WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ НАУКИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ Сборник материалов II Международной научно-практической конференции Троицк, 2013 2 УДК 336 ББК 64.01 М34 ...»

-- [ Страница 5 ] --

Таким образом, в качестве первого компонента педагогического содействия мы выделяем содержание педагогического содействия, построенное на принципах личностной ориентации, профессиональной направленности, активизации субъектного опыта, креативности, саморегуляции, позволяющее обеспечить поэтапность процесса адаптации молодых специалистов (диагностикопроективный, базовый и интегрирующий этапы). Однако для реализации содержания не обойтись без определенных педагогических технологий.

Несмотря различные формулировки, данные авторами можно выделить общие моменты:

- прежде всего, подчеркивается, что педагогическая технология это система действий педагога, построенная по определенным принципам, законам или правилам и направленная на получение определенного педагогического результата;

- большинство авторов достаточно четко разграничивают «технологию»

и «методику», считая, что методики имеют «мягкий», рекомендательный характер (преподаватель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методический пособий), а технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых нарушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата;

- любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности [22; 23], которыми являются: диагностичность, концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, оптимальность.

Исходя из этого, мы считаем целесообразным для достижения поставленных целей в нашем исследовании использовать педагогическую технологию, а не методику. При этом под педагогической технологией, в аспекте темы исследования мы понимаем научно-обоснованную систему деятельности субъектов образовательного процесса, направленную на оказание содействия адаптации молодых преподавателей в условиях профессионального колледжа посредством определенных форм и методов.

Использование в нашем исследовании системного, акмеологического и деятельностного подходов предопределяет выбор соответствующих технологий. Анализ научной литературы показывает, что необходимо, прежде всего, обратиться к личностно-развивающим технологиям [21, 22, 23, 26] в центре внимания которых «уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разных жизненных ситуациях».

Личностно-развивающие технологии характеризуются антропоценричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие личности в соответствии с ее природными способностями.

Личностно-развивающие технологии противопоставляют традиционным авторитарным технологиям, использующим обезличенный, обездушенный подход к личности – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности [22; 26]. По мнению большинства авторов, особенностями личностно-развивающего обучения являются: построение индивидуальных гибких самообразовательных программ, предусматривающих диалог в системе обучения, направленный на совместное конструирование программной деятельности по развитию личности с учетом мотивации деятельности; индивидуальная избирательность к содержанию, формам работы;

готовность участников образовательного процесса к саморазвитию [21].

В педагогической практике существует множество личностно ориентированных технологий, поэтому мы считаем важным рассмотреть особенности разработанной нами личностно-ориентированной технологии педагогического содействия адаптации молодых специалистов, созданной на основе стимулирования внутренней мотивации их профессионального развития, опоры на жизненный опыт, активизации субъектной активности, построения индивидуальной траектории профессионального развития.

Таким образом, в качестве второго компонента педагогического содействия мы выделяем разработанную нами личностно-ориентированную технологию педагогического содействия адаптации молодых специалистов, созданную на основе стимулирования внутренней мотивации их профессионального развития, опоры на жизненный опыт, активизации субъектной активности, построения индивидуальной траектории профессионального развития.

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. [Текст] / К.А. Абульханова – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. [Текст] / Е.В. Бондаревская – Ростов-на-Дону, 2000. – 325с.

3. Выготский В.С. Педагогическая психология. [Текст] / В.С. Выготский.– М.: 1926г. – 346 с.

4. Гребенщикова В.Ю., Историк Л.К. Проектная деятельность в контексте личностно-ориентированного подхода. [Текст] / В.Ю. Гребенщикова, Л.К. Историк // Человек и образование. – 2005. – № 3. – С. 64–66.

5. Деркач А.А. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века.

[Текст] / А.А. Деркач.– М.: Изд-во РАГС. 2010г. – 277 с.

6. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование. [Текст] // Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев Педагогика. - №3. – 2002.



– С. 16-21.

7. Козубовский В.М. Общая психология: методология, сознание, деятельность. [Текст] / В.М. Козубовский.– Минск: Алмафея. 2008 – 368 с.

8. Кон И.С. Социологическая психология. [Текст] / И.С. Кон – М., 1999. – 554 с.

9. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека [Электронный ресурс] / О.А. Конопкин // http://www.eduhmao.ru 10. Красильникова О.И. Формирование креативного мышления у школьников при обучении физике в средней школе [Электронный ресурс] / О.И. Красильникова // http://ippk.arkh-edu.ru 11. Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутов Л.Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. [Текст] / Н.В. Кузьмина, С.Д.

Пожарский, Л.Е. Паутов // СПб., Коломна, Рязань, 2008г., С. 12. Левицкая И.Б., Турчак С.К. Развитие креативности школьников [Электронный ресурс] / И.Б. Левицкая, С.К. Турчак // www.portalus.ru/modules/shkola/rus 13. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Издание второе, исправленное [Текст] / В.С. Леднев.– М.: МГАУ, 2002. –120 с.

14. Лежнева Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе. [Текст] / Н.В. Лежнева – Челябинск: МРТ, 2000 – 236с.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев.– М.: Академия. 2004г. – 352 с.

16. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. [Текст] / А. Маслоу – М.: Издательство Московского университета, 1982. С. 108 – 117.

17. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др.: Под ред. В.А.

Сластенина, И.А.Колесниковой Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.— М: Академия, 2006.– 288 с.

18. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 2. [Текст] / А.К. Осницкий // Психологические исследования. – 2009. – № 6. – С. 85–86.

19. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. [Текст] / А.В.

Петровский – М.: Политиздат, 1982. – 252 с.

20. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст] / К. Роджерс – М.: "Прогресс", 1994. – 256 с.

21. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. [Текст] // Т.П. Сальникова – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. [Текст] // Г.К.

Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

23. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] // В. В. Сериков. — М.: Просвещение, 1999. – 272 с.

24. Сериков С.Г. Здоровьесберегающее образование: паритет здоровья и образованности учащихся: Монография [Текст] / С.Г. Сериков. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

25. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э.Г.

Юдин.– М.: 1978. – С. 391с.

26. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. [Текст] / И.С. Якиманская – М.: Сентябрь, 2000 – 176с.

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОСВОЕНИИ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНСТРУМЕНТА

ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ

Аннотация: В статье рассмотрены понятия технологии проектной деятельности, поддержка, управленческая поддержка, обозначен цикл управленческой деятельности по реализации управленческой поддержки. Определено содержание элементов модели управленческой поддержки в освоении технологий проектной деятельности профессорско-преподавательским составом высшей школы на основе системного подхода.

Ключевые слова: технологии проектной деятельности, профессиональные компетенции менеджера, управленческая поддержка, проект, педагогический менеджмент В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» акцент делается на том, что в современных условиях общество нуждается «в высококвалифицированных специалистах, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в ситуации активного развития новых технологий».

