WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 |

«ВОПРОСЫ ПРИКЛАДНОЙ ЛИНГВИСТИКИ Выпуск 4 Москва Российский университет дружбы народов 2011 Редакционная коллегия: Е.Н. Малюга, доктор филологических наук, профессор, академик РАЕН Т.А. ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ДЕЛОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБЩЕНИЯ В СФЕРЕ БИЗНЕСА

_

ВОПРОСЫ ПРИКЛАДНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Выпуск 4

Москва

Российский университет дружбы народов 2011 Редакционная коллегия:

Е.Н. Малюга, доктор филологических наук

, профессор, академик РАЕН Т.А. Дмитренко, доктор педагогических наук, профессор, академик МАНПО Е.В. Пономаренко, доктор филологических наук, профессор, академик РАЕН Ю.Н. Марчук, доктор филологических наук, профессор, академик МАИ Т.Б. Назарова, доктор филологических наук, профессор Е.В. Бреус, кандидат филологических наук, профессор Материалы конференции посвящены актуальным проблемам преподавания иностранного языка делового общения, современным тенденциям профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, использованию новых информационных технологий в учебном процессе, стратегиям обучения переводу в неязыковом ВУЗе, актуальным проблемам современной лингвистики.

Тексты материалов печатаются в авторской редакции.

Бадмацыренова Д.А.

Российский университет дружбы народов

К ВОПРОСУ О КАТЕГОРИАЛЬНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ СЛОВА В

КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ

(НА ПРИМЕРЕ НАРЕЧИЯ)

Как известно, проблема категориальной принадлежности слова в китайском языке является одной из наиболее сложных и противоречивых. В китайской лингвистической традиции словарный состав языка делят на знаменательные слова и служебные слова (см. работы Ли Цзиньси, Ван Ли, Люй Шусяна, Чжу Дэси и других). К знаменательным словам чаще всего относят существительное, прилагательное, глагол. К служебным словам наряду с предлогами, союзами, междометиями относят и наречия. Наличие системы частей речи в китайском языке признано и в отечественном китаеведении (см.

работы А.А. Драгунова, Н.Н. Короткова, В.И. Горелова, В.М. Солнцева и других).

В данной статье хотелось бы рассмотреть наиболее интересную и проблематичную категорию китайского языка – наречие.

Так, в «Теоретической грамматике китайского языка» В.И. Горелов относит наречия к классу знаменательных слов. "Наречие () – часть речи, обозначающая признак действия или признак качества, а также степень признака. Кроме того, наречие может указывать место и время cовершения действия или проявления качества. В китайском языке наречие способно обозначать также относительный признак предмета. Наречие, таким образом, выражает многообразные значения, имеет широкую и сложную семантическую основу. Обозначая признак действия или качества, степень признака, а также указывая место и время, наречие обычно выполняет функцию обстоятельства.

Обозначая относительный признак предмета, наречие может выполнять функцию определения 1." В указанном труде упоминаются так называемые местоименные наречия – группа слов, совмещающих признаки существительного и наречия, констатируется также и определенная близость между наречием и прилагательным.

Слова знаменательные и служебные существенно отличаются друг от друга: знаменательные слова обозначают предметы и признаки, слова же служебные обозначают связи и выражают отношения между словами знаменательными. Знаменательные слова в составе предложения выполняют функцию тех или иных членов предложения, служебные же слова не обладают этой особенностью синтаксического функционирования.

Согласно В.И. Горелову, наречие функционирует в предложении исключительно в роли обстоятельства или определения. Однако нами выявлено множество примеров наречий в переходных позициях, несущих служебную функцию. Так, Ван Цзыцян в своем словаре служебных слов называет наречия "полузнаменательными словами" 2, иллюстрируя яркие примеры того как наречие может переходить в функцию служебных слов.

В классических сочинениях по грамматике китайских ученых даются знаменательным словам, другие – к полузнаменательным словам, третьи – к служебным.

В "Современном китайском языке" Ху Юйшу относит наречия к знаменательным словам. Им выделяются обычные наречия и наречия, выражающие состояние Чэнь Вандао в "Кратком очерке грамматики литературного языка" относит наречия к группе знаменательных слов.

Горелов В.И. Теоретическая грамматика китайского языка. - М, 1989. - с.135.

Ван Цзыцян. Словарь служебных слов. - Шанхай, 1983, - с.7.

В грамматике Ли Цзиньси выделяется 6 групп. Прилагательные и наречия включены в одну группу – детерминативы: дифференцирующие (различающие, отличительные) слова. В свою очередь, то есть категория наречия включает в себя наречия времени, Качественные (наречия вида и состояния),.

Количественные наречия. Отрицательные наречия. Вопросительные наречия.

В коллективной работе "Лекции по грамматике современного китайского дифференцируются 11 самостоятельных групп, 7 группа – это В "Современной грамматике китайского языка" Ван Ли наречия относятся к полузнаменательным словам. Наречия делятся на выражающие возможность или необходимость (модальные). Наречия, обеспечивающие связность.

В "Лекциях по грамматике и стилистике" Люй Шусян и Чжу Дэси считают наречия служебными словами наряду с местоимениями, союзами, модальными частицами. Так же как и Чжан Чжигун, который в своей работе "Сведения по китайскому языку" объединяет наречия, предлоги и союзы в класс служебных слов.



Чжу Дэси в "Курсе лекций по грамматике" наречия наряду с предлогами, союзами, вспомогательными словами, модальными частицами, звукоподражательными словами и эмотивами-междометиями относит к служебным словам. В предложении оно не может функционировать самостоятельно, выступает в роли обстоятельства, не может выступать ни в качестве определения, ни в качестве сказуемого. К наречиям времени относит такие слова как – опять, еще, вдобавок, да еще притом, к тому же. – снова, вновь, опять, еще раз, еще, тогда, затем. – немедленно, тотчас, сейчас, сразу же, тут же, вот-вот. – сейчас, тотчас, моментально, немедленно, тут же, с места в карьер. – только что и другие.

- он вчера приходил снова.

- он говорит завтра придет опять - завтра он снова приедет - я просил его не петь, а он все равно поет - в этот раз написано плохо, напиши еще раз - только четыре утра, а уже светло - всего восемнадцать уже женились К наречиям степени Чжу Дэси относит :

- очень, весьма. - очень, весьма. - удивительно, очень, порядком разг. - еще, тем. - самый, наиболее. - слишком, очень. - хорошо, ладно, очень, легко, просто. действительно, вправду, серьезно, в самом деле. - сравнительно, относительно. - относительно, сравнительно. - чрезвычайно, крайне, весьма, необыкновенно, необычно. - вполне, совершенно, совсем, весьма, очень, крайне, чрезвычайно. - особо, исключительно, чрезвычайно.

В сочетании наречий очень, весьма, очень, странно, необычайно с прилагательным и определительной частицей может выступать в качестве сказуемого, обстоятельства, или комплимента. Например: этот человек очень надежный, - это письмо удивительно интересное.

Как видно, у китайских лингвистов нет единой трактовки относительно отнесенности наречия к той или ионной категории.

Заслуживающим особого внимания в вопросе анализа позиций наречия, на наш взгляд, является теория В.А. Курдюмова о "Частеречных категориях как маршрутов, диапазонов, позиций".

Хотя китайские лексические единицы не имеют принадлежности к определенной части речи, многим из них свойственно употребляться чаще всего в нескольких связанных друг с другом типичных значениях. Если то или иное современное слово в силу стилистической нормы "не перемещается" свободно по всем частеречным позициям, то оно хотя бы "колеблется", например, между "глаголом, обозначающим процесс" и "абстрактным существительным", обозначающим тот же процесс ( - строить / строительство) или между качественным прилагательным и существительным, обозначающим это качество ( - безопасный / безопасность) 3.

Подобные "колебания", закрепленные в словаре, В.А. Курдюмов называет "диапазоном" лексической единицы. Если же слово выходит за рамки "диапазона" и приобретает несвойственное морфологическое значение, как в примере с мясо / - пережаренный, надоедливый, в таком случае слово характеризуется продвижением по "маршруту". Любой "диапазон" является предсказуемого) "маршрута". Конкретное употребление слова есть его "позиция".

Соответственно под "маршрутом" следует понимать возможное движение слова по морфологическим позициям за пределами устойчивого нормативного диапазона.

"Диапазон" – это устойчивая совокупность связанных позиций, в рамках которых может колебаться морфологическое значение слова в пределах установленной языковой (функционально-стилевой) нормы.

"Позиция" морфологическая – относительно устойчивое значение "части речи".

