WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 17 |

«Д)Й)М М РЕГИОНАЛЬ ТЕЛ ;ИЛЕМЕНЕ* АКТУАЛЬ ПРОБЛЕМАЛАРЫ Б2т2 Р2с2й ф2нни-42м2ли конференция3ы материалдары 28 октябрь 2008 йыл II )ф0 2008 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Юбилею

Талмаса Магсумовича Гарипова

Посвящается

Р»С»Й ФЕДЕРАЦИЯ№ЫНЫ* М»;АРИФ №»М Ф»Н МИНИСТРЛЫ;Ы

БАШ?ОРТОСТАН РЕСПУБЛИКА№ЫНЫ* М»;АРИФ МИНИСТРЛЫ;Ы

БАШ?ОРТОСТАН РЕСПУБЛИКА№ЫНЫ* Ф»НД»Р АКАДЕМИЯ№Ы

Д»!Л»Т Ю;АРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬ Ю;АРЫ БЕЛЕМ БИРЕ! ОЙОШМА№Ы

“М.А?МУЛЛА ИСЕМЕНД»ГЕ БАШ?ОРТ Д»!Л»Т ПЕДАГОГИЯ

УНИВЕРСИТЕТЫ”

Д)Й)М "М РЕГИОНАЛЬ ТЕЛ ;ИЛЕМЕНЕ*

АКТУАЛЬ ПРОБЛЕМАЛАРЫ

Б2т2 Р2с2й ф2нни-42м2ли конференция3ы материалдары 28 октябрь 2008 йыл II )ф0 2008 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

“БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М.АКМУЛЛЫ”

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ОБЩЕГО И РЕГИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ

Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием 28 октября 2008 года II Уфа УДК ББК А Печатается по решению редакционно-издательского совета Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы Актуальные проблемы общего и регионального языкознания: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием 28 октября 2008 года, II. – Уфа: Издательство БГПУ. – 354 с.

В сборник вошли материалы Всероссийской научной конференции с международным участием «Актуальные проблемы общего и регионального языкознания» по широкому кругу лингвистических вопросов.

Книга предназначена для преподавателей филологических дисциплин, научных сотрудников и молодых специалистов: аспирантов, соискателей, магистрантов и студентов в области гуманитарного профиля. Содержание сборника может быть полезно и для музейных и архивных работников, краеведов и всех, кто интересуется исследованиями в сфере языка и речи.

Редакционная коллегия: Р.М.Асадуллин, А.Ф.Мустаев, В.Р.Тимирханов, С.В.Вахитов, Е.А.Яковлева, А.Г.Косов, Г.М.Курбангалеева.

ISBN 978-5-87978-479- ISBN 978-5-87978-485- © Издательство БГПУ, А.Е.Кустова, Нижний Тагил

ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСА

«ИСТОРИЯ И КУЛЬТУРА УРАЛА» НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

В соответствии с Государственным образовательным стандартом в учебный план факультета иностранных языков Нижнетагильской государственной социальнопедагогической академии (НТГСПА) с 2001/2002 учебного года введен новый курс «История и культура Урала» (ИКУ) на английском, немецком и французском языках. Дисциплина была рассчитана на 80 часов практических занятий, 120 часов отводилось на самостоятельную работу. Данный курс предназначался для студентов 2 курса (3, 4 семестры) английского, немецкого и французского отделений.

С 2004 учебного года факультет иностранных языков НТГСПА ведет подготовку студентов по направлению филологического образования и выпускает студентов со степенью бакалавров филологического образования. Согласно действующему учебному плану курс «История и культура Урала на иностранном языке» относится к дисциплинам национально-регионального компонента. Курс также рассчитан на 80 часов практических занятий и 62 часа отводится на самостоятельную работу.

Курс «История и культура Урала» (ИКУ) в сочетании с другими практическими и теоретическими дисциплинами, предусмотренными учебным планом, должен обеспечить всестороннюю подготовку бакалавра филологического образования, а также заложить основу дальнейшего профессионально-ориентированного совершенствования владения иностранным языком.

Обучение иностранному языку в рамках данного курса преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной, развивающей и профессионально-педагогической целей. При этом воспитательная, образовательная, развивающая и профессионально-педагогическая цели достигаются в процессе практического владения иностранным языком. Практическая цель заключается в формировании у студентов лингвистической и коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция включает в себя знание системы языка и правил его функционирования в процессе иноязычной коммуникации; коммуникативная компетенция предусматривает способность воспринимать и порождать иноязычную речь в соответствии с условиями речевой коммуникации, важнейшими из которых являются сферы коммуникации, ситуации общения с учетом адресата и характера взаимодействия партнеров. Таким образом, практическая цель курса состоит в том, чтобы обеспечить достаточно свободное, нормативно-правильное и функционально-адекватное владение всеми видами речевой деятельности на иностранном языке по темам курса.

Обучение иностранному языку в рамках курса преследует и профессиональнопедагогическую цель, заключающуюся в формировании коммуникативно-методической компетенции, которая предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения.

Реализация практической и профессионально-педагогической целей сочетаются с реализацией воспитательной, общеобразовательной и развивающей целью. Курс ИКУ должен способствовать расширению общекультурного и филологического кругозора студентов, формированию у них активной жизненной позиции.



В свою очередь, основной целью курса «Истории и культуры Урала на французском языке» является знакомство студентов с историей и культурой Урала XVII – XX веков, представление целостной картины истории и культуры Урала на французском языке.

Задачи изучения дисциплины заключаются в следующем:

- познакомить студентов с рядом явлений, характерных для быта, традиций и образа жизни народов, населяющих Урал;

- обучить французскому языку как средству общения в двух видах речевой деятельности - чтении и говорении;

- сделать акцент на углубленную работу над словарным запасом студентов по темам курса;

- заложить основу для дальнейшего развития и автоматизации навыков устной речи с целью более широкого включения в сферу реального общения на французском языке.

По окончании курса «ИКУ» студенты должны:

- знать активный словарь, изученный в рамках тематики курса;

- уметь фонетически, грамматически правильно излагать свои мысли в письменной и устной форме, вести беседу на французском языке в соответствии с программой спецкурса;

- вступать в диалог, поддерживать его, обеспечивать при этом обратную связь с собеседником;

- понимать на слух аутентичную монологическую и диалогическую речь;

- владеть навыками реферирования оригинальной художественной литературы;

- иметь навыки выразительного чтения, перевода, драматизации.

Курс ИКУ на французском языке состоит из двух разделов: первый раздел включает в себя темы, связанные с историей и культурой Урала в целом, как всего региона; второй раздел охватывает темы, связанные с историей, культурой и современной жизнью родного города.

В рамках первого раздела рассматриваются следующие темы:

1. Из истории земли уральской. Урал в мировой и отечественной истории.

2. Минералогические богатства Урала.

3. Горнозаводские округа Урала и первые уральские заводы.

4. Династия Демидовых и их вклад в развитие уральского региона.

5. Художественные традиции промышленного региона: иконопись, подносный промысел, декоративное литье.

6. Уральские умельцы.

7. Уральский экономический регион: области и республики.

8. Свердловская область. Екатеринбург.

Во втором разделе обсуждаются такие темы:

1. История Нижнего Тагила.

2. Достопримечательности города.

3. Промышленные предприятия города.

4. Проблемы сохранения индустриального наследия.

5. Проблемы города.

6. Уральские выставки вооружений.

7. Выдающиеся личности прошлого и настоящего.

8. Культурная жизнь города.

Предлагаемый тематический материал дает возможность творчески работать над текстами, как с познавательной, так и с лингвистической точки зрения. Студенты овладевают необходимой терминологией, расширяют свой кругозор, улучшают знание языка и приобретают соответствующие коммуникативные навыки и умения. Практические занятия проводятся на французском языке.

Преподавание курса строится на основе современных методов, приемов и форм обучения, способствующих реализации всех целей изучения языка, а также оптимизации и интенсификации процесса обучения, которая обеспечивается, в том числе, и постоянным увеличением удельного веса самостоятельной работы студентов.

Творческому подходу ко всему изучаемому в рамках курса материалу способствует учебно-исследовательская работа студентов, которая, кроме этого, развивает познавательную активность студентов и способствует поддержанию мотивации к изучению иностранного языка как средству обмена информацией.