Вместе с тем, анализируя тенденции бизнеса, аналитики разных стран отмечают несомненное усиление движения к переходу от традиционной культуры бизнеса, основанной на долгосрочном планировании, к миру проектов – работе по проектному принципу. Это мир, где бизнес дробит свою деятельность на отдельные проекты, позволяющие быстро и гибко удовлетворять требования рынка и выживать в новых условиях. Это мир, в котором выпускники высшей школы должны продемонстрировать сформированные компетенции реализации реальных проектов. Поэтому педагогу необходимо в процессе реализации образовательной деятельности внедрять технологии проектной деятельности.

Деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления высшей школы, можно называть инновационной деятельностью по освоению современных технологий организации образовательного процесса. Одним из важнейших условий эффективности управления освоением технологий, является заинтересованность педагогического коллектива, т.е. высокая его потребность к освоению нововведения, что обеспечивается грамотной управленческой поддержкой педагогического коллектива.





Образовательная практика, в то же время, характеризуется многочисленными примерами, которые свидетельствуют о затруднении профессорского преподавательского состава в осуществлении изменившихся функций по формированию компетенций менеджеров. Качество образования остается недостаточным, что является следствием невысокой профессиональной квалификацией педагогов, низкого уровня их активности и инициативы в ее повышении.

В таком случае следует говорить о специальной системе мер поддержки руководителями высшей школы педагогических работников, оказания им помощи в совершенствовании их профессиональной квалификации. Фактически речь идет о создании системы управленческой поддержки педагогам в освоении технологий проектной деятельности. Вместе с тем, реальная практика образования показывает, что такая работа осуществляется эпизодически и нецеленаправленно.

Здесь основным содержанием управления становится постановка проблем развития образования, образовательного учреждения, привлечение к их решению педагогов, формирование проектных групп и команд, создание лабораторий развития компетенций педагогов, реализующих проектные инициативы (Э.Д. Днепров, В.И. Гинецинский, Т.М. Ковалва, В. Лазарев, М.М. Поташник, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.).

Использование в управлении педагогами менеджерских технологий призваны обеспечить работу коллектива в режиме саморазвития, способной изыскивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности должен родиться внутри высшей школы в результате коллективного творчества всего коллектива. Складывается особый тип отношений между управляющей и управляемой системами, что предполагает определенную компетентность менеджеров, ориентированных в своей деятельности на создание условий для освоения педагогами технологий проектной деятельности.

В последние годы, опубликованные работы в области педагогического менеджмента позволяют рассматривать управление педагогическим коллективом как деятельность руководителя, направленную на создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса, сплоченных целевым единством. Итак, рассматривая процесс внедрения технологий проектной деятельности как инструмента формирования компетенций менеджеров, считаем необходимым рассмотреть понятие проект.

Для того что бы быть наиболее понятными, рассмотрим понятия проект – процесс на примерах, возможно далких от образования, но конкретных.

Например, является проектом строительство здания по индивидуальному проекту? А если вы застройщик, руководящий бригадой рабочих, которая раз за разом строит одинаковые типовые дома? Это процесс или проект? Действительно здание по индивидуальному проекту – это проект, а возведение типовых домов – это уже бизнес-процесс (таблица 1). Но, начиная со второго дома.

Таблица 1. – Сравнительная характеристика проектов и бизнес-процессов

ПРОЕКТ ПРОЦЕСС

1. Временный процесс: имеет начало и 1. Непрерывный процесс: постоянно 3. Не существует должностных инструк- 3. Имеются определнные должностные Итак, если вы создате что-то новое, уникальное – новую компьютерную программу или новую программу обучения, то вы работаете над проектом. А если вы хотите продолжать то, что делали в прошлом, то вы вовлечены в процесс (Таблица 1). Т.е. реализация школьного (учебного, исследовательского и т.п.) проекта из года в год (второй, третий раз) для преподавателя это уже процесс.

Рассмотрим определение «проект», сформулированное разными компаниями (Таблица 2) [12]:

Международный стан- компании "Консал- Ассоциации управле- Российская Ассоциация Проект - это временное предприятие, комплекс взаимосвязан- временное предприя- ограниченное во времени предназначенное для ных мероприятий, тие, предназначенное целенаправленное измесоздания уникальных предназначенных для для создания уникаль- нение продуктов, услуг или достижения определен- ных продуктов или отдельной системы с Таким образом, представленные определения объединяет, понимание того, что проект – это временный процесс, имеющий уникальный результат.

По мнению Н.В. Белобородова метод проектов – это определенная педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение новых для активного включения в проектировочную деятельность[3]. Таким образом, в рамках исследования будем трактовать понятия метод и технология как идентичные понятия.

Метод проектов был разработан в начале XX века с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность школьников и студентов с учтом их личных интересов. Первоначально его назвали методом проблем [3].

Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании студентами, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.

Проект – это специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый студентами комплекс действий, завершающихся созданием уникального творческого продукта.

Управленческая поддержка – специфический характер действий системы управления; действия системы управления по отношению к объекту управления и/или происходящим в нем процессам, отличающиеся особенно дружественным, участвующим, поддерживающим отношением и одновременно – предельно мягким, недирективным, дистанционным, тонким характером влияния на объект и процессы в нем. Управленческая поддержка близка к управленческому сопровождению, но отличается от него большей эмоциональной вовлеченностью и одновременно - особой деликатностью управленческого вмешательства [7]. Под управленческим содействием педагогам (руководителям) в осуществлении ими профессиональной деятельности понимается создание условий для проявления их профессионального потенциала, для реализации задатков в организации педагогических умений в образовательном учреждении [4].

Поэтому, применительно для высшей школы, необходимо разработать модель управленческой поддержки педагогического коллектива школы в освоении технологий проектной деятельности, которая позволит создать необходимые условия для постоянного пополнения знаний, перейти от «обучения» к «образованию» и самообразованию, сделать стремление педагогов к использованию технологий осознанным и стабильным.

Управленческая поддержка педагогическому коллективу образовательного учреждения представляет собой систему объективно необходимой, адресной и целесообразной помощи, оказываемой педагогическим работникам со стороны руководителей высшей школы. Основными формами управленческой поддержки являются: организация обучения, с целью повышения компетентности, управленческое консультирование, наставничество и партнерство.

Наше стремление создать целостную систему управленческой поддержки коллектива высшей школы в освоении технологий проектной деятельности, способную содержательно обосновать тот или иной аспект педагогического процесса, приводит к необходимости понимания построения системы управления педагогами используя метод моделирования.

На общенаучном уровне исследования мы располагаем системным подходом. Методология системного подхода представлена в трудах И.В. Блауберга [2], Е.В. Яковлева [11] и др. Его педагогическая интерпретация дана в работах В.П. Беспалько [1], Г.Н. Серикова [8], В.А. Сластнина [9] и др.

Придерживаясь разработанных в научной литературе основ системного подхода, под системой (от греч. systema – составленное из частей, соединенное) будем понимать «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [11].

