природе направлений исследовательского поиска, историографических положений и объяснительных схем1....»

«Научно-издательский центр Социосфера Пензенская государственная технологическая академия Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Факультет бизнеса Высшей школы экономики в Праге ПФ НОУ ВПО Академия МНЭПУ Проблема социальной напряженности Материалы международной научно-практической конференции Пенза – Ереван – Прага 5–6 июня 2010 года УДК 3 ББК 60 П 78 Проблема социальной наряженности: материалы международной научно-практической конференции 5–6 июня 2010 года. – Пенза –...»

«Научно-издательский центр Социосфера Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Витебский государственный ордена Дружбы народов медицинский университет Информационный центр МЦФЭР ресурсы образования Пензенская государственная технологическая академия СЕМЬЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Материалы III международной научно-практической конференции 5–6 октября 2012 года Пенза – Витебск – Ереван 2012 1 УДК 17.023.32 ББК 72 С 30 Семья в...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.