Отбор содержания и организация учебного материала базируется на следующих принципах:

- принцип историзма, который подразумевает изучение материала курса с исторической точки зрения;

- принцип преемственности, который предполагает изучение материала курса последовательно от одного исторического этапа к другому с установлением причинноследственных связей;

- принцип дополнительности, который предполагает привлечение большого дополнительного материала, и, как следствие, поисковую работу со стороны студентов;

- принцип творческой активности, который подразумевает раскрытие творческого потенциала студентов, их самостоятельности в выборе материала для подготовки к занятиям.

Следует отметить, что определенную трудность как для студентов, так и для преподавателя, при использовании региональных страноведческих материалов, представляет собой лексический аспект, в частности, перевод этнографических и культурных реалий с родного на иностранный язык. Очевидно, назрела необходимость создания учебных пособий на иностранном языке по межкультурному регионоведению, лиингвокраеведению на основе отбора и систематизации региональных страноведческих материалов.





Для того чтобы у студентов поддерживался постоянный интерес к французскому языку и имелась возможность для самореализации, целесообразно на занятиях включать региональную тематику, так называемый национально-региональный компонент (НРК). Материал, включенный в НРК, предполагает овладение студентами следующими знаниями:

- фоновой, безэквивалентой лексики;

- реалий в рамках изучаемой тематики;

- норм и ограничений повседневного поведения;

исторических фактов, культурных традиций.

Посредством НРК возможно не только выразить индивидуальность региональных традиций, но и обеспечить решение комплексных задач по изучению региональных особенностей родного края. Следовательно, благодаря дидактическим материалам НРК происходит социокультурное развитие обучаемых, расширение фоновых знаний по иностранному языку, обогащение лексической базы. Также следует ориентировать студентов на необходимость участия в культурных мероприятиях, связанных с историей и традициями родного края [2].

В качестве примера приведем текст на французском языке, который определяет роль Урала для будущего Европы. Данный текст позволяет студентам проследить связь между Уральским регионом и Европой, оценить значимость своего региона и активизировать тематическую лексику.

Pour l'avenir de l'Europe l'Oural est moins une frontiиre qu'une rйgion charniиre : c'est le centre de l'Europe de demain. Pourquoi l'Oural?

C'est l'Oural parce que c'est une rйgion gйopolitique et symbolique de premier plan pour l'avenir de l'Europe. C'est en Oural qu'on trouve les activitйs industrielles et miniиres de premier plan, у sont prйsents tous les composants des йlйments du tableau de Mendйlйev. C'est une des rйgions les plus riches de la Fйdйration de Russie et une des celles qui profitent et impulsent le redйmarrage йconomique de la Russie depuis 1999.

C'est l'Oural parce que cette rйgion йtait le centre de l'industrie militaire soviйtique et russe. Ce secteur n'a pas fini de traverser l'йtape dйlicate de la reconversion, mais le capital technologique et scientifique qu'il reprйsentait a contribuй а la naissance de nouvaux secteurs d'activitй et de nouvelles entreprises aux dimensions plus adaptйes aux rйalitйs йconomiques et ouvertes а la communautй internationale aprиs les dйcennies d'enfermement.

C'est l'Oural parce que pendant la seconde guerre mondiale toute les forces vives du pays qui n'йtaient pas au front ont йtй dйplacйes lа, crйant un grand centre intellectuel scientifique et technique, encore trиs peu connu puisque longtemps tenu au secret, qui a continuй а se dйvelopper.

C'est l'Oural parce que c'est un lieu de brassages religieux. Les territoires du Nord ont prйservй les croyances de l'aube de l'humanitй avec une forte tradition de chamans. C'est un centre spiriruel orthodoxe en raison de sa position charniиre aux portes de la Sibйrie dont tйmoigne la ville monastique de Verkhotouriй, havre et refuge pour les communautйs de vieux croyants.

De tradition musulmane au Bachkortostan et dans les rйgions mйridionales aujourd'hui rattachйes au Kazakhstan.

C'est l'Oural parce que c'est une rйgion, tйmoin oculaire de l'histoire. C'est lа que la Monarchie russe a vecu ses derniers jours dans le sang de la famille impйriale. C'est aussi lа qu'est nй le premier Prйsident de la nouvelle Russie Boris Eltsine.

C'est l'Oural parce que l'Oural a le triste privilиge d'avoir subi dиs 1957 une catastrophe nuclйaire, la premiиre de l'histoire en temps de paix. Elle a йtй gardйe secrиte, mais les йlйments recueillis dans l'йtude de ses effets sont uniques au monde. I1 en est de mкme pour toute sorte de pollutions. C'est lа qu'une йpidemie d'antrax a fait des dizaines voire des centaines de morts en 1979. L'Oural paye de sa chair et de son sang les comportements du passй et peut apporter aujourd'hui une pierre significative а la lutte de l'humanitй pour une meilleure йcologie, pour un monde plus sain а vivre.

Enfin, c'est l'Oural parce que tout le monde a en tкte la formule du gйnйral de Gaulle sur «l'Europe de 1'Atlantique а l'Oural». Donc, l'Oural d'aujourd'hui c'est le centre de l'Europe de demain.

1. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего полного образования. Екатеринбург: 2-ое издание. Департамент образования Свердловской области, ИРРО, 1999.

2. Паперная, Н.В., Ковалевич, Е.П. Роль национально-регионального компонента в процессе обучения иностранному языку в вузе / Н.В. Паперная, Е.П. Ковалевич // Межкультурные коммуникации: современные тенденции и опыт : материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. В 2 ч. Ч.

1. Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации. – Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2008. – С.114 – 118.

3. Тамбовкина, Т. Ю. О некоторых принципах построения интегративного курса Иностранный язык и регионоведения / Т.Ю. Тамбовкина // ИЯШ. - 1996. - № 5. - С. 2-5.

ОБУЧЕНИЕ ПРАГМАТИКЕ РЕЧИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ

ЛИЧНОСТИ МЕНЕДЖЕРА

Уровень речевой культуры современного общества определяется особенностями письменной и устной коммуникации всех носителей языка.

В своей повседневной профессиональной деятельности специалистам в области менеджмента необходимо владение различными жанрами речи (подготовка и проведение переговоров, презентаций, написание корреспонденции коммерческого и некоммерческого характера и др.).

Быстрые изменения, происходящие во всех областях деятельности человека, требуют постоянного совершенствования своих навыков. Это значит, что образование в школе не может претендовать на окончательную подготовку человека к работе. Быстрое увеличение объема знаний означает быстрое устаревание полученных ранее знаний. Поэтому от каждого человека и всего общества требуется понимание необходимости постоянного процесса обучения. Человек, который всегда учится, имеет большой потенциал для развития. Следовательно, образование сегодня не может быть целью, задачей и привилегией только части общества – молодого поколения, а является условием достижения успеха в жизни для каждого отдельного человека. Образование превращается в процесс, связанный со всеми этапами жизни человека.

В развитии наук

и, культуры, экономики и других областей жизни образование играет роль одного из ведущих факторов, потому что это развитие определяется качеством обучения самого человека. В связи с условиями модернизации образования проблема поиска путей повышения качества обучения во всей его системе, в частности в вузе приобретает первостепенное значение.

В парадигму непрерывного образования должно входить обучение культуре и прагматике речи.

Коммуникативный и прагматический подходы неразрывно связаны между собой и имеют общую цель: осознанное практическое владение языком.

Коммуникативно-прагматический подход позволяет сосредоточить внимание на единицах общения, их связи с адресантом и адресатом, с ситуацией общения, выбором и контекстом употребления соответствующих единиц.

В задачи обучения входят закрепление и совершенствование навыков владения нормами русского литературного язык, формирование коммуникативной компетенции менеджера, обучение профессиональному общению, развитие навыков поиска и оценки информации, развитие речевого мастерства для подготовки к сложным профессиональным ситуациям общения (ведение переговоров, дискуссий, написание коммерческих предложений, презентаций и др.); повышение культуры устной и письменной речи, обучение речевым средствам установления и поддержания доброжелательных личных отношений. Изучение прагматических установок участников делового общения и языковых средств выражения таких установок. Определение коммуникативных намерений и формирования пакета целей.

Речевое воздействие и речевой акт. Схема стратегии делового общения. Аспект планирования и контроля. Стратегически значимыми являются все компоненты коммуникативной ситуации (автор (субъект речи), адресат, канал связи, коммуникативно-прагматический контекст).

В школе более или менее удовлетворительно изучаются и усваиваются учениками орфографические, пунктуационные, а также устойчивые грамматические нормы литературного языка. Однако значительный круг языковых норм либо вообще не изучается, либо изучается очень бегло, поверхностно. В высшей же школе ситуация усугубляется тем, что часы, отведенные на изучение курса «Русский язык и культура речи» сокращаются, а вопросам бизнес коммуникации часто вообще не отводится времени.