Мнение некоторых ученых сводится к трактовке «педагогической системы как системы, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса» [11]. Управление, чтобы быть эффективным, должно основываться на системном видении объекта управления, в нашем случае высшей школы, главным результатом деятельности которого является формирование компетенций педагога и студента. Таким образом, применяя классификацию систем (Е.В. Яковлев) [11] высшую школу можно охарактеризовать как социальную, целенаправленную, адаптивную, динамическую, централизованную и самоуправляемую систему. В логике исследования считаем необходимым в рамках понятия «педагогического менеджмента» рассмотреть понятие о его функциях, которые отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее – законченный цикл определенных действий в сумме и составляющих управленческую деятельность в целом.

Другими словами, функция (от лат. function – исполнение) – это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, в нашем случае педагогами высшей школы и профессиональным совершенствованием требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов [4].

Существует несколько точек зрения на состав функций педагогического менеджмента (таблица 3).

Таблица 3. – Функции педагогического менеджмента Планирования или принятия Планирования Планово-прогностическая решения Организации выполнения при- Организации выполнения Организационнонятых решений и планов принятых решений и планов исполнительская Функция организации выполнения принятых решений и планов включает в себя: доведение принятого решения (плана) до исполнителя; материальнотехническое обеспечение возможности выполнения данного решения (плана);

согласование данного решения (плана) с установками и потребностями личности исполнителя (второго субъекта менеджмента).

Ожидаемым результатом управленческой поддержки педагогическим работникам является совершенствование их профессиональной компетенции.

Критериями профессиональной квалификации выступают профессиональная инициативность, профессиональная нравственность и профессиональное мастерство в реализации технологии проектной деятельности [10].

Совершенствование профессиональной квалификации педагогических работников высшей школы эффективно осуществляется в рамках целостной системы условий управленческой поддержки, которая разработана на основе системного и деятельностного подходов и характеризуется наличием структурных компонентов и этапов реализации (рис. 1).

Организационно-педагогические условия – это совокупность взаимосвязанных мер, обеспечивающих целенаправленное управление процессом освоения и использования технологий проектной деятельности педагогами.

В соответствии с принципом динамизма система организационных условий направлена на обеспечение развития образовательного процесса и включает в себя: планирование, организацию, коммуникацию, регулирование, контроль и корректирование процесса освоения способов реализации технологии проектной деятельности в образовательном процессе, нормативно регламентирующую, перспективно-целевую, деятельностно-стимулирующую и информационно-коммуникативную функции руководителя образовательного учреждения [10]. Управленческая поддержка включает в себя, нормативно-правовые, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

Эффективность реализации управленческой поддержки определяется комплексом условий. Содержательная основа этих условий отражает нормативноправовые условия - это условия, которые предполагают изучение и разработку соответствующих нормативно-правовых документов, включающие в себя документы, регламентирующие освоение и использование технологии проектной деятельности в образовательном процессе.

К организационным условиям относятся: проведение мероприятий по созданию научно-методического, дидактического, психологического, программного сопровождения процесса освоения технологии проектной деятельности;

подготовка педагогических работников к внедрению технологий проектной деятельности в образовательном процессе. целенаправленная управленческая поддержка педагогам школы в освоении технологии проектной деятельности.

Для создания организационно-педагогических условий в образовательном учреждении необходимо решить ряд задач.

Управленческие: внедрение технологий проектной деятельности в управленческую деятельность, т.е. решение задач развития школы посредством привлечения педагогов в проекты; создание проектной среды в образовательном учреждении (множество проектов разного типа взаимодействия).

Методические: обучение педагогических и руководящих работников технологии проектной деятельности; повышение уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки педагогов и учащихся в области технологии проектной деятельности; создание в электронном виде материалов методического и учебного характера.

Организационные: создание проектной среды; непрерывное формирование знаний и умений у педагогов в процессе профессиональной деятельности; организацию самообразовательной работы педагогов по освоению технологий проектной деятельности.

Отмечено, что в процессе освоения и использования технологий проектной деятельности педагогами возникают следующие трудности. Во-первых, внедрение инноваций требует полного осмысления необходимости этой инновации. Во-вторых, освоение и использование технологий проектной деятельности учителем формально создает лишь фон, вызывающий только иллюзию повышения качества образования.

Психолого-педагогические условия: мотивация педагогов, организация благоприятного микроклимата проектной высшей школы Из теории управления известно, что тенденция к лучшему выполнению работы проявляется в условиях, когда работники ощущают свою полезность и важность. Практическая реализация данного условия требует разработки и использования специальных мер, формирующих психологическую потребность педагогов к саморазвитию и обеспечивающих вследствие успеха представление своего рода «вознаграждений» за творческий активный труд. В науке проблема формирования мотивации достаточно широко освещается: определена сущность, раскрыты основные виды, пути формирования, факторы, влияющие на результативность.

Источником мотивации могут быть: цель деятельности (стремление достичь значимой цели), взаимодействие педагогов в процессе деятельности (познавательный интерес, понимание своей значимости), ситуация успеха (желание заслужить одобрение, стремление мыслить и рассуждать), Эстетическое сопровождение образовательного процесса (потребность создания эстетической среды), психологическая комфортность (интеллектуальное вдохновение, повышение интереса к деятельности). Результатом управленческой поддержки будет создание необходимых научно-методических материалов образовательного назначения, методик проведения уроков, консультаций, наставничество и др., а так же изменения в образовательном процессе и, как следствие, - рост профессиональных качеств педагога. Однако такая система не должна быть навязана извне, а являться следствием методической работы в высшей школе. Отвечать профессиональным запросам личности и соответствовать специфике школы.

1. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.:

Высш. школа, 1989. – 141 с.

2. Блауберг, И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа / И.В.Блауберг // Философские аспекты системного подхода / И.В. Блауберг, В.М. Садовский. – М.: 1980. – С. 19-21.

3. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения / Е.А. Колеченко. – СПб.:

Каро, 2002. – 368 с.

Львов, Л.В. Педагогический менеджмент / Л.В. Львов. – Челябинск:

ЧГАУ, ЮУНОЦ РАО, 2008. – 178 с.

Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – Екатеринбург: Урал – Советы, 1994. – 796 с.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация [Текст] / Г.Н. Сериков. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.

Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система / В.А. Сластенин. – М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 195-219.

Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога [Текст] / Б. Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 2. – С. 10–16.

10. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Е.В. Яковлев. – Челябинск, 2000. – 418 с.

11. Ярулина Л.П. Проектный метод в подготовке конкурентоспособного менеджера: особенности реализации, перспективы развития [Текст] / Л.П.

Ярулина. – Современная высшая школа. Инновационный аспект, 2009 №4. – С.

12. Studyquide: образоват. портал. По материалам М-ва образования и науки [Электронный ресурс]: Режим доступа: http: //www.gazeta.ru.

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

Аннотация: В статье рассматривается проектная технология, как система обучения, направленная на саморазвитие, самообразование, самореализацию личности обучающегося. Дается характеристика целей, основных идей, исходных теоретических положений, основных понятий проектного обучения. Рассматриваются виды проектов, этапы работы над проектом и основные требования к использованию проектной технологии.

Ключевые слова: проектная технология, проектное обучение, метод проектов, проектная деятельность, практико-ориентированный проект, информационный проект, творческий проект, исследовательский проект, проектная культура, проектная компетенция.