Курдюмов.В.А. Курс китайского языка. - М.2005. - с.182.

Примеры из классического словаря, так же как и сочетания из живого функционировать в "диапазоне наречие-прилагательное": - временно исполнять обязанности и - временный поверенный. В "диапазоне качественное прилагательное-наречие":

- оживленный и - китайский новый год мы провели очень весело, - легкий, простой и - легко ржаветь. В "диапазоне глагол - наречие": - покупать или продавать в кредит и - это куплено в кредит (букв."кредитно").

Зафиксированы примеры функционирования наречия в "маршруте наречие-союз" - Столько лет не виделись, ты все еще молодо выглядишь и ? - Вы едете или не едете? Где в первом примере выступает в функции наречия, а во втором в функции союза.

Итак, понятие "маршрут" охватывает гипотетическую возможность лексической единицы занимать ряд взаимосвязанных позиций, вплоть до бесконечности. "Диапазон" соотносится с синхронным состоянием единицы:

"слово" устойчиво колеблется в пределах: прилагательное-наречие, глаголпредлог, глагол-существительное, прилагательное-глагол и т.д. Таким образом, знаменательными, так и со служебными словами.

1. Горелов В.И. Теоретическая грамматика китайского языка. – М.:

Просвещение, 1989.

2. Драгунов А.А. Исследования по грамматике современного китайского языка. – М.: Изд-во АН СССР,1952.

китайского языка. – М.: Наука, 1986.

4. Курдюмов В.А. Курс китайского языка. – М.: Цитадель-трейд,2005.

5. Солнцев В.М. Введение в теорию изолирующих языков. – М.: Восточная литература, 1995.

6. Chao Y.R. A grammar of spoken Chinese. Berkeley. 1968.

7. Ван Ли), 1958.

8. Гао Минкай ) /. 1988.

9. Ли Цзиньси). 19541.





10. Люй Шусян). 1953.

О КОМПОНЕНТАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЖАРГОНА

В каждой профессии существует ряд образных и эмоциональноокрашенных слов и словосочетаний с определенной коннотацией, чаще всего насмешливой, иронической или пародийной, которые существуют на правах синонимов к профессиональным терминам. Подобные экспрессивные профессиональный жаргон.

неофициальных условиях общения в разговорной речи специалистов на профессиональные темы; в отличие от кодифицированной специальной лексики (терминологии), использующейся в официальных условиях общения, как в устной, так и в письменной форме. Общение на профессиональном жаргоне возможно исключительно между представителями одной профессии, если предмет разговора не выходит за рамки узких профессиональных тем.

«непосвященных», а отражает специфику профессии.

Словарный состав профессионального жаргона располагается между терминологической лексикой и общелитературным просторечием. Это слова и выражения оценочного характера, которые передают отношение данного профессионального жаргона выступает в качестве стилистически сниженного профессионального жаргона являются профессионализмы и профессиональные жаргонизмы, однако границы между этими лексическими явлениями не всегда возможно четно обозначить.

Под профессионализмами понимают «слова и выражения, свойственные речи представителей той или иной профессии или сферы деятельности, проникающие в общелитературное употребление (преимущественно в устную речь) и обычно выступающие как просторечные, эмоционально окрашенные эквиваленты терминов» [ЛЭС, 1990: 403].

Профессионализмы являются образными обозначениями оценочного характера, которые возникают стихийно, отличаются от терминов наличием на начальном этапе своего создания экспрессивно-эмоциональных коннотаций.

Кроме того профессионализмы являются повторными наименованиями, определением, в то время как обозначение профессионализмом – сравнение.

Профессионализмы, называя то или иное явление, сравнивают его с другим явлением, устанавливая ассоциативные связи между явлениями на основе Профессионализм является образным обозначением специальных понятий.

Профессионализмы упрощают речь, делая ее более пригодной для быстрого обиходного сопровождения производственных процессов, и служат для коммуникантов своеобразным ориентиром в отношении профессиональной профессионализмы также в официальной речи во время выступлений на конференциях и интервью, что делает их речь более выразительной и эмоциональной.

Согласно Словарю лингвистических терминов, понятие «жаргонизм»

определяется как слово или выражение, принадлежащее к какому-либо жаргону, соответственно, профессиональный жаргонизм – это слово или выражение, принадлежащее к профессиональному жаргону. Однако в отличие от профессионализмов профессиональные жаргонизмы не способны приобрести нормативный характер. Сфера употребления профессиональных жаргонизмов более ограничена, чем сфера употребления профессионализмов, как правило, она не выходит за рамки разговорной речи представителей какойлибо профессии в ситуациях непрофессионального общения.

Таким образом, профессионализмы и профессиональные жаргонизмы как компоненты профессионального жаргона являются стилистически сниженными синонимами научных и технических терминов. Профессиональные жаргонизмы по сравнению с профессионализмами более фамильярны, эмоциональны и экспрессивны. Профессионализмы могут употребляться иногда специалистами в официальной речи (в докладах и выступлениях на конференции и интервью), в то время как сфера употребления профессиональных жаргонизмов ограничена устной речью специалистов в неофициальной обстановке.

профессиональной речи. – М.: 2009, 142 с.

Хомяков, В.А. Введение в изучение слэнга – основного компонента английского просторечия. – М.: 2009, 104 с.

Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Н.В.

Словарь лингвистических терминов / Под ред. О.С. Ахмановой. –

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В условиях динамических процессов в сферах человеческой деятельности перед высшим учебным заведением стоит значимая задача при подготовке будущего специалиста – «вооружить» его не только теоретическими и практическими знаниями своей будущей профессии, но и навыками и умениями профессиональной коммуникации на иностранном языке. Последнее является одно из самых сложных заданий для преподавателей высших учебных заведений Российской Федерации в условиях искусственного билингвизма.

В нелингвистическом вузе преподаватель иностранного языка призван развивать и совершенствовать у студентов их когнитивные процессы, заботиться об усвоении максимального количества профессиональных профессионально ориентированными текстами, формировать способность использовать знания, полученные на занятиях по иностранному языку, в будущей профессиональной деятельности [2, 63]. Эти задачи входят в курс языка по специальности, который основывается на тех знаниях, умениях и навыках, приобретенных студентами в базовом курсе (1 семестр – начало семестра). Необходимость начать обучение с базового курса вызвана тем, что знания, навыки и умения по иностранному языку, полученные студентами первого курса в системе среднего образования, не всегда отвечают требованиям вузовской учебной программы. В рамках данного курса повторяется и обобщается школьный материал по языку, осваивается коммуникативная грамматика, активизируется и углубляется лексический запас на повседневные темы. Компонентом базового курса по иностранному языку является коррекционный курс, в задачи которого входит так называемое выравнивание языковой и речевой компетенции первокурсников по изучаемому иностранному языку. Его объектом является развитие иноязычных умений по видам речевой деятельности – аудированию, говорению, чтению, письму;

коррекция языковых навыков – лексических, грамматических и произносительных; отработка технических языковых навыков – чтения, письма и произношения [1, 70-71].

Заложив прочную основу на этапе базового курса (1 и 2 семестры), преподаватель может вводить студента в курс по специальности (конец семестра, 3 и 4 семестры). На этом этапе изучаются грамматические конструкции, типичные для профессионально ориентированных текстов, осваивается профессиональная терминология, развиваются навыки перевода, умения построения устного и письменного профессионально ориентированного дискурса. На данном этапе важно развивать у студентов компенсаторную компетенцию, т.е способность восполнять в процессе общения недостаточность знаний языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке [2, 63]. Компенсаторная компетенция предполагает наличие определенных умений преодоления языковых и речевых трудностей. Этот вид компетенции предусматривает развитие у студентов способности и готовности преодолевать дифицит иноязычных знаний, навыков и умений при овладении языком в целом. Студент неязыкового вуза не просто овладевает стратегиями и приемами, а применяет их в практической речевой деятельности. Подробно эти стратегии и приемы описаны в статье Ю.А. Молчановой и А.Н. Шамова [2].

1. Икромхонова, Ф.И. О содержании, структуре и методической системе коррекционного курса по иностранному языку / Ф.И. Икромхонова // Высшее образование сегодня. 2010. №2. С. 70-72.

2. Молчанова, Ю.А. Компенсаторные стратегии в обучении иноязычной профессиональной терминологии специалистов сельскохозяйственного профиля / Ю.А Молчанова, А.Н. Шамов // Высшее образование сегодня.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ В ВУЗЕ

Известно, что целью обучения переводу является формирование у студентов «переводческой компетенции», под которой понимается набор знаний, умений и навыков, необходимых переводчику для осуществления своей профессиональной деятельности. Понятие переводческой компетенции включает в себя языковой, коммуникативный и технический компоненты.