Коммуникативный успех обусловлен корректным соотношением выбора языковых средств, необходимых для реализации стратегической цели высказывания (интенции) и соответствующих речевых коррелятов, сознательно или бессознательно порождаемых языковой личностью.

Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о языке и правилами правописания, но и практическими навыками, выражающимися в речевой деятельности менеджеров.

Одной из важных задач курса «Русский язык и культура речи» следует считать развитие навыков бизнес коммуникации у студентов, в первую очередь речь идет о будущих менеджерах в сфере экономики и предпринимательства. Ведь это обуславливает успешное «вхождение» менеджера в профессию.

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ ГЛАГОЛОВ ОТСУБСТАНТИВНОЙ

ПРОИЗВОДНОСТИ В РУССКОЙ НАРОДНОЙ РЕЧИ

Проблема вариантности, пройдя длительный путь поисков в истории русистики, не утратила своей актуальности и сегодня. Она привлекает внимание лингвистов всех стран и вызывает особый интерес в связи с переходом от лингвистики «имманентной» к лингвистике «антропологической», которая позволяет поставить проблему вариантности в зависимость от человека, специфики его мышления, психофизических особенностей, детерминирующих проявление многих языковых законов, в частности, закона экономии и аналогии.

Из всех имеющихся терминов: морфологические варианты (О. С. Ахманова), морфологические синонимы (О. М. Соколов), однокоренные слова, параллельные глаголы (Р. П. Рогожникова), словообразовательные синонимы, словообразовательные варианты, однокорневые синонимы, морфологические параллели, синонимические параллели и т. д. мы используем термин словообразовательные варианты, поскольку он прямо связан с уровнем языка, единицы которого обозначает, понимая под таковыми производные, созданные от одного и того же мотиватора на одной словообразовательной ступени, тождественные по значению и стилистической окрашенности, различающиеся лишь словообразующими аффиксами.

Такое понимание несколько сужает круг словообразовательных вариантов, очерченный рядом исследователей (О. С. Ахманова, Р. П. Рогожникова, К. С. Горбачевич, О.

М. Соколов, М. Н. Янценецкая), но именно оно позволяет, по нашему представлению, отграничить собственно словообразовательные варианты от других типов вариантов. В разряд словообразовательных вариантов нами не включаются такие пары (тройки, четвёрки), между единицами которых усматриваются отношения производности:

1) когда один компонент вариантного ряда (пары) имеет непроизводную основу, второй – производную, между ними усматриваются отношения последовательной производности;

2) когда оба члена вариантной пары (ряда) являются производными, но один из них имеет на одну словообразовательную ступень больше [Головин, Ройзензон, Соколова 1974: 17 – 21].

Словообразовательные варианты в понимании В. В. Лопатина, В. Н. Немченко, А. В. Юхановой – как однокорневые слова, тождественные по значению, различающиеся вариантами одной и той же словообразующей морфемы типа калмыкский и калмыцкий, мы относим к морфонологическим.

Различные подходы к явлению словообразовательной вариантности считаем вполне естественными.

В данной статье остановимся на многоаспектном описании словообразовательных вариантов глаголов отсубстантивной производности русской народной речи в синхронном плане. Синхронность изучения названных единиц достигается отношением к анализируемым словам как к только что образованным. Определение словообразовательной структуры производных проводим через ближайшее по смыслу и по структуре. Семантически мотивирующее считаем и формально мотивирующим: границы – смысловая и формальная – в слове совпадают [Головин 1990 : 68]. Фактический материал извлечён из Словаря русских народных говоров. [Т 1 – 35. – М., СПб, 1965 – 2002].

Как показывают наблюдения, наиболее продуктивными оказались словообразовательные варианты глаголов, мотивирующихся одушевлёнными именами существительными:

глаголы суффиксального типа со словообразовательным значением (СЗ) ’вести себя подобно тому, кто назван мотиватором’ – -и- … -нича-. Моносемичные вариантные глаголы несов. вида непереходные мотивируются непроизводными, однозначными же, почти всегда содержащими в своей семантике оценочный, как правило, сниженный компонент: баловесить и баловесничать (волог.) баловеса (волог., новг., твер., яросл.) – ’озорник, шалун, повеса’ и др. Однозначные немотивированные собственно диалектные и общеязыковые имена существительные мотивируют полисемичные вариантные глаголы, участвуя в формировании одного из значений полисеманта, чаще всего – прямого: балахрыстить (оренб., вят., перм., нижегор., свердл.) и балахрыстничать (арх., волог., орл., ряз., влад., костром., новг., перм.) – 1. Бездельничать, проводить время в праздности, слоняться без дела (о работниках) балахрыст (арх., вят., влад., ворон., моск., нижегор., новг.) – ’бездельник, без пользы тратящий время, слоняющийся взад и вперёд без дела’ и др. Многозначные, обычно – собственно диалектные имена существительные широко участвуют в создании многозначных же словообразовательно вариантных глаголов, при этом наиболее распространёнными являются такие случаи, когда 1-ое значение мотиватора служит определяющим для 1-ого же значения производных, 2-ое – для 2-ого и т. д. Ср.: ощеулить (костром., новг., вят., перм.) и ощеульничать (вят., новг.) – 1. Насмехаться, издеваться над кем, смеяться, зубоскалить ощеул (волог., вят., перм., костром.) – в 1-ом значении – ’насмешник, зубоскал’; балантрясить (влад., курск., твер.) и балантрясничать (влад., курск., тамб., перм.) – 2. Шутить, балагурить, болтать балантряс – во 2-ом значении – ’балагур, шутник’ (влад., тамб., курск., перм., свердл.).

Однако смысловые отношения полисемантичных вариантных глаголов с их мотиваторами – полисемантами ’лица’ могут быть и иными: для глаголов колотырить и колотырничать в СРНГ зафиксировано по 11 значений, для их мотиватора – колотыра – только 6, – различные лексические значения последнего проявляют разную словообразовательную активность: колотырить (волог., ворон.) – 1. Заниматься незначительными, мелкими делами, пустяками, ерундой и колотырничать – 1. То же, что колотырить (в 1-ом значении) (ср.: колотыра (перм.) в 5-ом значении – ’пустомеля, праздный, отлынивающий от работы человек, любящий пустую болтовню’). Вариантные производные колотырить и колотырничать во 2-ом значении – ’шататься без дела, бить баклуши’ (арх., ряз., костром., Слов. Акад. 1911) также мотивированы 5-ым значением существительного колотыра. Колотырить в 4-ом значении ’жить в нужде, бедствовать, перебиваться с хлеба на квас’ (Даль – без указ. места) – то же, что колотырничать в 5-ом значении, функционирующий в говорах Тамбовской, Калужской, Вологодской, Костромской, Ярославской областей. С известной долей условности мотивирующим для них можно считать 2-ое значение существительного колотыра (пск., новг., горьк.) – ’человек, который торгуется из-за каждой копейки’ (не из жадности, а потому, что каждая копейка, заработанная потом и кровью, на счету). Колотырить в 5-ом значении – ’попрошайничать, назойливо клянчить, вымогать’ (арх., орл., новг.) – то же, что колотырничать в 6-ом значении (смол.). Мотивирует их 1-ое значение существительного колотыра – ’человек, который назойливо клянчит, вымогает что-либо’. Колотырить в 6-ом значении – ’торговать мелочью, заниматься мелочной торговлей’ (яросл., калин.) и колотырничать в 7-ом значении (волог., Слов. Акад. 1847) мотивированы 3-им значением существительного колотыра – ’торговец мелочью’ (перм.). Колотырить в 7-ом значении – ’торговаться, стараясь выиграть в цене (обычно в мелочной торговле)’ (моск., новг., калуж., пск., твер.) и колотырничать в 8-ом значении (калуж., ряз., новг., пск., твер.) мотивированы 2-ым и 3-им значениями существительного колотыра (пск., твер., перм.). Колотырить (Даль – без указ. места, Слов. Акад. 1847) и колотырничать (калуж., тамб., Даль) в 10-ом значении – ’сплетничать, судачить’ мотивированы существительным колотыра в 6-ом значении – ’лгун, лгунья’ (пск., твер.). Колотырить (пенз., пск., твер.) и колотырничать (пск., твер. смол.) в 11-ом значении – ’лгать’ мотивированы существительным колотыра в 6-ом же значении (пск., твер.). В остальных своих значениях рассматриваемые глаголы словообразовательными вариантами не являются.