В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Следовательно, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, на новые технологии обучения. Причем акцент ставится на более активные виды самостоятельной индивидуальной работы.

Проектные технологии относятся к технологиям ХХІ века, предусматривающим умение адаптироваться к стремительным изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Основы теории и практики применения проектного обучения разработаны в трудах П.П. Блонского, Б.В Игнатьева, Н.Н. Иорданского, П.Ф. Каптерева, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др. Но чаще можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г. Д. Дьюи использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учетом их личных интересов. В России данный метод получил широкое распространение после издания в 1925 г. брошюры В. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе».

В 1920-х годах в России метод проектов использовался как средство развития обучающихся, но в 1930-е годы метод проектов постановлением ЦК ВКП(б) был признан вредным и ошибочным [1, с.132].

В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования. Он использовался Б. Шлезингером в «Школе без стен».

На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании – продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе.

Немецкие педагоги – основатели продуктивного обучения, И. Бем и Й.

Шнайдер, считают, что сущность метода проектов – стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

По мнению российского исследователя Е.С. Полат, в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей [2].

Проектная технология – это система обучения, в которой знания и умения обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Технология проектов всегда ориентирована на активную самостоятельную работу обучающихся (индивидуальную, парную и групповую), которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Цель проектного обучения – создать условия, при которых обучающиеся приобретают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах, развивают исследовательские умения и системное мышление.

В основе проектного обучения лежат идеи о необходимости: формирования проектного мышления; обеспечения целостности педагогического процесса (единства воспитания, обучения и развития); создания условий для самостоятельного приобретения знаний; обеспечения единства опредмечивания и распредмечивания их; перехода от школы памяти к школе мысли; усиления профориентационного аспекта процесса обучения; разработки здоровьесберегающих технологий обучения; поддержания положительной мотивации к самообразованию обучающихся; формирования умений и навыков ориентироваться в информационно-образовательном пространстве; самостоятельного, конструирования своих знаний [1].

Теория проектного обучения является интегративной, так как она синтезирует в себе в той или иной мере все другие теории и концепции обучения.

Технология проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой – применение интегрированных знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии и творческих областей.

Исходными теоретическими положениями проектного обучения являются:

1) в центре внимания – обучающийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) педагогический процесс строится в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого обучающегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций обучающегося;

5) глубокое осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Основными понятиями теории проектного обучения выступают дефиниции «проект» и «проектная деятельность».

Проект – это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

По мнению В.Д. Симоненко, под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) – от идеи до ее воплощения. В свою очередь, проектная деятельность – это деятельность, направленная на выполнение проектов [1, с.132].

В педагогической практике применяются различные виды проектов.

1. По степени участия обучающегося в проекте: личностные, парные и групповые.

2. Проекты на основе доминирующей деятельности обучающихся: практико-ориентированный (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению чего-либо); исследовательский (исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного изыскания); информационный (сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью презентации широкой аудитории – статья, информация в сети Интернет); творческий (максимально свободный авторский подход в решении проблемы). Продукты творческого проекта – видеофильмы, произведение изобразительного искусства и т.п.; ролевой (литературные, исторические и т.п. деловые игры).

3. По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными. Монопроекты реализуются в рамках одной учебной дисциплины или одной области знания. Межпредметные выполняются во внеучебное время под руководством специалистов из разных областей знаний.

4. По характеру контактов проекты бывают внутригрупповые, внутриинститутскими, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современной компьютерных технологий.

5. По продолжительности выполнения проекта различают: мини-проекты – укладываются в одно занятие или даже его часть; краткосрочные – на 4-5 занятий; недельные, требующие на выполнение проекта 30-40 часов; долгосрочные (годичные) проекты, как индивидуальные, так и групповые, выполняются, как правило, во внеучебное время.

6. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий и гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Однако на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов.

Проекты выполняются в три этапа: подготовительный (исследовательский), технологический, заключительный. Каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт [1, с.132].

Выполняя проекты, студенты учатся определять цели и задачи, планировать и организовывать их достижение, анализировать получаемый результат, организовывать публичную экспертизу, подводить итог и оценивать. Фактически это и есть самообучение и самовоспитание, приобретение проектной культуры (проектной компетенции) [3, с.330].

Выполненные проекты публично обсуждаются, защищаются студентами и заканчиваются разными видами презентаций. К ним относятся: научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, научная конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, защита на ученом совете, спортивная игра, реклама, пресс- конференция и др.

Для оценки качества выполненного проекта используются критерии. Они должны быть понятны студентам и их должно быть не более 7-10. Оцениваться должно качество работы в целом, а не только презентация. Качество самого проекта должно осуществляться на основе внешней экспертизы. Преподаватель в процессе выполнения проекта выступает в разных ролях: энтузиаста, специалиста, консультанта, руководителя, «человека, задающего вопросы», координатора, эксперта и др. Позиция преподавателя должна быть открытой, дающей простор самостоятельности студентов. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Основными требованиями к использованию технологии проектов являются: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решений; практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; структурирование содержательной части проекта; использование исследовательских процедур.

Технология проектного обучения может быть реализована при преподавании любой предметной области знаний. Она может применяться как в обычной аудитории в виде самостоятельной индивидуальной, групповой или парной работы студентов в течение различного времени, так и с использованием современных средств информатизации образования.

1. Общая и профессиональная педагогика [Текст] / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. – Кн.1. – 174 с.

2. Полат, Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Академия, 2002. – 272 с.

3. Безрукова, В.С. Педагогика [Текст] / В.С. Безрукова. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 381 с.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА

КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Аннотация: В статье рассматриваются инновационные методы обучения для формирования профессиональных компетенций студентов технических вузов.

Ключевые слова: компетенция, объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод, исследовательский метод, кейс-стади.

Приоритетной задачей высшего профессионального обучения, должна стать подготовка «специалиста-аналитика», человека, умеющего создавать технологии, приспосабливаться к новым условиям меняющегося мира. Глобальные изменения, произошедшие за последние годы в экономике, социальной сфере, причиной которых явилось стремительное распространение инновационных технологий, потребовали соответствующей перестройки содержания образования. Успешность человека в будущей профессиональной и социальной жизни определяется уровнем развития ключевых компетентностей. Современное образование базируется на четырех основных компетенциях[1-6]:

- компетенция в плане личности;

- социально-коммуникативная компетенция;

- компетенция в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь;

- профессионально-методическая компетенция.

Сильная сторона компетентностного подхода – его практическая направленность на умелое применение знаний и умений в жизни, в профессии. Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда студенты могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход предполагает не усвоение студентом отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Компетенции закладываются в образовательный процесс посредством содержания образования, применения педагогических технологий, самим стилем учебного заведения, типом взаимодействия между преподавателем и студентами и между самими студентами.

Успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, степени самостоятельности, проявление творческих способностей, которые и должны служить важным критерием выбора метода обучения. Наиболее известная классификация позволяет выделить пять основных методов обучения, причем в каждом последующем степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Обучаемые получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер. Задания в данном случае выполняются по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, преподаватель, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством преподавателя, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется преподавателем или самими обучающимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.

Эвристический и исследовательский методы являются наиболее перспективными для реализации компетентностного подхода к обучению. Внедрение компетентностно-ориентированного подхода в практику образования требует поиска особых организационных форм, адекватных для формирования ключевых компетентностей. Встраивание в методическую систему личностно-ориентированных методов обучения, индивидуализация, дифференциация, применение проектно-исследовательских методов способствует развитию ключевых компетентностей. Для решения обозначенной проблемы предлагается применять в профессиональной подготовке специалистов методы активного обучения, к которым относятся: метод конкретных ситуаций (case study) или кейсметод, проектное обучение, включающее и компьютерные презентации, метод проблемного обучения и деловых игр.

Метод конкретных ситуации или кейс-метод предполагает:

- подготовленный в письменном виде пример ситуации;

- самостоятельное изучение и обсуждение ситуации студентами;

- совместное обсуждение ситуации в аудитории под руководством преподавателя;

- следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".

Кейс-метод требует специальной подготовки преподавателя, так как необходимо подобрать для обсуждения реальную ситуацию или подготовить вымышленную, составить текст задания, написать сценарий обсуждения и правильное решение проблемы. При использовании данного метода на занятиях "идеальный" комплект материалов для работы с учебной конкретной ситуацией выглядит следующим образом:

- собственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения);

- приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст ситуации;

- заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовавшие события);

- записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору ситуации.

Гуманитарное образование является естественной сферой применения данного метода, в то время как его применение в обучении естественнонаучным и техническим дисциплинам вызывает затруднения, так как требует создания специфических разновидностей кейсов. Метод конкретных ситуаций используется при изучении студентами некоторых разделов и отдельных тем базовых и профильных дисциплин, таких как, «Комплексное использование природных и вторичных ресурсов», «Основы химической и биологической безопасности», в которых решение поставленных задач не требует однозначного ответа.

По каждой теме подбирается и описывается конкретная ситуация, по которой готовится соответствующее информационное и методическое сопровождение. Все необходимые для решения проблемы дополнительные материалы даются в приложениях. Кроме приложений, в полный комплект под названием "учебная конкретная ситуация" составляется заключение по ситуации, в котором излагается "решение" ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя.

Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в "аудитории", авторский анализ ситуации, то есть те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией. При составлении конкретных ситуаций используются: реальные случаи, произошедшие в реальной жизни и описанные в литературе или вымышленные случаи, составленные преподавателем которые могли бы произойти в реальности.

При использовании метода конкретных ситуаций используются следующие формы проведения занятий:

- разбор ситуаций коллективом группы;

- разбор и изучение ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории;

- самостоятельный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории.

Использование метода конкретных ситуаций особенно эффективно при проведении самостоятельной работы со студентами, как в аудитории, так и внеаудиторной работе.

Использование данного метода позволяет научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и тенденции в рассматриваемом процессе.

Наиболее эффективным представляется включение в обучение мультимедиа-кейсов. Однако создание подобных кейсов требует значительного времени для их подготовки и наличием, а также хорошим владением преподавателем, современных технических средств обучения. Внедрение метода конкретных ситуаций при обучении техническим дисциплинам позволяет на практике реализовать компетентностный подход, что развивает методическую систему и обогащает содержание дисциплины.

Не все темы можно рассматривать в рамках кейс – метода, так как чаще в технических задачах имеется только одно единственно верное решение. Одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное обучение. Проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются студентам для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения. Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов – это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

- возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

- способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

- собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

- способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

-способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы. Проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение. Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, то есть путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Проблемное обучение можно проводить в трех основных формах - проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

- частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

- самостоятельная исследовательская деятельность. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через научно-исследовательскую работу студентов, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель - развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Применение активных методов обучения позволило повысить качество подготовки студентов по базовым и профильным дисциплинам, активизировать их научно-исследовательскую работу, сформировать навыки творческой, поисковой работы, направленной на умение анализировать, осмысливать, интерпретировать имеющиеся факты и принимать правильное решение.

Митяева, А.М. Технология развития индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования [Текст] /А.М.Митяева. – Орел: Орлик, 2006. – 412 с.

2. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов [Текст] /Ю.Г.Татур //Высшее образование сегодня. – 2004. – №3.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] /И.А.Зимняя //Высшее образование сегодня. – 2003. – №5.

4. Джексембекова, М. Формирование профессиональной компетентности студентов вуза в современных условиях [Текст] /М.Дженсембекова //Высшая школа Казахстана. –2006. – №3.

5. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования [Текст] /А.Хуторский // Народное образование.

– 2003. – №2.

РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА

Аннотация: В статье рассматриваются аспекты развития инновационных технологий обучения в вузах Республики Молдова. Усвоение студентами знаний происходит значительно быстрее на основе комплексного подхода к применению методов активизации обучения.

Ключевые слова: инновационные и информационные технологии обучения, организация процесса обучения, активные методы обучения.

С незапамятных времен люди пытались приобрести знания, расширить кругозор и посредством этого улучшить, разнообразить и облегчить условия жизни. Главная роль в этом принадлежит образованию.

Сегодня в Молдове образовательной системе уделяется особое внимание.

Поскольку Республика Молдова присоединилась к Болонскому процессу, то реформа системы образования в настоящее время ориентирована на европейскую модель. Министерством образования разрабатываются стратегии развития образовательного процесса, тщательно анализируются проблемы и разрабатываются проекты его модернизации и гармонизации.

Несмотря на определенные достижения реформы в сфере образования, усугубились многие старые проблемы и наметились новые. Среди них можно выделить: снижение общей численности ученых, утечка умов, двойная занятость, разрушение системы научных коммуникаций, ухудшение материальнотехнической оснащенности. Следствием этого явились снижение престижности научного труда, старение и кризис системы воспроизводства научных кадров, снижение результативности исследований.

Большие надежды по решению этих и других проблем возлагается на Кодекс об Образовании, проект которого был представлен на рассмотрение Парламенту Республики Молдова. Данный документ затрагивает вопросы, касающиеся государственной политики в области науки и инноваций, аттестации научно-педагогических кадров, а также регламентирует вопросы, связанные с охраной интеллектуальной собственности и информационным обеспечением в области науки и инноваций. Но изучив проект данного документы, можно сделать вывод о том, что реформирование коснется, в первую очередь, системы управления образованием, а не самого образования.

В Республике Молдова высшее университетское образование получают в 35 вузах. В настоящее время общее число студентов в республике составляет около 123 тысяч человек, в т.ч. 64,7% студентов учатся на дневном отделении, а 35,3% - на заочном [2].

В системе образования трудятся 36 тысяч преподавателей и только 8% из этого числа составляют молодые специалисты, а 63% имеют трудовой стаж более 18 лет.