С точки зрения начального этапа обучения переводу особый интерес представляет технический компонент, предполагающий знакомство с основными положениями общей и частной теории перевода, знание типовых переводческих ситуаций, а также умение применять эти знания в конкретных условиях межъязыкового общения.

В организационном плане, учебный цикл формирования технической компетенции переводчика включает в себя три составляющие — краткий курс общей теории перевода, курс частной теории и ту часть учебного процесса, которая касается действий переводчика при решении конкретных переводческих задач.

Необходимость выделения третьей, последней составляющей учебного цикла объясняется тем, что основанные на теоретических положениях правила имеют тенденцию к излишнему упрощению объекта исследования, игнорируя широкий спектр языковых и внеязыковых явлений, с которыми в реальной жизни сталкивается переводчик.

В 90-х годах прошлого века одним из первых исследователей, обративших внимание на это обстоятельство, был немецкий учный Вольфрам Вилсс (2, С 260 - 268).

Переводоведение, занимаясь общими законами, по мнению В. Виллса, не должно при этом упускать из виду конечной цели переводческой деятельности, а именно, создания конкретного текста. При таком подходе акцент делается не на самом правиле, а на закономерностях регулирующих его применение. Как следствие, процесс перевода описывается в операционных терминах, таких, как творчество, интуиция, разработка плана действий при работе с цельным текстом, выявление и решение переводческих проблем, выбор окончательного варианта перевода, оценка переводческих ошибок. Иными словами, предлагается уточнить и упорядочить взаимоотношения между общетеоретическими положениями переводоведения и процедурами использования общих правил в ходе работы над цельным текстом.

Необходимость в таком разграничении очевидна. Между тем, на практике это требование соблюдается не всегда. Переход от теоретической части курса к его практической составляющей подчас происходит спонтанно, без соответствующей подготовки слушателей. В ходе работы над текстом они, рано или поздно, сами вырабатывают требуемые навыки, но на это уходит много времени и усилий, а полученные результаты могут иметь весьма ограниченный характер (3. С 146 – 150).

Ниже будут рассмотрены речевые действия переводчика, которые, по нашему мнению, играют наиболее важную роль на первом этапе работы по переводу цельного текста. К ним относятся разработка стратегии перевода, выявление и последовательность решения переводческих проблем, а также процедуре выбора окончательного варианта перевода.

Под термином «стратегия перевода» понимается план, некоторые исходные положения, которыми руководствуется переводчик, приступая к работе с цельным текстом. Прежде всего необходимо отметить, что деятельность переводчика только тогда имеет смысл, когда она оправдывает надежды участников межъязыкового общения. Поэтому важно правильно понять текст оригинала и подобрать ему наиболее точные соответствия в тексте перевода.

В отличие от понимания текста обычным получателем, которое нередко является весьма поверхностным, переводческое понимание текста отличается глубиной и доскональностью. Прежде, чем начать переводить, переводчик внимательно читает весь текст, выписывает термины и значения незнакомых слов, анализирует семантические связи между элементами словосочетаний и синтаксических конструкций, а для предварительного ознакомления с предметом исходного сообщения изучает параллельные тексты на переводящем языке, обращается к специальным учебникам, справочникам и энциклопедиям.

Следующим этапом в процессе выработки переводческой стратегии является определение типа переводимого текста. Так, при переводе художественных текстов задача переводчика состоит в том, чтобы создать полноценное художественное произведение на переводящем языке. При переводе информативных материалов главная заботе переводчика: передача содержания оригинала (деловые, юридические, технические тексты), сохранение его воздействия на получателя (тексты пропагандистские и рекламные) или чткое и понятное изложение сведений в той самой форме, в которой подобные сведения принято излагать на переводящем языке (путеводители, технические инструкции, кулинарные рецепты).

Важной составной частью стратегии является определение характера отправителя исходного текста. Степень полноты понимания переводчиком коммуникативного намерения отправителя зависит от имеющихся у него сведений о психологическим состоянием последнего, его интересах, социальном статусе и пр.

Выбор переводческого решения также во многом зависит от оценки тех, на кого рассчитан перевод, их лингвистических и фоновых знаний, степени знакомства с предметом сообщения, и понимания межкультурных различий.

Ориентируясь на определнную категорию получателей, переводчик выбирает более или менее специализированную терминологию, объясняет неизвестные имена или понятия, конвертирует единицы измерения.

В ходе предпереводческого анализа должны также определяться и надлежащим образом учитываться в процессе перевода такие составляющие оригинала, как его отличительные текстологические признаки и принадлежность к тому или иному функциональному стилю. В целом, стратегия перевода состоит во вс более глубоком проникновении в семантические различия, особенности построения текста, специфику стиля и культуры двух сопоставляемых в переводе языков.

Что касается выявление и последовательность решения переводческих проблем, то что уже на первых этапах овладения иностранным языком учащийся в состоянии переводить с изучаемого языка на родной, хотя целенаправленно переводу его никто не учил. Интуитивный пословный перевод применим, однако, не всегда. Перевыражение текста оригинала средствами другого языка вызывает затруднения, которые могут быть решены только при переключении в режим сознательной аналитической работы. В случае невозможности применять пословный перевод и возникновении трудностей, связанных с поиском эквивалента, можно говорить о том, что переводчик столкнулся с переводческой проблемой.

Вслед за выявлением проблемы следует этап е решения. На это действие переводчика, среди прочего, оказывают влияние три обстоятельства — природа решаемой проблемы, поиск способов е решения и зависимость последующих решений от предыдущих.

Природа переводческой проблемы зависит от целого ряда языковых и внеязыковых факторов. Среди них можно назвать межъязыковые различия в системе и структуре лексических и грамматических значений, способах описания предметной ситуации, в организации и языковом выражении темаремной структуры высказывания, прагматике отправителя исходного текста и получателя конечного текста. Сюда же следует добавить широкий спектр текстологических, стилистических и культурологических особенностей оригинала и перевода.

Говоря о решении проблем, необходимо также отметить, что порядок их следования не является произвольным. Он подчиняется определнной закономерности, суть которой состоит в том, что, переводческие трудности, согласно классификации В. Вилсса, подразделяются на макроконтекстуальные и микроконтекстуальные. Макроконтекстуальные проблемы связаны с текстом микроконтекстуальные ограничены пределами компонентов высказывания.

Иными словами, между переводческими проблемами складываются определенные иерархические отношения, которые, в свою очередь, диктуют порядок их рассмотрения. Сначала выявляются проблемы на уровне сверхфразового единства и высказывания. По ним принимаются соответствующие решения. Затем той же процедуре подвергаются проблемы, связанные с отдельными компонентами высказывания.

При такой последовательности действий, вначале формируется приблизительный, рабочий вариант русской фразы, е предикативное ядро и тема-рематическая структура, а затем устраняются трудности, относящиеся к переводу отдельных слов, словосочетаний и оборотов. На стадии доработки окончательного варианта перевода происходит увязка всего комплекса макрои микроконтекстуальных проблем и способов их решения. Переводчик начинает шлифовать, изменять и корректировать перевод.

Возникает вопрос, насколько изложенная выше последовательность действий переводчика соответствует реальному положению вещей? Ведь процесс перевода принципиально не наблюдаем, о нм можно судить лишь косвенным образом, изучая его результаты. Как следствие, наши представления о том, как переводчик реально осуществляет перевод, какие правила и как он применяет, неизбежно будут носить гипотетический характер.

Ответ был частично получен в ходе экспериментальных исследований на базе данных психолингвистики. Начало этой работы было положено немецким учным Хансом Крингсом (2, С 268 - 275), применившим известный в психологии экспериментальный метод «думанья вслух» (thinking aloud).

Участникам эксперимента предлагалось переводить тексты, проговаривая при этом вслух все свои размышления. Высказывания испытуемых записывались на плнку, а затем подробно анализировались. В результате такого исследования были получены весьма ценные фактические данные, позволившие, в частности, убедиться в достоверности положений теории В. Вилсса.

В качестве иллюстрации изложенных выше положений проанализируем последовательность действия переводчика при переводе двух возрастающих по степени cложности фрагментов текста, включающих соответственно одно и два высказывания. Примером простого по своему содержанию и структуре текста объмом в одно высказывание может быть следующий фрагмент:

When we came in she held us silent for a moment with a raised hand.

Попытаемся перевести его пословно:

«Когда мы вошли, она какое-то время держала нас в молчании поднятой рукой».