Морфонологические условия создания изучаемых производных таковы: словообразующие суффиксы -и- и -нича- присоединяются к основам имён существительных ’лица’, оканчивающимся на согласные: с, л, т, р, й, н, г. В случае финали мотиватора -г- образование изучаемых производных сопровождается чередованием г/ж на морфемном шве. Характерной чертой дериватов является их преимущественное образование на первой ступени словопроизводства. Примеры мотивации словообразовательных вариантов производными именами существительными единичны: выдроглазить (пск., твер., Даль) и выдроглазничать – ’глядеть нагло, нахально’ выдроглаз (пск., твер.) – ’человек, ведущий себя бойко, свободно, развязно’; волыглазить (пск., Даль) и волыглазничать (бранно) – ’бесцеремонно, с любопытством смотреть, разглядывать’ волыглаз (бранно) –’человек, у которого большие бесстыжие воловьи глаза’ (пск., твер.);

-а- … -нича- (с чередованием г/ж на морфемном шве): ворлыжать (вят., твер., Даль) и ворлыжничать (вят., твер.) – ’шататься, слоняться без дела, отлынивать от работы; лениться’ мотивированы именем существительным ворлыга – ’бездельник, хитрый человек (о мужчине и женщине), не утруждающий себя работой’;

-ова- … -нича- : нахаловать (север.) и нахальничать – ’вести себя дерзко, нахально, подобно нахалу – ’беззастенчивому, грубо-бесцеремонному и дерзкому человеку’;

-а- … -и-. Здесь наиболее распространены такие отношения единиц мотивационных пар, когда они многозначны. Мотивационные отношения обеспечиваются прямыми значениями мотивирующего и мотивированного слов. Морфонологические условия связаны с усечением мотиваторов на -ник, чередованием согласных на морфемном шве: алырить (вят.) и алырничать (курск., тамб., южно-сиб.) – 1. Бездельничать, лениться алырник (ворон., сарат., перм., тамб., нижегор., южно-сиб.) – ’бездельник, лентяй, дармоед’ и др.;

-ива- … -ова- … -нича-. Трёхчленные вариантные ряды среди производных суффиксального типа немногочисленны: измигуливать (курск., орл.), измигуловать (курск., ворон.) и измигульничать (орл., калуж., курск., тамб., тул.) – ’вести себя подобно измигулу (орл., калуж.) – ’бездельнику, лодырю, ленивцу’ и др.;

-а- … -и- … -нича-: легостать (горьк.), легостаить (арх.), легостайничать (тамб.) – ’вести себя подобно легостаю (влад., горьк., моск., твер., калуж., курск., ворон., вят.) – ’лентяю, лодырю’ и др.

Кроме словообразовательных вариантов суффиксального типа, имеют место дериваты, созданные разными способами: загибенничать (волог.) и загибениться (пск., твер.) – ’вести себя подобно загибене – (волог., вят., горьк.) – м. и ж. ’гордецу, гордячке’ и др.

Для вариантных производных со СЗ ’выполнять работу того, кто назван мотивирующим именем существительным’, мотивирующими являются существительные ’лица’, чаще всего мужского рода, собственно диалектные, полисемичные, непроизводные:

-и- … -нича-: батырить (волжск., Даль) и батырничать – ’заниматься промыслом батыря (во 2-ом значении) – ’храброго, ловкого человека и хорошего наездника’; зимогорить (вят., волог., олон., перм.) и зимогорничать (новг., лит.) – 1. Выполнять работу зимогора (вят.) в 1-ом значении: ’сезонного рабочего на промыслах’;

-и- … -ова-: батрачить и батраковать (смол., Даль – без указ. места) – ’выполнять работу батрака (казах.) (в 1-ом значении) – ’работника, отличающегося силой и усердием’.

Остальные значения мотиватора в формировании семантики вариантных производных участия не принимают: 2. Толстый, плотный, большого роста человек (нижегор.). 3. Шалун, резвый мальчик (пск.);

-ова- … -нича-: дружковать (терск., дон., краснодар.) и дружничать (вят.) – ’исполнять обязанности дружки – распорядителя в свадебном обряде’ и др.

-а- … -и- … -нича- … -ствова-: бабить1 (новг., перм., орл., курск., олон., нижегор.), бабкать (тамб.), бабничать (арх., вят., перм., свердл., якут.), бабствовать (том.) – ’заниматься ремеслом повивальной бабки, принимать детей’ бабка – 1. Женщина, занимающаяся оказанием помощи при родах, повитуха (ворон., калуж., курск., тул.);

-и- … -ся … -а- … -ся: няниться (пск.) и нянькаться (калин., курск.) – ’выполнять работу няни (няньки) ’ – 1. Женщины, занимающейся уходом за детьми. 2. Женщины по уходу за больными в больницах, а также уборщицы в школе. Такие варианты – суффиксально-постфиксального типа малопродуктивны.

Немногочисленны в наших материалах и производные со СЗ ’быть тем, кто назван мотивирующим существительным’. По наблюдениям И. С. Улуханова, связано это с тем, что семантический компонент ’быть кем’ в качестве обязательного имеется у сравнительно немногих суффиксальных (добавим – и суффиксально-постфиксальных – О. Л.) глаголов… Так, можно столярничать, не будучи столяром, курьерствовать, не будучи курьером [Улуханов 977: 151]. Вариантные глаголы данной группы структурно организованы:

-и- … -нича-. В качестве мотивирующих выступают существительные с основой на согласный, м. рода, непроизводные, моносемичные, относящиеся к лексикосемантическим диалектизмам: клятобоить (тобол.) и клятобойничать –’быть клятобоем’– ’торговцем скупленным товаром’ (тобол.); казачить (арх., олон., новг., Даль) и казачничать (твер., Даль) – ’быть казаком’ – ’наёмным рабочим, батраком в крестьянском хозяйстве’ (волог.);

-и- … -ова-: крестьянить (костром., нижегор.) и крестьяновать (онеж., карел.) – ’быть крестьянином’– ’тем, кто занят обработкой земли как основной профессией, земледелец’;

-а- … -ся … -и- … -ся: некрутаться (волог.) и некрутиться (волог., влад., иван.вознесен.) – ’быть некрутом’ – ’солдатом-новобранцем (в дореволюционное время), солдатом-допризывником (в советское)’.

Группу производных со СЗ ’стать тем, кто назван мотивирующим именем существительным’, составляют глаголы «смешанных» способов словопроизводства: префиксально-суффиксального и префиксально-суффиксально-постфиксального. Вариантные ряды таких глаголов немногочисленны и в основе своей двучленны:

о- ––– -е- … о- ––– -и- ––– -ся: ошелопутеть (пск., твер., Даль) и ошелопутиться (пск., твер.) – ’стать шалопутом’ – ’бездельником, повесой’;

о- ––– -а- … о- ––– -и- ––– -ся: осиротать (арх.) и осиротиться (Даль – без указ. места) – ’стать сиротой’ – ’безродным, без близкой родни (о ребёнке или несовершеннолетнем, лишившемся одного или обоих родителей)’;

за- ––– -и- ––– -ся … за- ––– -нича- ––– -ся: засквалыжиться (яросл., Слов. Акад.

1903) и засквалыжничаться (яросл., терск., кубан.) – ’стать сквалыгой’ – ’чрезмерно скупым, скрягой’;

за- ––– -нича- ––– -ся … за- ––– -ствова- … за- ––– -ствова- ––– -ся: заскопидомничаться (терск., кубан., Слов. Акад. 1903), заскопидомствовать (яросл.), заскопидомствоваться (яросл., Слов. Акад. 1903) – ’стать скопидомом ’– ’бережливым до скупости’.

Понимая, что диалектоносители никогда не делят слова, которыми пользуются, на собственно диалектные, диалектно-просторечные, общеязыковые, мы это делаем для сравнения участия в качестве мотивирующих имён существительных всех форм русского национального языка.

СЗ ’совершить действие так, как это делает лицо, названное мотиватором’, связано с глаголами, в образовании которых заняты префикс на- и суффиксы -а-, -и-, а также префикс на-, суффиксы -а-, -и- и постфикс -ся: накулёмать / накулёмить; накулёматься / накулёмиться и др.

СЗ ’делать тем, кто назван мотиватором’, характерно для единичных образований префиксально-суффиксальной структуры типа осирочать, осирочивать.