Одним из высших учебных заведений является Международный Независимый Университет Молдовы (ULIM). Ежегодно в ULIMе обучается в среднем 3500 студентов, мастерандов и докторандов из других стран.

На протяжении последних лет в вузе развиваются инновационные технологии обучения. Для их реализации здесь создана соответствующая инфраструктура и организационно-методическое обеспечение учебного процесса.

Анализ развития инновационных технологий обучения позволил:

- повысить уровень применения новых информационных технологий, средств вычислительной техники и телекоммуникаций и предоставляет различные возможности для организации процесса обучения;

- обновление учебно-методических комплексов специальных дисциплин осуществляется достаточно оперативно, поскольку профессионально подготовка современного квалифицированного специалиста должна быть высокой;

- потенциал внедряемых информационных технологий в сфере мониторинга учебного процесса достаточно высокий, т.к. на основе оперативного анализа данных проводится оценка качества организации учебного процесса.

Система мониторинга качества подготовки специалистов разработана на основе экспертных систем с использованием инновационных технологий обучения. Она предусматривает профориентацию учащихся, входной контроль профессиональной направленности и уровня подготовки абитуриентов, текущий и промежуточный контроль усвоения знаний студентами, итоговый контроль знаний, умений и навыков выпускников, мониторинг качества подготовки специалистов и выработку предложений по улучшению качества их подготовки.

Особое значение в вузе придается роли информационных технологий обучения. Внедрение новых информационных технологий в управление внутренними процессами в ULIM осуществляется посредством разработки и внедрения образовательных софтов, информатизации библиотеки, доступ к интернету и др. В университете аудиторный фонд оснащен учебным оборудованием в соответствии с требованиями учебного процесса (экологические доски, компьютеры, светопроекторы, экраны для проекций и пр.).

С помощью информационных технологий усвоение студентами знаний происходит значительно быстрее, чем посредством обычных технологий. Эти технологии изменяют характер приобретения и распространения знаний, позволяют углублять, расширять и обновлять содержание изучаемых дисциплин. С помощью интернет открыт доступ к различной учебной информации, для доставки учебного материала и его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимся.

Качественное информационное наполнение и правильная организация процесса обучения является необходимым условием эффективного использования информационно-коммуникационных технологий. Для этого преподаватели должны сами хорошо владеть новыми информационными технологиями и использовать их в учебном процессе.

Кроме информационных технологий особый интерес вызывают инновационные методы. Активные методов обучения проводятся в виде ролевых игр («деловые», «сюжетно-ролевые»), анализа конкретных ситуаций, которые помогают раскрыть поисковые возможности будущего профессионала.

Однако речь идет не о количественном наращивании использования в учебном процессе деловых игр, хозяйственных ситуаций. Имеется в виду особая организация учебного процесса на основе комплексного подхода к применению методов активизации обучения. В основу такого подхода положены принципы непрерывности, преемственности при формировании управленческих качеств обучаемых в условиях деятельности, существенно приближенной к их профессиям. Отличительные особенности активного обучения заключается в том, что студенты вынуждены быть активными независимо от своего желания. При этом активность носит не кратковременный характер, а продолжается на протяжении всего занятия. Такие занятия проходят при повышенной степени мотивации и эмоциональности, при постоянном взаимодействии обучаемых и преподавателя. Студенты самостоятельно, творчески решают поставленные перед ними задачи.

Активное обучение может применяться не только на имитационных видах занятий (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, разыгрывание ролей, игровое проектирование, деловые игры), но и на традиционных.

Характерная черта традиционных занятий - отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Эти занятия в основном традиционные: лекции, практические занятия, лабораторные работы; семинары и тематические дискуссии, курсовые работы, производственная практика, коллоквиумы, консультации, олимпиады или научно-практические конференции. Активизировать обучение здесь возможно, применяя различные виды постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и студентом.

При использовании на занятиях «мозгового штурма» можно рассмотреть в группах реальную проблемную ситуацию и выдвинуть самые разнообразные идеи по ее решению.

Анализ конкретных ситуаций позволяет группе разработать варианты решения ситуации. На публичной защите разработанных вариантов разрешения ситуации студенты доказывают свою точку зрения оппонентам. После этого обязательно проходит подведение итогов и оценка результатов занятий.

Используя учебное моделирование научного исследования, студенты имеют возможность применить полученные ими знания по методике сбора и обработке данных, осваивают исследовательские процедуры.

Стимулирует интерес к теории проектная деятельность студентов. Студенты на занятиях разрабатывают проекты своего будущего бизнеса. Они отстаивают, аргументируют свои позиции, ведут дискуссию с оппонентами, а также мотивированно осваивают теоретические и практические вопросы овладения профессией.

Применение активных методов обучения приводит:

к творческой активности студентов и развития их мышления;

у студентов появляется дополнительная мотивация к познавательной деятельности;

доступность теоретического материала;

возрастает интенсивность учебного процесса;

новая организация самостоятельной работы студентов;

возможность самоконтроля степени усвоения материала по теме.

Таким образом, использование в образовательной деятельности инноваций проявляется в виде новых методов, подходов, технологий. При этом меняются функции преподавателя и студента. Преподаватель на таких занятиях не выполняет функцию информатора и контролера, а становится консультантомкоординатором. Студентам при этом предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала. Результат применения современных технологий образования определяется всей совокупностью компонентов инновационного образовательного процесса.

Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2007. – 156 с.

Система образования Молдавии // http://moldovagate.com.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

ТОЛЕРАНТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ

ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА-ТРЕНИНГА)

Костанайский инженерно-экономический университет Толерантность – это нравственная норма нашего общества (на ХХ сессии Ассамблеи народа Казахстана, апрель 2013 года) Аннотация: В статье рассматривается понятие «семинар - тренинг», его принципы и задачи, характер и значение, виды тренинговых занятий и роль ведущего, а также автор раскрывает поэтапную методику проведения семинара – тренинга.

Ключевые слова: толерантность, толерантное взаимодействие, «семинартренинг», инновационная форма, активные методы обучения, социализация личности, виды тренингов, этапы тренинга.

Понятие толерантности как межличностного, межнационального и межконфессионального согласия известно многим. Этот термин не просто на слуху у каждого, он вызывает немало споров не только в понимании определения данного понятия, но и вопросах выбора толерантности как важного инструмента во внутренней и внешней политики любой страны.

В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. В педагогике и методике преподавания предлагаются иные подходы, иные отношения, иное поведение. Считается, что если процесс обучения будет основан только на запоминании и воспроизведении информации, то пользы от этого будет мало.

Опыт показывает, что для качественной реализации знаний и умений в условиях рыночных отношений необходим переход на инновационное (развивающее) обучение, так как традиционная педагогика не выводит на становление и развитие личности способной успешно работать в рыночных условиях.

Современная педагогика требует от преподавателя поиск новых активных методов обучения и социализации личности среди которых можно выделить: анализ конкретной ситуации, мозговой штурм, ролевая игра, вопрос-ответ, метод резюме, предварительный экзамен, различные тренинги и многие другие формы работы.