Очевидно, что, кроме придаточного предложения «Когда мы вошли» и подлежащего главного состава сложно-подчиннного предложения «она», варианты перевода остальных частей исходного высказывания явно неприемлемы. Это значит, что мы столкнулись с переводческими трудностями, характер, последовательность и способы решения которых необходимо определить. К их числу, по-видимому, относятся вторая часть предикативной обстоятельственный оборот «with a raised hand». Обстоятельство времени «for a moment», согласно нормам русского языка, является избыточным и в последующем изложении не упоминается.

В соответствии со сказанным ранее о последовательности действий переводчика при решении переводческих проблем, приступим к формированию предикативной группы русского предложения. Подлежащее, выраженное личным местоимением «она», уже найдено, поэтому обратимся к группе сказуемого «held us silent».

Пойдм по самому простому пути и попробуем найти постоянное соответствие упомянутого английского словосочетания в русском языке.

Судя по словарной статье его ключевого слова, глагола «hold», приводимой в Большом англо-русском словаре (БАРСе) и контексту исходного предложения, для передачи его смысла больше всего подходит слово «удерживать» и основанные на нм синонимические сочетания: «удерживала нас от совершения действия, в данном случае попытки нарушить молчание», «предупреждала о нежелательности такой попытки», «предостерегала против е совершения».

Последний наиболее приемлемый для наших целей промежуточный вариант «предостерегала против е совершения» подводит к решению следующей проблемы, связанной с переводом оборота «with a raised hand».

Но, при этом, необходимо сделать одно существенное замечание. Дело в том, что до этого момента перевод осуществлялся на формальном уровне денотативной эквивалентности, где для сохранения смысла исходного высказывания достаточно замены одних языковых знаков другими. Теперь, с той же целью, приходится отказаться от содержания оригинала, точнее от его некоторых грамматических значений, заменив их другими значениями. Иначе говоря, речь идт о переходе на другой уровень денотативной эквивалентности, компонентный, и применении не соответствий, а характерных для этого уровня денотативной эквивалентности грамматических преобразований (1. С 27 -45).

В нашем случае, на помощь приходит преобразование, состоящее в замене частей речи, ср., «with a raised hand» «подняла руку». Объединив этот вариант с промежуточным переводом предыдущей фразы, получаем рабочий вариант перевода всей второй части высказывания: «подняла руку, предостерегая нас против попытки нарушить молчание». Сделав ещ один шаг и применив метод компрессии, приходим к окончательному варианту — «предостерегающе подняла руку».

предложения, вернмся к фразе «When we came in», вначале переведнной пословно— «Когда мы вошли». Возникает вопрос, насколько правильным было такое решение? При более внимательном рассмотрении, становится очевидным, что в русском языке подобную фразу можно использовать только в том случае, если описанное в ней действие ( вхождение в помещение) по времени совпадает с каким-либо действием уже находящемся там лица, скажем: «Когда мы вошли, она сидела у окна и читала книгу». В английском высказывании два действия (мы входим — она предостерегающе поднимает руку) с точки зрения временной последовательности не совпадают, а следуют пересмотре.

В отличие от двух рассмотренных до этого проблем, характер которых грамматических значений, в данном случае, переводческая проблема обусловлена различиями иного рода, а именно, несовпадением исходного и переводящего языков в способе описания предметной ситуации. С точки зрения дедуктивного принципа видов и уровней эквивалентности, речь идт о ситуативном уровне денотативной эквивалентности и необходимости применения одного из характерных для этого уровня переводческих преобразований. Применение индуктивного метода «проб и ошибок»

метонимический перевод, основанный на смежности логических понятий причины и следствия: «мы входим» (причина) она нас видит (следствие) (1.

С 46 - 68).

Таким образом, окончательный вариант перевода всего фрагмента исходного текст имеет следующий вид:

When we came in she held us silent for a moment with a raised hand.

Увидев нас, она предостерегающе подняла руку.

Обратимся к фрагменту текста, включающему два высказывания:

The above discussion suggests that, when needed, clear signals of information status can be employed in written language. Different languages use different devices for signaling information status and translators must develop a sensitivity to such signals in the languages they work with.

Этот фрагмент взят из научной монографии, что само по себе предполагает увеличение сложности переводческих трудностей. Кроме того из-за расширения объма переводимого отрывка возрастает их количество. В поле зрения переводчика теперь оказываются те из них, которые относятся не только к высказыванию как основной единице текста, но и ко всему тексту в целом. Однако схема выявления, оценки и решения переводческих проблем остается прежней.

высказываний в отдельности. Начнм с первого из них и, как обычно, в качестве первого шага рассмотрим вариант его пословного перевода:

The above discussion suggests that, when needed, clear signals of information status can be employed in written language.

«Выше упомянутые рассуждения советуют, что, при необходимости, ясные сигналы статуса информации могут быть использованы в письменной речи».

Проба такого перевода на соответствие нормам русского языка явно неутешительна. Приемлемым, по-видимому, можно считать только передачу английского обстоятельственного оборота «when needed» русским сочетанием «при необходимости». Остальные части исходного высказывания — главный состав сложносочиннного предложения «The above discussion suggests» и дополнительное придаточное предложение «that clear signals of information status can be employed in written language» — для сохранения выражаемого ими смысла требуют существенных преобразований.

Начнм с главного состава «The above discussion suggests». Известно, что конкретные речевые произведения делятся на два компонента — тему (информацию, которая считается данностью) и рему (новую информацию). В английском языке, где существует жесткий порядок слов, «тема» часто совпадает с подлежащим. В русском, благодаря гибкости порядка слов, в начальное положение, позицию темы, может быть поставлен любой второстепенный член предложения.

Мотивом подобных преобразований часто являются правила лексикосинтаксической сочетаемости в переводящем языке. Так, в нашем случае субъектом действия при глаголе «советовать» в русском языке может быть только одушевлнное существительное, обозначающее не обстоятельство действия, а действующее лицо. Поэтому группа подлежащего «The above discussion» преобразуется в обстоятельство места «Из приведнных выше рассуждений». Что касается сказуемого «suggests»,то оно, поскольку субъект глагольного действия в английской фразе не упомянут, в русском языке передатся с помощью бессубъектного глагола «следует». Благодаря упомянутым выше преобразованиям, получаем следующий вариант перевода первой части английского высказывания: «The above discussion suggests »

«Из приведнных выше рассуждений следует».

При переводе фразы с дополнительным придаточным предложением «that clear signals of information status can be employed in written language»

необходимость преобразований обусловлена местоположением ремы. В русском языке рема занимает позицию в конце высказывания, тогда как в английском, наряду с конечной позицией, она может находится внутри тематической группы и даже перед ней, в начале высказывания. Сохранение такого же местоположения ремы в русском высказывании при переводе ведт к смысловым ошибками.

Следуя этому правилу, осуществим ряд перестановок. Поместим обстоятельство «in written language »— «в письменной речи» в начало русского предложения после обстоятельственного оборота «при необходимости». Затем посредством преобразования подлежащего «signals» в прямое дополнение, а формы глагола-сказуемого из пассива в актив: «signals can be employed» »

«можно применять сигналы», обеспечим конечную позицию ремы «сигналы».

Вкупе это дат нам соответствующий нормам русского языка порядок темы и ремы, окончательный вариант русского сказуемого и предварительный вариант подлежащего: «при необходимости можно применять сигналы».

Для того, чтобы не загромождать изложение, выполняющее функцию подлежащего слово «signals» переводилось отдельно. Теперь обсудим всю группу подлежащего «clear signals of information status».

Переводимый фрагмент текста, как говорилось, заимствован из научной монографии, книги английского языковеда Моны Бейкере «Иными словами», посвящнной разделению высказывания на тему и рему и языковым средствам, используемым для их маркировки. С учтом такого языкового контекста, значение определяемого слова «signals», по-видимому, может быть передано русским соответствием «маркеры», передающим не только его смысл, но и стилистическую окраску.

Переводу остальных компонентов словосочетания « clear signals of information status» помогают уточнение отношения, выраженного предлогом «of», мотивированная правилами словосочетания в русском языке перегруппировка элементов «information» и «status» и отнесение семантического элемента «clear» к другому элементу данной фразы. В итоге получаем вариант перевод всего словосочетания: «маркеры, явно указывающие на статус информации».

Окончательный вариант перевода всего английского высказывания может быть сформулирован следующим образом:

The above discussion suggests that, when needed, clear signals of information status can be employed in written language.

Из приведнных выше рассуждений следует, что при необходимости в письменной речи можно применять маркры, явно указывающие на статус информации.