Одушевлённые же имена существительные ’не лица’ являются мотиваторами глаголов со СЗ ’действием добывать то, что названо мотивирующим именем существительным’. Все они суффиксального типа:

-и- … -ова-: ондатрить и ондатровать (забайк.) – ’добывать белку’ – ’небольшого лесного зверька-грызуна с пушистым хвостом’;

-и- … -нича-: соболить и соболятничать (забайк.) – ’добывать соболя’ – ’хищного зверька из семейства куньих с ценной шелковистой буро-коричневой шерстью’.

С учётом территории распространения словообразовательные варианты глаголов, мотивирующихся одушевлёнными именами существительными, представлены двумя группами:

1) междиалектные, важность изучения которых подчёркивал А. И. Смирницкий [Смирницкий 1954:30] и 2) внутридиалектные, на необходимость исследования которых указывают Л. В. Сахарный, Е. Н. Иваницкая и некоторые другие учёные.

Практически последовательное разграничение такого рода явлений трудно выполнимо, т. к. до сих пор не определены ареалы для большой части словарного состава говоров. Поэтому термин вариант используем независимо от того, имеются в виду факты одной лексической системы или всего континуума русских говоров [Попов 1983 : 18]. Тем не менее считаем, что углублённое изучение каждого из разрядов вариантов имеет большую теоретическую ценность как для раскрытия механизма образования слов в диалектном языке и его «подсистемах», так и для изучения аналогичного процесса в русском литературном языке.

Говорить о многообразии причин появления словообразовательных вариантов, довольно широко представленных в русских народных говорах и составляющих одну из ярких примет диалектной деривации, преждевременно: они нуждаются в дополнительном осмыслении и уточнении. Основную же из них связываем со спецификой самой словообразовательной системы говоров, спецификой коммуникативного строя речи (словообразовательные диалектизмы встречаются среди широкоупотребительной лексики в речи одного и того же лица) и не считаем словообразовательные варианты «языковой аномалией», а аффиксы, их образующие, «лишёнными своих естественных языковых функций», подтверждая тезис Х. Касареса о том, что вариантность является одной из очевидных особенностей речи [Касарес 1958: 157 – 158].

Исследование структуры словообразовательных вариантов глаголов отсубстантивного типа с учётом механизма их порождения позволил установить явное преобладание единиц первой ступени производности.

Изучение способов словообразования в аспекте их участия в продуцировании интересующих нас производных позволило выделить в качестве наиболее продуктивных:

префиксально-суффиксальный, суффиксальный и префиксально-суффиксальнопостфиксальный, а также отметить довольно значительное количество вариантных глаголов разных способов словообразования.

Фактический материал свидетельствует о том, что семантический объём производных может быть равен семантическому объёму мотивирующих, уступать ему, превосходить его. Случаи, когда семантический объём производных уже семантического объёма мотивирующих, дают основание говорить о так называемой ограничительной функции словообразующих аффиксов.

При многозначности мотиваторов семантическая соотносительность единиц мотивационных пар, как правило, строится на основе лишь одного значения мотивирующего полисеманта, реже – нескольких, но почти всегда прямых. Примеры мотивации изучаемых единиц переносным значением имён существительных незначительны.

Анализ словообразовательных вариантов глаголов русской народной речи на основе соотносительности с семантически мотивирующими существительными позволил выделить корпус триплексов (трёхкомпонентных дистантных комплексов, участвующих в создании производных префиксально-суффиксально-постфиксального и префиксальносложносуффиксального типов) (до настоящего времени отсутствует перечень таких комплексов).

Несмотря на то, что вариантность являет собой лишь частный случай отношений, существующих в словообразовательной системе между параллельными образованиями от одного мотиватора, словообразовательные варианты представляют собой одну из ярких форм проявления словообразовательных типов, каждый из которых, имея специфическую семантическую организацию, служит частью словообразовательной системы, в пределах которой вступает в межтиповые парадигматические отношения. Словообразовательные варианты – суть отражение в развитии лексики словообразовательных, грамматических закономерностей. Они открывают безграничные возможности для индивидуализации и эстетики речи, подробное, специальное изучение названных аспектов ещё ждёт своих исследователей.

Сегодня ощущается острая необходимость специального изучения словообразовательных вариантов как для нужд лексикографии, так и для раскрытия смысловых связей таких производных, систематизации их значений и оттенков значений, особенно необходимых при изучении русского языка как неродного.

Кроме того, изучение явления словообразовательной вариантности необходимо для полноты описания словообразовательной системы русского языка, для изучения целого ряда вопросов теории русского словообразования, таких, как взаимодействие словообразовательных типов, причины сужения одних и расширения других в процессе их конкуренции, степень распространённости в словопроизводстве различных частей речи, роль семантики в этих процессах.

1. Головин В. Г. Очерки по русской морфемике и словообразованию. – Воронеж: ВГУ, 1990.

2. Головин В. Г., Ройзензон Л. И., Соколова О. И. Русский диалектный инверсарий. Вып. 1. – Самарканд: СамГУ, 1974.

3. Касарес Х. Введение в современную лексикографию. Перевод с испанского. – М., 1958.

4. Попов И. А. Наречие в русских народных говорах // АДД. – Ленинград, 1983.

5. Словарь русских народных говоров. Вып. 1 – 35. – М., СПб., 1965 – 2002.

6. Смирницкий А. И. К вопросу о слове. Проблема тождества слова. Труды ИРЯЗ АН СССР. Т. 4. – М., 1954.

7. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания. – М.:

Наука, 1977.

УРОВНИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРАТИФИКАЦИИ ТЕЗАУРУСА РОДНОГО

ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО

Иллюзия освоенности традиционной проблемы влияния родного языка на иноязычную речевую компетенцию обучаемого заметно развеивается по мере активизации исследований связи лингвистической системы с иными составляющими картины мира (национальной/типичной и индивидуальной/специфической) и, практически, исчезает при анализе взаимодействий национальных картин мира в межкультурном общении.

Теоретической основой таких изысканий служат, прежде всего, системнофункциональные исследования семантики языковых составляющих контактирующих картин мира. Сама же языковая семантика рассматривается как непрерывно функционирующее целостное образование, поэтому родная обучаемому картина мира (включающая и так называемую языковую) предстает уже не суммой смыслов, а континуумом взаимосвязанных дискурсов.

Дискурс как семантический фон функционирующей языковой единицы либо речевой посылки в монолингвальном общении традиционно структурируется в языкознании со времен теорий В.Гумбольдта, А.А.Потебни, трудов участников пражского лингвистического кружка, однако его анализ при взаимодействии с иными языковыми дискурсами значительно осложняется культурогенно-ментальными различиями и их системноязыковыми воплощениями, составляющими в совокупности тезаурус языка. Отсюда, полагаем, – бытующая в литературе неоднозначность толкования самого термина «тезаурус»: и как совокупности всех слов языка во всех их употреблениях, и как разновидности словарей (синонимов, концептов, идеографических, в последние десятилетия – электронных и т.п.).

Семантику монолингвального тезауруса (в обоих его толкованиях) стратифицируют в зависимости от прагматических целей по главному параметру – лингвальнознаковому, понятийному, концептуальному либо иному, а при изучении межъязыковых контактов доминирующими принято считать семантическое наполнение и лексикограмматическое оформление иноязычной речевой посылки, степень соответствия которой аутентичной речи носителей языка и является критерием оценивания уровня овладения иностранным языком.

Таким образом аутентичность, будучи эталоном использования изучаемого языка, предопределяет выбор доминанты членения семантики тезауруса межкультурного общения как семантики только одного – иностранного – языка, в то время как семантике тезауруса родного языка обучаемого отводится лишь вспомогательная роль – эксплицитная в переводных методах обучения и имплицитная в прямых (в том числе и коммуникативном). На лингвометодическом уровне такая стратификация воплощается в градуированных текстах для чтения, учебных частотных словарях и т.п.

Однако такая второстепенная, подчиненная роль семантики родного языка не соответствует месту последнего в онтогенезе обучаемого, ведет к акультурации и сводит диалог культур к монологу; образно говоря, превращает формирование биязыковой личности в улицу с односторонним движением. В таком контексте межъязыковую интерференцию рассматриваем как лингвальную экспликацию подсознательного сопротивления обучаемого акультурации, нацеленного на сохранение целостности родной картины мира, в том числе – и семантики ее языковой составляющей.

Отсюда следует, что одним из способов преодоления межъязыковой интерференции может быть диалогизация семантик контактирующих языков, осуществляемая через семантическую стратификацию тезауруса родного языка как онтогенетически первичного.

Цель этой статьи – предложить один из возможных вариантов выделения уровней такой стратификации.