Наше исследование посвящено изучению методики проведения такой инновационной формы, как семинар – тренинг, по которым мы понимаем следующее - «Форма учебной работы, направленная на углубление и закрепление теоретических знаний, основанное на методах активного обучения, в ходе которого происходит овладение определнными знаниями, коррекция поведения личности, формирование профессиональных навыков и навыков межличностного взаимодействия, развитие рефлексивных способностей и навыков самостоятельного исследования».

Семинар - тренинг может решать ряд задач:

1. Дидактическую - в процессе семинара - тренинга студент получает знания из определнной области науки, умения применять полученные знания на практике, а также навыки межличностного взаимодействия.

2. Воспитательную – семинар - тренинг реализует ярко выраженную направленность на формирование у участников как субъектов группового процесса сплоченности, ответственности, т. е. определенных качеств личности.

3. Развивающую - эффект семинара - тренинга проявляется в качественных изменениях личности.

4. Профессиональную - деловые качества личности совершенствуются благодаря тому, что на семинаре - тренинге создаются условия для корректировки и совершенствования разнообразных профессиональных знаний и умений.

Обучение на семинаре - тренинге носит творческий характер, потому что студенту не задают определенный стереотип, а предлагают самому найти наилучший способ решения проблемы, который отвечает его представлениям, ценностным ориентациям, интересам, потребностям. Интерактивный характер обучения на семинаре - тренинге выражается в том, что студенту предлагается опираться на собственный жизненный опыт. Он используется не спонтанно, а рефлексивно, что позволяет фиксировать, анализировать свои действия и адекватно ситуации применять полученные знания.

Любое тренинговое занятие чаще всего предполагает групповую форму работы, которая позволяет достаточно легко моделировать процесс межличностного взаимодействия, при помощи которого и отрабатываются профессиональные и личностные знания, умения и навыки.

В структуре организации и проведения семинара – тренинга Б. Д. Парыгин выделяет 5 этапов.

I этап – Подготовительный этап – на этом этапе происходит подготовка условий для успешной работы с группой. Перед проведением семинара тренинга педагогу необходимо:

- Определить тему и цели семинара – тренинга;

- Выбрать упражнения или методы работы (групповая дискуссия, «Мозговой штурм», ролевая игра, проективное рисование, анализ конкретных ситуаций и т.д.). Определить, насколько они соответствуют цели занятия, этапу обучения. Сколько времени будет отведено на выполнение каждого задания? В какой форме будут даваться инструкции? Какое количество резервных упражнений можно подобрать к данному занятию?

- Продумать способы изложения теории и средства обучения;

- Продумать способы вовлечения участников занятия в обсуждение поставленных проблем;

- Спланировать условия для создания комфортной атмосферы занятия (проветриваемое помещение, удобное расположение столов и стульев в аудитории, так чтобы все могли видеть друг друга и т.д.);

- Определить варианты завершения работы на занятии (завершающие упражнения, прощание с каждым участником или со всеми), методы оценивания работы группы;

- Скомпоновать группы – участники;

- Составить сценарий тренинга, потому что любое тренинговое занятие это не просто набор упражнений, а своеобразный сценарий, действие которого логически обосновано, эмоционально выстроено, а роли ведущего и участников подчинены определенным законам взаимодействия. При проведении занятий не следует превращать занятие в калейдоскоп сменяющихся упражнений. Нужно помнить, что тренинговое занятие прежде всего направлено на выявление, анализ и обсуждение участниками каких-либо профессиональных проблем, а задача ведущего - помочь им в этом.

II этап – Знакомство – посвящается созданию атмосферы работоспособности в группе.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
Похожие работы:

«conf@interactive-plus.ru www.interactive-plus.ru тел./факс: +7 (8352) 222490 Центр научного сотрудничества Интерактив плюс Информационное письмо Приглашаем педагогов и руководителей образовательных учреждений дополнительного образования, общеобразовательных школ, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, психологов, научных сотрудников и практикующих специалистов, соискателей, докторантов, студентов высших учебных заведений (только в соавторстве с руководителем)...»

«Заведующий кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала РГГУ в г. Костроме В.В. Богатов n fiftic tt/. Л ^ 8- Л •я 0 4 6 ОТЧЕТ КАФЕДРЫ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ дисц ипли н Кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГиСЭД) является одним из основных учебно-научных структурных подразделений филиала ФГБОУ ВПО Российский государственный гуманитарный университет в г. Костроме; является профилирующей (выпускающей) по специальности 032001...»

«ametist pro - май - 2011 1 СОДЕРЖАНИЕ Наша команда 3 АМЕТИСТ PRO № 1, весна 2011-04-11 Калейдоскоп Аметист news 6 Региональный дайджест III-я дилерская конференция направления Комплектующие для мебели – позитивное взаимодействие 8 Дилерская конференция в Бурсе прошла на отлично 10 Тема номера Менеджер по продажам, критерии успеха 12 Persona Grata Удачная стратегия и. счастливый случай 18 Проект Как это было Новая коллекция: от увертюры до финальных аккордов 20 Контакт? Есть контакт! 22 О том,...»

«Федеральное государственное унитарное предприятие Центральный научно-исследовательский институт конструкционных материалов Прометей в кооперации с МАГАТЭ и Европейской комиссией ДВЕНАДЦАТАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПРОБЛЕМЫ МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЯ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ, ИЗГОТОВЛЕНИИ И ЭКСПЛУАТАЦИИ ОБОРУДОВАНИЯ АЭС ОТЧЕТ ФГУП ЦНИИ КМ Прометей Санкт-Петербург. 5 - 8 июня 2012 г. С 5 по 8 июня в г.Пушкине состоялась 12-ая Международная конференция Проблемы материаловедения при проектировании, изготовлении...»

«В.Г. Рыженко Россия, Омск, государственный университет им. Ф.М. Достоевского, Сибирский филиал Российского института культурологии КРАЕВЕДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ ПРОВИНЦИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И СЕГМЕНТ СОВРЕМЕННОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПОЛЯ НАУКИ* Среди актуальных исследовательских проблем междисциплинарного характера выделю две наиболее близкие тематике конференции. Одна из них связана с поворотом к осмыслению возникновения и специфики развития во времени и в пространстве сложных социокультурных...»

«САЙТ ПРОФСОЮЗАЯ УЧЕБА http://bca.ur.ru/prof ДНЕВНИК АЛТАЙСКОЙ ШКОЛЫ ПОЛИТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ № 12. Май 2001 г. Алтайский крайком профсоюза работников народного образования и наук и РФ Алтайский филиал Академии труда и социальных отношений Алтайская школа политических исследований Конгресс интеллигенции Алтайского края ЧЕЛОВЕК И МИР РАБОТЫ: СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ, АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФСОЮЗНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Материалы научно-практической конференции, состоявшейся в...»

«Уважаемые коллеги! Научная конференция, для участия в которой мы все собрались, посвящена 80-летию Томского областного краеведческого музея. Открытие конференции проходит в конференцзале старейшего университета Сибири. Уже это свидетельствует о значимости музейной деятельности в развитии наук и, образования, исторической памяти. Особую значимость нашей конференции придает тот факт, что параллельно с ней проходит заседание Научного совета музеев Сибири. Это позволяет надеяться, что работа...»