Поскольку трудности, которые возникают при работе со вторым высказывание, во многом носят тот же характер, что и в предыдущем, подтверждение высказанная ранее мысль о том, что выработка собственных стереотипов и проверка на практике дедуктивных законов вс ближе подводят обучающегося переводчика к созданию эффективной процедурной памяти.

Вместе с тем, начиная со второго высказывания, на передний план выступают высказываниями в рамках цельного текста, а с ними появляются и новые проблемы.

Следуя установившемуся порядку, вначале используем метод пословного перевода:

Different languages use different devices for signaling information status and translators must develop a sensitivity to such signals in the languages they work with.

информации, и переводчики должны развивать чувствительность к таким маркрам в языках, с которыми они работают.

русской фразе могут быть подлежащие двух объединнных сочинительной связью предложений: «Different languages use different devices for signaling information status» и «translators must develop a sensitivity to such signals in the languages they work with».

В первом предложении подлежащее «languages» обозначает не субъект, а обстоятельство места, сказуемое «use» остатся прежним, но обозначаемое им действие меняется на противоположное, а дополнение «devices» становится подлежащим: «Different languages use different devices» «В разных языках применяются разные средства».

Перенеся по упомянутым выше причинам тематическую группу «for signaling information status» в начало русской фразы и заменив уже использовавшееся сочетание «для указания на статус информации»

синонимическим оборотом «для структурирования информации», получаем окончательный вариант перевода первого предложении: «В разных языках для структурирования информации применяются разные средства».

словосочетания «translators must» во второй части высказывания. В нм подлежащее «translators» семантически также не является деятелем. Оно относится к группе так называемых подлежащих-реципиентов, обозначающих не субъект, а объект действия (ср.: I have a headache — У меня болит голова).

Сохранить этот смысл английской фразы позволяет использование в переводе конструкции, состоящей из неопределенно личной формы глагола и косвенного дополнения: «translators must» «переводчикам следует».

Остатся проблема, связанная с переводом фразы «develop a sensitivity».

Вариант «развивать чувствительность» с учтом правил сочетаемости слов в русском языке приходится отклонить. Помогает БАРС, в котором значение «sensitivity» среди других раскрывается подходящим по контексту словом «восприимчивость». Более того, это значение иллюстрируется примером:

«develop a sensitivity to art — развивать восприятие искусства». Путм его преобразования в ряд синонимических словосочетаний получаем требуемый вариант: «развивать восприятие таких маркров» «развивать умение распознавать такие маркры» «научиться распознавать такие маркры».

С учтом всего, сказанного выше, окончательный перевод второго из образующих упомянутый отрывок высказываний выглядит следующим образом:

Different languages use different devices for signaling information status and translators must develop a sensitivity to such signals in the languages they work with.

В разных языках для структурирования информации применяются разные средства, и переводчикам следует научиться распознавать такие маркры в языках, с которыми они работают.

дальнейшему совершенствованию учебно- методической базы преподавания перевода в вузе. Речь, в частности идет о повышении эффективности самостоятельной работы учащихся. В связи с ограниченностью бюджета времени, выделяемого в учебных планах на изучение переводческих дисциплин и переходом на принципы Болонского процесса, этот вопрос приобретает дополнительную значимость. Ответом на него, в частности, могут быть шаги по более широкому внедрению инновационных методов обучения, в частности нового поколения интерактивных компьютерных программ.

Среди них по ряду важных параметров выделяется учебный комплекс IntroTransPro, разработанный фирмой «КомпарСофт». Используемые в нм программные средства позволяют знакомить учащихся с теоретическими положениями и закреплять их с помощью системы интерактивных упражнений, рассчитанных на самостоятельную работу. После того, как учащийся вводит свой вариант перевода, оригинальный синтаксический анализатор, соотносит его с заложенным в программу решением, а затем автоматически, без непосредственного участия преподавателя, указывает на отступления от рекомендуемых правил и дат необходимые подсказки.

С помощью комплекса IntroTransPro можно не только организовать самостоятельную работу учащихся, но и проследить за е исполнением — проверять сам факт выполнения задания, объединять в единой базе данных результаты работы учащегося за определнный период времени, оценивать уровень приобретнных им знаний и отслеживать динамику этого показателя.

В заключение хотелось бы ещ раз отметить, что в преподавании перевода, по нашему мнению, недостаточное внимание уделяется специфике начального этапа обучения. Для того, чтобы устранить этот недостаток, желательно, среди прочего, обеспечить более широкое внедрение в практику работы высшей школы современных представлений о сущности и методике преподавания перевода, а также интерактивных компьютерных программ нового поколения. Успех в этой работе может быть достигнут лишь в результате объединения усилий всех заинтересованных сторон по творческому переосмыслению опыта в области обучения переводу.

Издание второе, исправленное и дополненное. — М.: Изд-во «Р.Валент», «ЭТС», 2001.

Робинсон Дуглас. Как стать переводчиком: введение в теорию и практику перевода. — М.: «КУДИЦ-ОБРАЗ», 2005.

ТРАДИЦИОННАЯ И ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА ПО ПРОФИЛЮ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

При организации элективного курса английского языка по профилю специализации студентов пересмотру подлежат формы обучения:

традиционные фронтальная и индивидуальная заменяются коллективной и/или групповой формами.

Работа в парах, в тройках, в малых группах и др. помогает не только значительно разнообразить занятие и сделать его более интересным и привлекательным для учащихся, но и обучить культуре речевого поведения, свойственного народу страны изучаемого языка.

Специфика содержательно-целевого и технологического компонентов универсальной модели элективного курса ИЯ по профилю специальности задат общий профиль образовательной стратегии, лежащей в основе организации данного курса. Как показано в исследовании, элективный курс иностранного языка полностью базируется на стратегии организации, названной в работе стратегией "снизу - вверх" * ("down - up strategy" или "bottom - up processing strategy"). Это отличает элективный курс от традиционных занятий по ИЯ, как правило, воплощающих в практику стратегию "сверху - вниз" ("up - down strategy" или "top – down processing strategy"), когда в основном преподаватель определяет цели, содержание, формы, методы, приемы и средства обучения, ориентируясь на среднестатистические потребности студентов и работодателей. Стратегия "bottom - up processing strategy была имплантирована нами на элективный курс.* В элективном курсе ИЯ по профилю специальности возникает возможность реализации индивидуально обусловленных потребностей студентов, которые к старшему этапу обучения имеют четкие представления о будущей профессиональной деятельности, о сферах применения иностранного языка при межкультурных профессиональных контактах и полностью осознают необходимость совершенствования тех или иных сторон своей иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенции. Именно на старших курсах студенты испытывают острую потребность в профессиональном самовыражении.

В данном исследовании определены отличия, существующие между базовым курсом ИЯ и элективным курсом ИЯ по профилю специальности, они отражены в таблице № 1.

Новая образовательная стратегия элективного курса ИЯ по профилю специальности обусловливает необходимость построения особой системы упражнений, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий и порождения речевого высказывания. В структурном отношении система упражнений и заданий представлена в исследовании в виде четырех моделей построения: трансформативной, дистрибутивной, субституционной и синтезирующей.

Характеристики обучения ИЯ в рамках базового и элективного Целевой акцент преподавателя предъявления Использование деятельности Трансформативная модель является разновидностью подстановочной модели упражнений, которая не нова в методике обучения иностранным языкам и давно используются в учебной практике. Упражнения на грамматические, лексические и синтаксические трансформации совершенствуют различные речевые навыки и умения, позволяющие осуществлять иноязычную профессиональную коммуникацию деятельность, формируют большую речевую подвижность и коммуникативную мобильность.

Дистрибутивная модель предполагает изменение синтаксических связей в предложении, возможность сгруппировать выражения или предложения по определенному признаку, задаваемому условиями (ситуацией) профессиональной межкультурной коммуникации. Субституционная модель заключается в подстановке нужного знака в определенную синтаксическую структуру, образуя более сложную структуру. Синтезирующая модель предполагает слияние двух структур в одну с сохранением значения исходной модели или добавлением дополнительного содержания. Данная модель основывается на строгой логике мышления студентов и осознания причинноследственных связей.

Для каждой модели характерны соответствующие типы упражнений.

Учитывая специфику элективного курса ИЯ по профилю специальности, а также руководствуясь учением И.П. Павлова о нервных процессах возбуждения и торможения, при разработке системы упражнений мы стремились к обеспечению их типологического разнообразия, способного вызвать у любого обучающегося профессиональный интерес к содержательной стороне материала (И.П. Павлов,1951).