Упомянутая выше классическая традиция стратификации языковой семантики трансформировалась в несколько современных направлений, среди которых, не умаляя достоинств иных, выделим: (1) дихотомию мыслимое/обозначаемое (Э.Кошмидер); (2) трихотомию значение/обозначение/смысл (Э.Косериу); (3) системно-функциональную четырехуровневую стратификацию (М.А.К Хэлидей); (4) концепцию системного соотношения универсального и идиоэтнического в содержании языка с экспликацией его глубинной семантики через ее синтаксическую интерпретацию (С.Д.Кацнельсон); (5) интенционально ориентированную трихотомию (А.В.Бондарко) и (6) гносеологическионтологическую иерархию семантических объединений семем с восемью идеографическими полями (Ж.Соколовская) Наш выбор продиктован, с одной стороны, концептуальной самодостаточностью и завершенностью каждой системы, с другой – их достаточно высокой популярностью среди специалистов, с третьей – взаимодополняемостью в интересующем нас утилитарном плане.

Э.Кошмидер рассматривает мыслимое как межъязыковой вариант (т.е., фактически, семантическую универсалию – О.Л.), а обозначаемое – как содержание языкового знака каждого конкретного языка. [Koschmieder 1965: 205, 211-212], совпадающее по толкованию со значением в понимании Э.Косериу, который под обозначением, вторым элементом своей трихотомии, разумеет внеязыковую референцию (семантическую внелингвальную составляющую картины мира – О.Л.), а под смыслом – текстовую реализацию их ситуативной комбинации, что позволяет передавать разные смыслы одинаковыми парами значение/обозначение. Кроме того, по мысли Э.Косериу, одинаковый смысл можно передать с помощью разных значений и разных обозначений [Косериу 1989: 64-66].

Таким образом, в обеих концепциях внеязыковая действительность выступает фоном и почвой семантических универсалий, объединяющих разные языковые картины мира, а лингвальные воплощения универсалий – национально-особенным, специфическим.

При этом языковому знаку отводится, скорее, техническая роль ярлыка, этикетки, меняющей свою семантическую нагрузку под влиянием семантического окружения. Эта ситуативная изменчивость отличает классическое истолкование соотношения смысл/форма от постклассических.

Кроме того, такая позиция хорошо согласуется и, в определенной степени, подтверждается выделенными Р. О. Якобсоном тремя видами интерпретации вербального знака: посредством других знаков данного языка; с помощью иного языка; невербальными знаковыми системами [Якобсон 1985: 362-363].

При межкультурном общении комбинация первого и третьего видов истолкований часто эквивалентны по результату второму, подтверждением чему считаем основанные на их использовании наиболее популярные способы семантизации новой лексики в различных по своей дидактической сути методах преподавания иностранных языков. Так, в беспереводных методах конкретные существительные и ряд глаголов чужого языка (глаголы движения, перемещения и т.п.) вводят с помощью наглядности – картинок, кроков (как специально разработанной для обучения символьной визуально-семиотической системы), имитации; абстрактные существительные, другие части речи семантизируют описательно.

В переводных же – с опорой на лингвальные эквиваленты родного языка.

А.В.Бондарко [Бондарко, 1998: 60-63] ставит интерпретационно-семантический результат ситуативной сочетаемости в зависимость от намерений (интенций) коммуниканта.

Однако в межкультурном общении такие интенции, полагаем, зависят не столько от ситуации, сколько от доминант первичной картины мира говорящего.

Отсюда – необходимость выделения этих доминант и их лингвокультурного воплощения сначала в родном языке, затем – в иностранном.

С.Д.Кацнельсон, увязывая овеществление, вербализацию универсального и идиоэтнического компонентов глубинной семантики языка с их синтаксическими проявлениями [Кацнельсон 1965: 9-25; 1972: 11-16, 105, 117], дает нам основания предположить тождественность глубинной семантики разных картин мира при их национальнообусловленной вариабельности и синтаксической изменчивости, близкой по своей природе к ситуативным комбинациям Э.Косериу.

Ж.Соколовская [2002: 151-152], выбирая параметрами своей системы моделирования лексической семантики языка категории познания (гносеологический аспект) и сферы бытия (онтологический), фактически, вводит единую систему координат для измерения глубинной и внешне выраженной семантик, что позволяет как описать одну отдельно взятую языковую картину мира, так и сравнить несколько таких картин.

Это позволяет нам детализировать наиболее эксплицируемые при межкультурном общении фрагменты глубинной семантики.

Такая экспликация в практике монолингвальной коммуникации может быть определена (а порой и измерена) выделением частотных концептов из частотных речевых посылок. Например, для украинского языка мы это сделали на материале современного прозаического фольклора Приднепровья.

Для наиболее изучаемых иностранных языков, в первую очередь – английского, ее целесообразно провести путем концептуализации с последующей реконструкцией синопсиса идеографического словаря на вторичном лексикографическом материале – так называемом identified vocabulary – частотно отобранном вокабуляре, используемом для толкования лексем левой части толковых одноязычных словарей, составляемых преимущественно для обучения иностранцев.

Сравнение полученных синопсисов позволяет выделить семантические универсалии, доминанты, соответствующие им языковые знаки каждого из контактирующих языков и сравнить их.

Детализировать результаты такого сравнения дает возможность четырехуровневая стратификация М.Хэлидея. (Напомним, что ключевым понятием предложенного М.Хелидеем системно-функционального подхода к изучению языка как системы, является именно контекст ситуации, появляющийся в результате системных взаимодействий между социальным окружением, с одной стороны, и функциональной организацией языка, -- с другой [Halliday, 1985: 11]. Отсюда – и последовательность анализа: сначала изучают социальный контекст, а затем рассматривают, как язык под его влиянием функционирует, строится и изменяется). Стратификация М.Хелидея охватывает фонетический, грамматический, лексический и синтаксический уровни экспликации глубинного семантического содержания языковой картины мира каждого живого языка, в первую очередь – английского, на материале которого она и создавалась.

Итогом такого градуированного отсева языковых средств и станет семантическая стратификация тезауруса родного языка для целей межкультурного общения.

Таким образом, ее уровни включают определение и выделение универсалий и доминант глубинного семантического смысла родного языка обучаемого, их языковых носителей, ситуативных комбинаций таких носителей в типичных ситуациях общения, синтаксических комбинаций передачи ситуативных смыслов ограниченными языковыми средствами.

Переориентация учебного процесса с семантических доминант иностранного языка на доминанты привычной для обучаемого картины мира снимает, по нашему мнению, подсознательное сопротивление обучаемого акультурации приосвоении иностранного языка, а саму ее устраняет, заменяя гармонизацией языковых картин мира, ускоряет и облегчает переход к работе с аутентичными речевыми посылками и текстами, ослабляет межъязыковую интерференцию.

1. Бондарко А. В. О стратификации семантики. / Общее языкознание и теория грамматики: Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения С. Д. Кацнельсона. – СПб., 1998. – С. 51-63.

2. Кацнельсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. – М.; Л., 1965.

3. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. – Л., 1972.

4. Косериу Э. Контрастивная лингвистика и перевод: их соотношение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. – М., 1989. – С. 32- 5. Соколовская Ж. Модель в семантике и схема идеографического словаря // Культура народов Причерноморья – 2001. – № 20 – С. 151-153.

6. Якобсон Р.О. Избранные работы. – М., 1985.

7. Halliday, M.A.K. Spoken and Written Language. – Oxford: Oxford University Press, 1985.

8. Koschmieder E. Beitrдge zur allgemeinen Syntax. – Heidelberg, 1965.

ПАРАФРАЗА КАК ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ПРИЕМ В СТИХАХ И.БРОДСКОГО

В русской поэзии XX века имя Иосифа Александровича Бродского занимает особое, исключительное место. Лауреат Нобелевской премии за 1987 год, русский поэт оказался в изгнании, не приняв систему, которая ограничивала его внутреннюю свободу. Сегодня можно сказать, что творчество поэта возвращается на Родину. В поэзии И. Бродского неожиданно ново и органично нашли своё отражение традиции не только русской, но и мировой культуры. В ней чётко прослеживаются связи с русской классической литературной традицией, находит своё отражение культура древнего мира, чувствуется влияние англо-американской поэзии.

Одной из ярких особенностей поэзии Бродского является использование стилистического приема парафразы – явления, в общем не характерного для русской поэзии. “Парафраза обычно определяется как стилистический прием замены простого слова или фразы описательной конструкцией, а семантически – как выражение окольным путем того, что могло бы быть сказано просто, общепринятыми языковыми средствами” 3, 185.