«Из истории истории наук и А. В. КОЛЬЦОВ КАК ПИСАЛАСЬ ИСТОРИЯ АКАДЕМИИ НАУК СССР Начало исследований по истории Российской академии наук было положено в первые годы ее деятельности. В 1728 г. был создан Архив Конференции Академии наук (ныне Архив РАН). Благодаря усилиям многих поколений ученых в Архиве РАН удалось сконцентрировать многочисленные, поистине уникальные коллекции документов по истории Российской академии наук, отечественной и мировой науки и культуры. Ничто не делается само собою,...»

«Генеральная конференция 37 C 37-я сессия, Париж 2013 г. 37 C/18 Part I 5 ноября 2013 г. Оригинал: английский Пункт 5.4 предварительной повестки дня Пересмотр комплексной всеобъемлющей стратегии в отношении институтов и центров категории 2 под эгидой ЮНЕСКО АННОТАЦИЯ Источник: Резолюция 35 С/103 и решение 190 ЕХ/18 (I). История вопроса: На своей 190-й сессии Исполнительный совет принял решение 190 EX/18 (I), в котором Генеральной конференции предлагалось пересмотреть комплексную всеобъемлющую...»

«Мария Гумерова, Анна Иванова Обзор конференции Конструируя “советское”? Политическое сознание, повседневные практики, новые идентичности — 2013 20–21 апреля 2013 г. в Европейском университете в Санкт-Петербурге (ЕУСПб) прошла седьмая научная конференция Конструируя “советское”? Политическое сознание, повседневные практики, новые идентичности. Эти регулярные встречи студентов и аспирантов для обсуждения самых разных вопросов советской истории уникальны по своему происхождению. Возникшие по...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ МИНИСТЕРСТВО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА Материалы Международной научно-практической конференции (22 марта 2013 года) Челябинск 2013 1 УДК 33.04 ББК 65.01 П Социально-экономические ориентиры...»

«А.П. Стахов Теории чисел Фибоначчи: этапы большого пути (к завершению международной online конференции Золотое Сечение в современной наук е) 1. Введение Во второй половине 20-го века в современной науке и математике начало активно развиваться научное направление, которое получило название Теория чисел Фибоначчи [1, 2]. На самом деле, предметом этой теории в широком смысле являются два математических объекта, тесно связанные друг с другом: Золотое Сечение, восходящее к античному периоду, и числа...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА ГЕРМАНСКОЕ ПОСОЛЬСТВО В МОСКВЕ НЕМЦЫ В СИБИРИ: ИСТОРИЯ, ЯЗЫК, КУЛЬТУРА ТЕЗИСЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ г. КРАСНОЯРСК, 13 – 16 ОКТЯБРЯ 2004 г. КРАСНОЯРСК 2004 ББК 81.2 Нем Н 50 Международная научная конференция Немцы в Сибири: история, язык, культура проведена при финансовой поддержке фонда им. Роберта Боша в рамках программы Дни Германии в регионах...»

«Глаголев В.С. Модели адаптации этнических структур к глобализационным вызовам современности / В.С. Глаголев // Актуальные проблемы истории и этнологии : Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения профессора Р.З. Янгузина и 20-летию образования кафедры истории РБ и этнологии. г. Уфа, 15 ноября 2011. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. - С.65-79. В.С. Глаголев Модели адаптации этнических структур к глобализационным вызовам современности (на примере штата...»

«rep Генеральная конферeнция General Conference 34-я сессия, Париж 2007 г. 34th session, Paris 2007 Доклад Report Confrence gnrale 34e session, Paris 2007 Rapport Conferencia General 34a reunin, Pars 2007 2007 Informe 34 C/REP/1 24 августа 2007 г. Оригинал: английский Доклад Cовета МБП о деятельности Международного бюро просвещения (2006-2007 гг.) АННОТАЦИЯ Источник: статья V(g) Устава Международного бюро просвещения (МБП). История вопроса: в соответствии с указанной статьей Совет МБП...»

«Азбука здоровья В помощь страждущей душе. Опыт врачебного душепопечения. Психиатрия. Пожалуй, нет в медицине такой наук и, судьба которой была бы сравнима с судьбой психиатрии. Ибо в фокусе теории и практики психиатров душа человека. То, что выделяет нас над всем животным миром, что создано по образу и подобию Божиему. Понятие болезни в психиатрии было и остается неотделимо от мировоззрения врачей и ученых, от самых разнообразных социальных, общественных и политических факторов и условий. Д.А....»

«Научно-издательский центр Социосфера Семипалатинский государственный университет им. Шакарима Пензенская государственная технологическая академия ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ЭКОНОМИЧЕСКОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ДУХОВНОЙ СФЕРАХ ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА Материалы международной научно-практической конференции 25–26 мая 2011 года Пенза – Семипалатинск 2011 1 УДК 330.34+316.42 ББК 72 И 66 И 66 Инновационные процессы в экономической, социальной и духовной сферах жизни общества: материалы международной научнопрактической...»

«РОССИЙСК А Я А К А Д ЕМИ Я Н А У К ИНСТ И Т У Т А РХЕОЛОГИИ ИНСТИТУТА АРХЕОЛОГИИ Издаются с 1939 года Выпуск 230 Главный редактор Н. А. МАКАРОВ Я З Ы К И С Л А В Я Н С К О Й К УЛ ЬТ У Р Ы МОСКВА 2013 УДК 902/904 ББК 63.4 К 78 Г л а в н ы й р е д а к т о р: Академик РАН Н. А. МАКАРОВ Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я: д. и. н. Л. И. АВИЛОВА (зам. гл. ред.), д. и. н. В. И. ЗАВЬЯЛОВ (отв. секретарь редакции), к. и. н. К. Н. ГАВРИЛОВ, д. и. н. М. В. ДОБРОВОЛЬСКАЯ, д. и. н. А. А. ЗАВОЙКИН, к....»

«ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК МЕЖДУ ФИЗИКОЙ И МЕТАФИЗИКОЙ: НАУКА И ФИЛОСОФИЯ St. Petersburg Center for the History of Ideas http://ideashistory.org.ru St.Petersburg Scientific Center RAS St.Petersburg Branch of Institute of Human Studies RAS St.Petersburg Branch of Institute for History of Science and Technology RAS St.Petersburg International (UNESCO) Chair in Philosophy and Ethics _ St.Petersburg Center for History of Ideas THE PHILOSOPHICAL AGE ALMANAC 7 BETWEEN PHYSICS AND METAPHYSICS: SCIENCE AND...»

«МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ВОСТОЧНО-КАЗАХСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Д. СЕРИКБАЕВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ АКАДЕМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР НАНОТЕХНОЛОГИЙ РАН РУССКАЯ ХРИСТИАНСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ РУССКОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО Наука и образование современной Евразии: традиции и инновации Сборник научных статей Санкт-Петербург 2012 МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ВОСТОЧНО-КАЗАХСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.