В настоящем исследовании обоснована необходимость использования рецептивных, репродуктивных, продуктивных и творческих упражнений, причем преобладающее значение имеют речевые упражнения творческого характера, нацеленные на развитие умений как устной, так и письменной речи.

Основное назначение упражнений рецептивного типа – организация восприятия учащимися языкового материала при аудировании и чтении.

Данные упражнения связаны с узнаванием новых языковых единиц (в основном терминов) как при зрительном восприятии, так и в аудируемом тексте.

Основная цель данного вида упражнения – накопление знаний для последующей работы с полученной информацией.

Система упражнений репродуктивного типа обеспечивает обратную связь в цепочке преподаватель – студент и самоконтроль учащегося. Этот тип упражнений играет особую роль, так как в основном их назначение в элективном курсе иностранного языка связано с воспроизведением профессионально значимого иноязычного материала.

Упражнения продуктивного типа отличаются тем, что студент добывает новые знания в результате творческой деятельности. Продуктивность деятельности обеспечивается включением в этот процесс как условнокоммуникативных ситуаций, так и подлинно коммуникативных проблемных профессиональных ситуаций, требующих от студентов новых логикосмысловых решений.

наибольшую свободу самовыражения учащихся, они предполагают наличие исходной мотивации при работе с профильно-ориентированным иноязычным материалом, позволяют обучающимся взять на себя инициативу и активно участвовать в определении целей, содержания, методов, приемов и средств, используемых на занятии.

В зависимости от методической задачи, рецептивные, репродуктивные, продуктивные и творческие упражнения подразделяются на текущие, обзорные и контролирующие. К текущим упражнениям относятся типы упражнений, соответствующие трансформативной и субституционной моделям упражнений, которые способствуют поэтапному формированию и совершенствованию умственных действий у студентов. Обзорные упражнения чаще всего состоят из заданий творческого характера и соответствуют дистрибутивной модели.

Контролирующие упражнения предполагают использование упражнений всех четырех типов и относятся к синтезирующей модели.

Разработанная в первой главе модель элективного курса ИЯ по профилю специальности, в которой представлены целевой, содержательный, а также технологический компоненты, отображена в схеме 1 на стр. 90.

Разнообразные виды и формы учебно-воспитательной работы в рамках элективного курса иностранного языка по профилю специальности должны предоставлять каждому студенту возможность осознать себя творческой индивидуальностью, выявить профессионально-личностные качества, требующие корректировки.

1. Азимом Э.Г, Щукин А.Н.. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. 2010.

2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.

Санкт- Петербург, 2003.

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ.

Московский педагогический государственный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации высшее профессиональное образование нацелено на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональной мобильности в условиях информатизации общества. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство наметила сегодня новые конкурентоспособности современного специалиста на рынке труда и свободное владение своей профессией на уровне международных стандартов.

В свете этих изменений в вузах становится важным как приобретение специальных знаний, так и успешное овладение иностранным языком, при этом цели и содержание обучения иноязычному общению сориентированы на профиль специальности. Вопросы повышения эффективности профессиональной компетентности будущих специалистов являются сегодня важной составной частью планов модернизации образования и создания новых технологий обучения, которым принадлежит сегодня ключевая роль в модернизации высшего образования.

Сегодня наиболее продуктивными и перспективными являются профессионально-ориентированные образовательные технологии, которые позволяют организовывать учебный процесс с учтом профессиональной специализации, а также с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности.

Исходными данными для проектирования профессиональноориентированных технологий обучения, в том числе и иностранным языкам, выступают образовательные и профессиональные стандарты с учтом целей и содержания обучения. Позитивный потенциал и творческие возможности личности, которые могут получить сво развитие только в условиях комфортности обучения, также должны быть в полной мере учтены педагогом.

В новых социально-экономических условиях значительно возросли требования к профессиональной компетентности, гибкости, способности к творчеству будущих специалистов. Стратегическое направление развития образования в современном обществе предусматривает, что выпускники высшей школы будут уметь: применять приобретенные знания на практике для решения разнообразных профессиональных проблем, возникающих на жизненном пути; критически мыслить, генерировать новые идеи; общаться с представителями различных социальных групп, умело выходя из любых конфликтных ситуаций; адаптироваться в изменяющихся жизненных ситуациях; осуществлять международное сотрудничество в сфере профессиональной коммуникации; самостоятельно работать над развитием своей нравственности, интеллекта, повышением общекультурного уровня.

Сегодня ценится способность применять знания и умения для решения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. В условиях модернизации российского образования предполагается и новый подход к обучению, в частности, к обучению иностранным языкам. В этих условиях актуальность компетентностного подхода к обучению в вузе очевидна.

Сущность данного подхода заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать познавательные, коммуникативные, организационные, нравственные и иные проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования полученных знаний.

Технологическая стратегия профессиональной подготовки студентов самореализацию, предоставляя студентам широкие возможности для самостоятельной углублнной профессиональной специализации на основе личных индивидуальных планов и образовательных программ.

Сегодня преподаватели должны быть готовы не только к творческому использованию наиболее продуктивных образовательных технологий, но и обеспечивать психолого-педагогические условия учебного труда и комфортность в процессе обучения.

Технологии обучения нового поколения сегодня должны формировать системное видение профессиональной деятельности, обеспечивать будущему специалисту самостоятельную ориентировку в новых явлениях избранной им сферы деятельности, создавая условия для творчества.

В настоящее время преподавателям необходимо делать ставку на творческое осмысление студентами учебного материала, связь учебного материала с жизнью, практикой. Только в этом случае получаемые студентами знания материализуются, повышается к ним интерес, существенно возрастает их значение и студенты способны применять получаемые знания на практике при решении конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности.

Профессионально-ориентированную технологию обучения в системе высшего профессионального образования можно рассматривать: как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей деятельности и профессионально важным качествам специалистов.

Проектирование профессионально-ориентированных технологий обучения должно осуществляться через взаимодействие теории и практики, сочетание индивидуальной и коллективной работы, учебы с игрой, наставничества и самообразования. К принципам их построения относятся:

принцип интеграции обучения с наукой и производством;

принцип профессионально-творческой направленности обучения;

принцип ориентации обучения на личность;

принцип ориентации обучения на развитие опыта самообразования будущего специалиста.

Разработка профессионально-ориентированных технологий обучения осуществляется на концептуальном, диагностическом, целевом, информационно-содержательном, оперативно-методическом, рефлексивноаналитическом, контрольно-оценочном, коррекционно-результативном уровнях.

Концептуальный уровень предусматривает определение главных ориентиров, осмысление педагогического опыта и условий достижения поставленных целей и задач.

Диагностический уровень подразумевает наличие соответствующего инструментария для выявления диагностируемого качества учебной или профессионально-педагогической деятельности и обеспечивает возможность определения различных уровней сформированности диагностируемых качеств у обучаемого (по достоверной шкале измерений) в процессе учебного контроля.

Целевой уровень предполагает определение блока целей и задач профессионально-ориентированного обучения и воспитания, последовательную ориентацию на их достижение.

Информационно-содержательный уровень обеспечивает формирование профессионального образования, что предполагает качественный отбор фундаментальных знаний, их гуманистическую направленность, широкий общекультурный контекст.

Операционно-методический уровень подразумевает совокупность оптимальных средств, методов и примов, их разнообразие и взаимосвязь, последовательность реализации на диагностической основе.

Рефлексивно-аналитический уровень строится на систематическом анализе педагогической деятельности, последующей коррекцией установок учебно-воспитательного процесса, направленных на достижение более высоких результатов подготовки студентов.

Контрольно-оценочный уровень связан с переходом от традиционного оценивания знаний, умений и навыков обучаемых к рейтинговой системе, которая предполагает алгоритм действий преподавателя по определению уровня подготовленности по каждому блоку знаний и умений изучаемого курса; выделение показателей и баллов оценивания по каждому виду деятельности. Итоговая оценка выставляется на основе текущего и рубежного контроля.

Коррекционно-результативный уровень оценивает достигнутые результаты деятельности, уточняет и прогнозирует новые. Рассмотренные уровни находятся в логической взаимосвязи и представляют систему действий преподавателя при проектировании новых профессионально-ориентированных технологий обучения.

К числу сущностных характеристик профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей школе относятся использование новейших достижений дидактики, психологии, информатики и других наук, повышение информативной емкости содержания обучения, развитие общеучебных навыков, учебно-методическое сопровождение, обеспечение высокой мыслительной активной деятельности обучающихся и др.