Данный стилистический прием может быть употреблен с различными целями, однако в любом случае читателю необходимо разрешить некий ребус, в результате чего смысл выражаемого в тексте станет понятным. Ответ на такой ребус может лежать на поверхности, т.е. находиться или в самом тексте парафразы или рядом с ней в виде ключевого слова или ключевого контекста. В некоторых же случаях ключевое слово или ключевой контекст могут находиться на значительном расстоянии от парафразы или вообще отсутствовать, что превращает ее в более сложную загадку, требующую от читателя более активной работы мысли. Иногда для успешного понимания парафразы необходимы внетекстовые знания о той действительности, которая находит в ней отражение.

Парафразы можно разделить на описательные и образные, т.е. включающие какойлибо троп. У Бродского встречаются и те и другие. Примерами описательных парафраз являются следующие:

область своих ощущений пятую, | (уши) Я из бездонных мозеровских блюд | (часы) Мозер был одним из самых известных поставщиков часовых механизмов в царской России (часы фирмы Мозера).

неколесный транспорт ползет по Темзе. | (пароход) и ничей верный друг вас приветствует с одного из пяти континентов, держащегося на ковбоях. | (США) как пятерню в завшивленные пряди.

расползалась по школьной карте, | (Мюнхен) мостовая блестит, как чешуя на карпе.

В данном случае ключевое слово – Мюнхен – дано после стихотворения самим автором, который решил облегчить работу читателю.

на эзоповой фене в отечестве белых головок, | (в России) Феня – это блатной язык, а “белая головка” – название водки в 40-х–50-х годах, когда бутылки продавались с белыми крышками. Возможно, здесь присутствует и второе значение – ”в государстве блондинок”, хотя первый вариант представляется предпочтительным.

север был там, где у пчелки жало. | (сзади) Парафраза может заменять не только существительные, но и другие части речи, например, глаголы:

Навсегда – не слово, а вправду цифра, чьи нули, когда мы зарастем травою, | (умрем) перекроют эпоху и век с лихвою.

Ежели вам глаза скормить суждено воронам, | (погибнуть) лучше если убийца убийца, а не астроном.

Как отмечает Вл. Уфлянд, ”парафраза – прием, бросающий вызов читателю, заставляющий его думать” 4, 34. Парафразы Бродского, иногда довольно сложные сами по себе, часто заключены в семантически насыщенный контекст, затрудняющий их понимание при первом чтении, тем более со слуха, – стихи Бродского вообще мало приспособлены для эстрадного с ними знакомства, как, впрочем, и большинство хороших стихов. Тем более читатель чувствует себя вознагражденным, когда при повторном чтении для него раскрывается смысл стихотворения. В стихотворении «Сонет» парафраза является его семантическим центром и, приведенная вне контекста, теряет значительную часть своей семантики, поэтому даем текст полностью:

Как жаль, что тем, чем стало для меня твое существование, не стало мое существованье для тебя.

...В который раз на старом пустыре я запускаю в проволочный космос свой медный грош, увенчанный гербом, в отчаянной попытке возвеличить момент соединения... Увы, собой весь мир, обычно остается крутить щербатый телефонный диск, как стол на спиритическом сеансе, покуда призрак не ответит эхом последним воплям зуммера в ночи.

Смысл этой парафразы: я опускаю в телефонный аппарат монетку, чтобы соединиться с любимой. Но это лишь предметный смысл, на деле же ”проволочный космос” намного шире телефонного аппарата – это вся система сложных нитей связи, создающих возможность или невозможность контакта – пространство, разделяющее героев и одновременно заключающее возможность связи. Медный грош, увенчанный гербом – это тоже не просто монетка, а еще и бесплодность усилия, его безнадежность, – коннотация, идущая от выражения гроша медного не стоит. И все это действие – отчаянная попытка возвеличить момент соединения, где соединение понимается не только прямо в терминах телефонной связи, но и метафорически – соединение любовное, соединение духовное, соединение как акт преодоления пространства. В стихотворении этого соединения не происходит в силу различия в отношении героев друг к другу, данного в экспозиции стихотворения.

Л. А. Колобаева пишет: ”Парафраза у Бродского – это один из приемов семантической компрессии, компактной передачи сложных мыслей, и в отрыве от контекста в большинстве случаев не дает представления о ее роли в стихотворении” 2, 38. В некоторых же случаях вырванные из контекста примеры просто невозможны для понимания.

Например, в стихотворении «Лагуна» парафразы связаны как между собой, так и с теми частями текста, к которым они впрямую не относятся.

Начинается стихотворение с экспозиции: дело происходит в пансионе «Аккадемиа»

– название итальянское, следовательно, в одном из итальянских городов; время года – канун Рождества; точное место действия – холл гостиницы с его живым и вещным пейзажем – три старухи с вязанием и клерк с гроссбухом. Во второй строфе появляется герой стихотворения, глазами которого и дан интерьер гостиницы в первой строфе. О нем говорится в следующих словах:

И восходит в свой номер на борт по трапу постоялец, несущий в кармане граппу, совершенный никто, человек в плаще, потерявший память, отчизну, сына;

по горбу его плачет в лесах осина, если кто-то плачет о нем вообще.

Под этой описательной конструкцией автор имеет в виду себя – автобиографичность вообще характерная черта Бродского. Граппа, которую герой купил, чтобы отпраздновать Рождество, – еще одна примета итальянского местного колорита. В конце строфы появляется ироническая фраза, косвенно вводящая тему России в стихотворение (заметим, что символом России у Бродского является не традиционная березка, а осина). Само выражение ”по его горбу осина плачет” – парафраза, означающая ”ему следовало бы понести наказание”. Парафраза эта не авторская, а языковая, однако поэт возвращает ей утраченную образность, деэтимологизируя ее добавлением если кто-то плачет о нем вообще. При этом старая парафраза приобретает второе новое значение: если кто-то и плачет о нем, то это родные осины. С другой стороны, эта новая парафраза означает ”никто о нем не плачет”, продолжая тему одиночества постояльца, а в данном случае и иностранца.

Наконец, из третьей строфы мы узнаем и конкретный город, в котором происходит действие, – это Венеция, которая дает нам ключ не только к названию стихотворения – «Веницийская лагуна Адриатического моря», но и образности первых двух строф: пансион плывет к Рождеству, клерк поворачивает колесо, постоялец в свой номер восходит на борт по трапу. Эта морская тема будет проходить через все стихотворение. Отметим также ироничность фразы: пансион «Аккадемиа» вместе со / всей Вселенной плывет к Рождеству под рокот, где вместо ожидаемого моря появляется телевизор. Ирония – один из важных приемов поэтики Бродского, чаще всего характерный не для целого стихотворения, а для его частей; здесь ирония вклинивается в серьезное, вступает с ним в определенные, смыслообогащающие отношения.

В первых трех строфах «Лагуны» показано перемещение постояльца в пространстве: холл, лестница, номер. Описание последнего включает две парафразы, которые было бы трудно понять без первых двух строф: коробка из-под / случайных жизней, т.е. отель, пансион, и набрякший слезами, лаской, / грязными снами сырой станок, т.е. кровать в номере (”станок” в молодежном жаргоне 60-х годов означал ”постель, койка”).

Обе парафразы в высшей степени выразительны, во второй из них проявляется оригинальная черта образности Бродского, связанная с мыслью о том, что на вещах остаются не только следы других вещей – материального, но и чувства, взгляды, мысли и подобные нематериальные явления, которые приходят в соприкосновение с данной вещью (ср.: Пальцы со следами до-ре-ми, / Взгляд оставляет на вещи след и т.п.); в этой же строфе продолжается ”морская образность” – люстра представлена осьминогом, трельяж зарос ряской, станок сырой из-за влажности морского климата. Морская образность наблюдается и в следующей строфе: канал наполняется ветром, как ванна (водой); лодки качаются, как люльки; в окне шевелит штору звезда морская – сочетание, одновременно реализующее понятие небесного тела и морского животного.

Нарушены здесь и другие традиционные черты рождественской символики: лодкилюльки ассоциируются с Вифлеемскими яслями, но над ними встает не привычный вол, а рыба – животное, чуждое рождественской легенде – это значение чуждости усиливается самим употреблением иностранного слова – фиш. Тем не менее, это все же Рождество, и фиш какой-то гранью входит в его сферу: это, с одной стороны, предок всех сложных биологических существ, в том числе вола, человека (вспомним фиш, выходящую на кривых ногах из воды в «Колыбельной Трескового Мыса»); с другой стороны, рыба, прообраз Христа – смысл, реализующийся в парафразе предок хордовый твой, Спаситель. Вспомним, что рыба была самым ранним символом Христианства и само слово рыба (погречески ихтис) расшифровывалось греками как криптограмма, составленная из начальных букв выражения ”Иисус Христос Божий Сын, Спаситель”. Наконец, в этой цепочке морских символов Звезда Волхвов получает название морской звезды.