Одним из условий высококачественной профессиональной подготовки будущих специалистов в системе высшего образования является вовлечение в активную познавательную деятельность каждого студента, применения ими на практике полученных знаний и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены.

Профессионально-ориентированные технологии обучения нового поколения должны быть направлены, в первую очередь, на качественные изменения в системе образования и иметь своим итогом овладение обучающимися профессиональной и коммуникативной компетенциями, способностью студентов инициативно и творчески участвовать в общении по тематике изучаемого предмета.

обязательное звено профессионально-ориентированного обучения в высшей педагогической школе. Получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров. Владение компьютером существенно интенсифицирует и активизирует интеллектуальную деятельность человека, способствует принятию оптимальных решений в наиболее сложных ситуациях, а значит, открывает новые перспективы развития экономики и техники, науки и культуры.

Профессиональное становление будущих специалистов в системе высшего образования предполагает, с одной стороны, оптимизацию обучения, которая позволяет наиболее целесообразно построить учебный процесс, правильно отобрав и организовав учебный материал, а, с другой, активизацию, где основное внимание уделяется созданию благоприятных учебных условий для обучения.

К наиболее важной особенности системы образования сегодня следует отнести фундаментализацию образования, которая включает в себя такие важнейшие аспекты как: ориентация на формирование системного мышления, целостной научной картины мира, обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе образования.

специалистов в системе высшего образования выражаются:

- в методически рациональной организации занятия, при котором каждая минута учебного времени должна быть использована продуктивно для достижения поставленных целей;

- в создании необходимого коммуникативного комфорта на занятии;

- в разнообразии приемов и форм работы, используемых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, вида деятельности, характера материала и уровня владения им, методически целесообразным сочетанием фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы;

- в эмоциональной включнности обучающихся в учебный процесс, которая обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащихся;

включаемых в процесс обучения и позволяющих осуществлять качественный рывок в повышении качества учебной и познавательной деятельности студентов, а также значительно расширяющих возможности накопления и предъявления информации для учебной и исследовательской деятельности;

- во внедрении в практику обучения интенсивных образовательных технологий во всех случаях, где они могут интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения [1].

Новая модель профессионально ориентированной технологии подготовки будущих специалистов отвечает требованиям высшего профессионального образования в условиях его обновления.

1. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным яыкам. Монография. М.: Прометей. МПГУ. 2009.

2. Дмитренко Т.А. Методика преподавания английского языка в вузе.

Учебное пособие. М., МЭЛИ. 2009.

Московский педагогический государственный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

СТУДЕНТОВ НЕКОТОРЫМ СТЕРЕОТИПАМ ИНОЯЗЫЧНОГО

РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство наметила сегодня новые ориентиры для подготовки профессионалов: повышение конкурентоспособности современного специалиста на рынке труда и свободное владение своей профессией на уровне международных стандартов. Практическая потребность в специалистах, владеющих иностранным языком и подготовленных к его усвоению и совершенствованию с помощью передовых технологий, позволяет создать новую систему языковой подготовки.

В условиях глобализации для успешного ведения дел на мировом рынке необходимо не только знание языков, но и культурных особенностей людей страны изучаемого языка. В новых условиях преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения общению между представителями разных культур может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

Овладение иностранным языком предполагает не только формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны, но и подготовку учащихся к преодолению возможных проблем межкультурного взаимодействия.

межкультурной коммуникации. Важную роль тут играет неприятие стиля поведения и общения носителей языка. Для обучающихся привычной должна стать идея «политической корректности», толерантности, чтобы они могли предупредить возможные мини-конфликты и обеспечить успешное достижение целей коммуникации без ущемления чувств и достоинства собеседника.

специфические особенности мышления коммуникантов. Ведь такие компоненты культуры как традиции, обычаи, обряды, бытовая культура, повседневное поведение, нормы общения, национальное видение мира и др.

несут национально специфическую окраску и отражают специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры.

Формирование способности к участию в межкультурной коммуникации на занятиях по иностранному языку подразумевает умение справляться с возможными затруднениями в процессе межкультурного взаимодействия. Путь преодоления проблем межкультурного общения предполагает ведение практикоориентированного характера занятий по иностранному языку, на которых моделируется возможные ситуации, типичные для представителей другой культуры, но совсем не характерные для родной культуры. В результате таких практико-ориентированных занятий студенты приобретают некоторый опыт, который им пригодится в будущем при посещении страны изучаемого языка. У студентов в этом случае формируется профессиональная компетентность и развивается умение понимать процессы, имеющие место во время межкультурного общения, а также воздействие на них, чтобы учиться успешно вести конструктивный диалог.

Знание культурных особенностей играет большую роль для достижения взаимопонимания в межкультурном общении, позволяя изучающим иностранный язык адекватно выбирать манеру поведения в процессе межкультурного общения, критически оценивать ситуацию общения, достойно и уважительно относиться к иному национальному этикету и особенностям национального характера.

общению студентов следует особое внимание уделять существующим в культурах способам оформления мыслей и развивать у них умения выбора корректной формы для оформления своих идей с учетом культурного своеобразия носителя языка. Будущий специалист по межкультурному общению должен быть подготовлен к участию в профессиональном деловом международном сотрудничестве и уметь учитывать существующие в культурах партнеров специфические представления и соответствующие предпочтения партнеров в способах оформления мыслей.

Представители как американской, так и британской культур не любят насыщать свои выступления перед аудиторией большим количеством терминологической лексики, что находит объяснение в прагматике выступления и культурном своеобразии указанных представителей. Русским студентам следует учитывать тот факт, что американцы и англичане нацелены на «публичность» в общении и неприятие абстрактного теоретизирования, которое, по их мнению, «отталкивает» аудиторию. Это обусловливает стереотипное стремление представителей западной культуры к уменьшению межличностной дистанции с деловыми партнерами.

В то же время представители России, в культуре которой в официальной публичной речи акцентируется именно ее «официальность», а аудитория воспринимается «абстрактно», стереотипно нацелены на сохранение межличностной дистанции и строго формальных отношений с речевыми партнрами.

Поэтому при обучении студентов профессиональному коммуникативному взаимодействию с представителями другой культуры следует сознательно их ориентировать на существующие в других культурах стереотипы речевого поведения, а главное, на их роль в формировании успешного коммуникативного взаимодействия.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Научно-издательский центр Социосфера Кафедра иностранных языков факультета государственного управления Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова Международный университет МИТСО Гилянский государственный университет ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы III международной научно-практической конференции 1–2 октября 2013 года Прага 2013 1 Иностранный язык в системе среднего и высшего образования : материалы III международной научнопрактической...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕ НА МОЛОДЕЖИ НАУКИ ТА МЛАДЕЖБА И СПОРТА НА И СПОРТА УКРАИНЫ УКРАИНА КИРОВОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КИРОВОГРАДСКИ ДЕРЖАВИН УНИВЕРСИТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ имени Владимира Винниченко Владимир Винниченко Факультет истории и права Факултетнаистория и право (Кафедра всемирной истории) (Катедра на всетовна история) КИРОВОГРАДСКАЯ ОБЛАСТНАЯ КИРОВОГРАДСКА ОБЛАСТНА ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВЕНА ОРГАНИЗАЦИЯ Объединение болгар Нашей...»

«Ф.И.О.: ЛОЗИНСКИЙ Олег Валентинович Дата рождения: 30 апреля 1958 г. Профессия: Переводчик английского языка Юридический статус: Индивидуальный предприниматель Адрес: 119296, Москва, Университетский проспект, д. 9, кв. 580 Тел./факс: +7 (916) 614-08-25 (сотовый), +7 (495) 938-02-77 Электронная почта: Oleg.Lozinskiy@mail.ru; lozin@comtv.ru ЦЕЛЬ : Предоставление услуг по письменному / устному последовательному переводу с английского на русский и с русского на английский язык на внештатной основе....»

«Атом для мира GC(54)/OR.2 Генеральная конференция Выпущено в июне 2011 года Общее распространение Русский Язык оригинала: английский Пятьдесят четвертая очередная сессия Пленарное заседание Протокол второго заседания Центральные учреждения, Вена, понедельник, 20 сентября 2010 года, 15 час. 05 мин. Председатель: г-н ЭНХСАЙХАН (Монголия) Содержание Пункт Пункты повестки дня 5 Порядок работы Конференции 1– а) Утверждение повестки дня и распределение пунктов для 1– первоначального обсуждения b)...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКА Сборник научных статей по материалам Первой конференции-школы Проблемы языка: взгляд молодых ученых (20-22 сентября 2012 г.) МОСКВА 2012 Утверждено к печати Институтом языкознания РАН УДК 8(045) ББК 81 Рецензенты: доктор филол. наук, проф. В.З. Демьянков, член-корр. РАН, доктор филол. наук, проф. А.В. Дыбо Редколлегия: к.ф.н. Е.М. Девяткина (отв. ред.), к.ф.н. Д.С. Ганенков, к.ф.н. Д.В. Маховиков, к.ф.н. А.Б. Шлуинский Проблемы...»

«Утвержден Ученым советом МИЛ Протокол № _1_ от 03 февраля 2014 НОУ ВПО МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИКИ Отчет по НИР за 2013г. Москва 2013 Сведения о профессорско-преподавательском составе МИЛ I. Сведения о качественном составе ППС в 2013 году Всего 53 штатных преподавателя; из них 34 - с учеными степенями и званиями, в том числе 9 докторов и 25 кандидат наук. Среди преподавателей – 3 Почетных работника высшего профессионального образования. Научная работа в 2012г. велась по следующим...»

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. В. Г. БЕЛИНСКОГО Историко-филологический факультет Направление Иностранные языки Гуманитарный учебно-методический и научно-издательский центр Пензенского государственного университета Авдеевские чтения Материалы I Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, учителей, аспирантов, студентов и школьников, посвящнной 350-летию со дня основания г. Пензы 25 апреля 2013 года Пенза, 2013 1 Печатается по решению...»

«313 МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ Дарья Мищенко Современные тенденции в эволюции пищевых практик народов Западной Африки Понятие пищевых практик1 включает все социокультурные аспекты, связанные с пищей: состав используемых продуктов, способы их обработки, набор приготовляемых блюд, диетические ограничения, режим питания, обряды, связанные с употреблением пищи, особые коммуникативные жанры, сопровождающие его, использование пищи в ритуалах и многое другое. Подобно любому элементу культуры, пищевые...»

«Международное агентство по атомной энергии GC(50)/OR.5 Генеральная конференция Issued: March 2007 General Distribution Russian Original: English Пятидесятая (2006 год) очередная сессия Пленарное заседание Протокол пятого заседания Венский центр Австрия, среда, 20 сентября 2006 года, 10 час. 05 мин. Председатель: г-н МИНТИ (Южная Африка) Затем: г-н СОЛТАНИ (Исламская Республика Иран) Содержание Пункт Пункты повестки дня 8 Общая дискуссия и ежегодный доклад за 2005 год 1– (продолжение)...»

«Атом для мира Генеральная конференция GC(54)/OR.8 Выпущено в мае 2011 года Общее распространение Русский Язык оригинала: английский Пятьдесят четвертая очередная сессия Пленарное заседание Протокол восьмого заседания Центральные учреждения, Вена, четверг, 23 сентября 2010 года, 15 час. 10 мин. Председатель: г-н ЭНХСАЙХАН (Монголия) Содержание Пункт Пункты повестки дня – Восстановление права голоса 1– 22 Проверка полномочий делегатов 3– 8 Выборы членов Совета управляющих 9– 7 Общая дискуссия и...»

«Международное агентство по атомной энергии Генеральная конференция GC(51)/GEN/OR.2 Issued: October 2007 General Distribution Russian Original: English Пятьдесят первая (2007 год) очередная сессия Генеральный комитет Протокол второго заседания Венский центр Австрия, четверг, 20 сентября 2007 года, 9 час. 20 мин. Содержание Пункт Пункты повестки дня – Утверждение повестки дня заседания 1– 6 Порядок работы Конференции b) Дата закрытия данной сессии и дата открытия следующей 3– сессии...»

«Атом для мира Генеральная конференция GC(55)/OR.2 Выпущено в ноябре 2012 года Ограниченное распространение Русский Язык оригинала: английский Пятьдесят пятая очередная сессия Пленарное заседание Протокол второго заседания Центральные учреждения, Вена, понедельник, 19 сентября 2011 года, 15 час. 00 мин. Председатель: г-н ФЕРУЦЭ (Румыния) Содержание Пункт Пункты повестки дня 5 Порядок работы Конференции 1– а) Утверждение повестки дня и распределение пунктов для 1– первоначального обсуждения b)...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермский государственный национальный исследовательский университет ФИЛОЛОГИЯ В XXI ВЕКЕ: МЕТОДЫ, ПРОБЛЕМЫ, ИДЕИ Материалы Всероссийской научной конференции 8 апреля 2013 года Сборник статей Пермь 2013 УДК 80 ББК 80 Ф 54 Филология в XXI веке: методы, проблемы, идеи: материалы Ф 54 Всерос. науч. конф., Пермь, 8 апреля 2013 г. / отв. ред....»

«Конференция СНО 3 апреля, 15:00 Актуальные вопросы филологии (ауд. 412) Председатель: д.ф.н.,проф., зав.каф.английской филологии Щирова И.А. Cостав комиссии: к.ф.н., доц. Филиппова С. Г., к.ф.н., доц. Меняйло В.В, к.ф.н., доц.Чемодурова З. М., секретарь: аспирант 2 года обучения Кутузов А. Список заслушанных докладов: ФИО факультет курс Название доклада 1. Игнатьева Фил.фак. 4 курс Картины Б.Э. Морильо в Письмах об Испании Олеся В.Б. Боткина: к проблеме слова и изображения 2. Вохминцева...»

«Атом для мира Генеральная конференция GC(55)/GEN/OR.1 Выпущено в ноябре 2011 года Общее распространение Русский Язык оригинала: английский Пятьдесят пятая очередная сессия Генеральный комитет Протокол первого заседания Центральные учреждения, Вена, понедельник, 19 сентября 2011 года, 14 час. 30 мин. Содержание Пункт повестки Пункты дня – Утверждение повестки дня заседания 1– 5 Порядок работы Конференции 3– а) Утверждение повестки дня и распределение пунктов для 3– первоначального обсуждения b)...»

«Вып. 1 : Системно-структурная и антропоцентрическая типология языка, 2010, 306 страниц, 5851276258, 9785851276255, АГАО, 2010. Сборник составили материалы, участников IV Международной научно-практической конференции Общетеоретические и типологические проблемы языкознания, состоявшейся в г. Бийске 14-15 октября 2010 г. в Алтайской государственной академии Опубликовано: 16th January 2009 Вып. 1 : Системно-структурная и антропоцентрическая типология языка СКАЧАТЬ http://bit.ly/1chhXDq,,,,....»

«8 № 2 (66) жизнь образования Календарь событий Март 2011 Календарь событий. Март 2011. Дата Мероприятие 1 марта Лыжная эстафета среди учащихся 1-4 классов. Методический день в МОУ Спиридоновская СОШ м.р. Волжский. В программе: обучающий семинар для педагогов по теме Проблемы школьной адаптации детей с синдромом дефицита 2 марта внимании, родительское собрание по теме Пути совершенствования компонентов языковой системы учащихся. 3 марта Первенство города среди образовательных учреждений по...»

«Гринина Елена Анатольевна к.филол.н., доцент Кафедра испанского языка, доцент Работает в МГИМО (У) с 1985 года. Ведет занятия по лексике и грамматике испанского языка на 1 и 3 курсах. Выпускница филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова. В 1986 году защитила кандидатскую диссертацию на тему Грамматические и риторические понятия в средневековых трактатах Прованса и Каталонии. Имеет свыше 50 публикаций научного и учебно-методического характера общим объемом более 50 печатных листов. Автор...»

«УДК 519.8 А.М. ПЛОТНИКОВ, Ю.И. РЫЖИКОВ, Б.В. СОКОЛОВ, Р.М. ЮСУПОВ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНФЕРЕНЦИЙ ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (ИММОД)) Плотников А.М., Рыжиков Ю.И., Соколов Б.В, Юсупов Р.М. Анализ современного состояния и тенденции развития имитационного моделирования в Российской Федерации (по материалам конференции Имитационное моделирование. Теория и практика (ИММОД))....»

«Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 1 1. Раскопки Илурата, Археологические открытия 1977 г. (Mосква 1980) 385–387, в соавторстве с И.Г Шургая. 2. Мирмекий, Авторско-читательская конференция ВДИ, тезисы докладов (М., 1980) 63–65. 3. Раскопки Илурата, Археологические открытия 1978 г. (Mосква 1981), в соавторстве с И.Г Шургая, Ю.А. Виноградовым, В.А. Горончаровским. 4. Боспорская легенда об Афродите Апатурос, ВДИ 1983, № 2, 111–117. 5....»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.