Просторечные слова вол и люлька, означающее ”колыбель, детская кроватка”, продолжают русскую тему, которая поддерживается фразой мертвая вода в пятой строфе. Былинная формула влаги, символизирующей отсутствие жизни, здесь используется метафорически в значении ”вода в гостиничном графине, которую давно не меняли”. ”Русская тема” постепенно нарастает в стихотворении; поэт, описывая Италию, подспудно думает о России, невольно сравнивая русскую и итальянскую действительность. На Рождество он ест не птицу-гуся, а леща, само Рождество здесь без снега, шаров и ели, т.е. не такое, как в России. ”Тема России” становится явной в седьмой строфе, где Венеция и Ленинград (который иногда называют северной Венецией) упоминаются в виде их символических представителей – сфинксов на Неве и крылатого льва с книгой на колонне Святого Марка близ Дворца Герцогов у Лагуны.

В восьмой строфе тема России звучит уже в политическом аспекте: Россия представлена парафразой, характеризующей ”единогласное” решение любого вопроса при любом голосовании (распространение языковой метафоры лес рук) под всевидящим оком партийного лидера (распространение языковой метафоры мелкий бес) и чувства страха у каждого голосующего:

где руки тянутся хвойным лесом Параллельно с морской темой и темой России с шестой строфы начинается одна из ведущих тем поэзии Бродского – тема Времени. Время выходит из волн, как богиня Любви на картине Ботичелли «Рождение Венеры», отталкивая раковину, однако в отличие от богини, обращенной к нам в фас, Время прячет лицо, видна лишь спина, т.е. время всегда идет от нас, а не к нам, и цель его выхода сменить лишь стрелку на башне – в данном случае Колокольне Святого Марка, которая также украшена изображением крылатого льва, – символ, характерный для ряда зданий Венеции.

В девятой строфе автор, недовольный своей эпохой, показывает ей неприличный жест, совпадающий с жестом льва на колонне и в силу иронии судьбы очень напоминающий центральную часть советского герба – скрещенные серп и молот – символ единства рабочих и крестьян:

Скрестим же с левой, вобравшей когти, правую лапу, согнувши в локте;

принявшей образ дурного сна.

К данной описательной конструкции жеста имеется и пояснительный ключевой контекст как черт Солохе. Черт и Солоха – гоголевские герои из повести «Ночь перед рождеством», находившиеся в интимных отношениях, отсюда ясно, что черт мог показать своей возлюбленной, хотя у Гоголя такой сцены и нет.

Три темы – времени, одиночества, разлуки – переплетены в десятой и одиннадцатой строфах, которые грамматически являются одним сложным предложением. Лирический герой стихотворения – тело в плаще – понимает, что в Италии у Софии, Надежды, Веры и Любви нет грядущего, т.е. все это осталось в прежней жизни, в России, во всяком случае так это ему представляется на сегодняшний день. Здесь дан ряд слов, написанных с прописной большой буквы, а также русские женские имена и одновременно категории христианского и, шире, общечеловеческого мировосприятия (София значит ”мудрость”), отсюда и расширение значения фразы – от невозможности жить русскими мыслями и чувствами в Италии, до невозможности всех этих мыслей и чувств с большой буквы как таковых в будущем, ибо они умирают вместе с человеком. Настоящее же – это горькие поцелуи женщин: эбре и гоек, и прекрасная, но чужая Венеция – город, где стопа следа / не оставляет. Это же предложение является заключением русской темы, в последний раз мелькнувшей русским челном в противовес итальянской гондоле, а также последним глухим отзвуком петербургской темы в распространенном сравнении стопы с челном:

водной, любое пространство сзади, не оставляет следов глубоких на площадях, как ”прощай”, широких, в улицах узких, как звук ”люблю”.

Упомянутый строфический перенос, единственный в этом стихотворении, играет здесь и добавочную смысловую роль, подчеркивая отсутствие точки (следа) в конце строфы. В последних двух строках интересны звуковые повторы и сравнения не с понятиями, а со словами. Тема прощания с пространством переходит в тему времени в двенадцатой строфе, где дается описание несокрушимой башни с крылатым львом, улыбка которого и есть символ времени, бессмертного и всепоглощающего. Единственная надежда человека состоит в уповании на возможность существования за нигде какой-нибудь вещи, предмета или тела, т.е., другими словами, той или иной формы Путеводной Звезды, Источника Бытия, Высшего Разума или Бога:

– черным, бесцветным, возможно, белым – есть какая-то вещь, предмет.

скорость света есть скорость зренья;

Мысль эта – выход из личного в универсальное; она становится годной не только для героя стихотворения, но и для любого читателя. Впрочем, и сам автор на протяжении всего стихотворения избегает какой-либо индивидуальной детализации – это третье лицо, без имени, без профессии, без внешности – ”постоялец”, ”совершенный никто”, ”человек в плаще”, ”прохожий с мятым лицом”, поэтому и идентификация с ним не представляет большого труда, ибо каждый из нас перед лицом будущего ”человек в плаще”.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 17 |
Похожие работы:

«Иовенко Валерий Алексеевич д.филол.н., профессор Кафедра испанского языка, заведующий кафедрой Д 209.002.07 (филологические наук и), председатель Выпускник Военного института иностранных языков. Автор более 100 научных и методических работ в области теории и практики перевода, испанского языкознания, в том числе нескольких учебников и монографий. Список научных и учебно-методических трудов: 1. Научные работы О соотношении каузальной связи и каузативности в испанском языке (статья). Сборник...»

«Веснік БДУ. Сер. 4. 2011. № 2 Н.Н. НИЖНЕВА КЛАССИЧЕСКОЕ И РОМАНО-ГЕРМАНСКОЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ НА ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ БГУ Рассматриваются основные направления научных исследований на кафедрах классической филологии, английского языкознания, немецкого языкознания, романского языкознания филологического факультета. Анализируются полученные результаты. The article describes the main directions of scientific research at the chair of classical philology, at the chairs of English linguistics, German...»

«Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника ФИО (полностью) _Чекалина Евгения Михайловна Должность, доля ставки профессор 100 Кафедра (подразделение) романской филологии Дата объявления конкурса _31 августа 2013 года 1. Место работы в настоящее время (организация, должность) _Санкт-Петербургский государственный университет, профессор 2. Ученая степень (с указанием научной специальности) _доктор филологических наук, специальность 10.02.05 – романские...»

«Белорусский государственный университет Республиканский институт китаеведения имени Конфуция Кафедра языкознания и страноведения Востока БГУ Минский городской научно-педагогический центр Тайген ПУТИ ПОДНЕБЕСНОЙ Сборник научных трудов Выпуск III В двух частях Часть 1 Минск РИВШ 2013 УДК 811.58/082 ББК 81.2Кит.я43 П90 Сборник основан в 2006 году Рекомендовано советом Республиканского института китаеведения имени Конфуция Белорусского государственного университета (протокол № 1 от 5 ноября 2012...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СЛАВЯНОВЕДЕНИЯ Отдел современных литератур Центральной и Юго-восточной Европы Международная научная конференция 3–4 декабря 2013, Москва Художественный перевод и его роль в литературном процессе Центральной и Юго-Восточной Европы ТЕЗИСЫ И. Е. Адельгейм (Москва) Бум латиносов и польская литература 1970-х гг. Идеологизация литературы со стороны власти и оппозиции. Потребности и ожидания читателя, аберрация художественных задач литературы. Опора литературы на...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА Материалы международной научно-практической конференции Кострома, 3–7 сентября 2007 года Кострома 2007 ББК 71.081.4я431+71.07я431 Д44 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензенты А. М....»

«Уральский государственный педагогический университет ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики СБОРНИК ТЕЗИСОВ ДОКЛАДОВ ежегодной международной научной конференции 4–5 февраля 2011 года г. Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2011 УДК 811.1/.2 ББК Ш 140/159 А 43 Под редакцией: доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Сергеева Научный редактор: кандидат педагогических наук, доцент Е. Е. Горшкова Актуальные проблемы германистики, романистики и...»

«Белорусский государственный университет Республиканский институт китаеведения имени Конфуция Кафедра языкознания и страноведения Востока БГУ Минский городской научно-педагогический центр Тайген ПУТИ ПОДНЕБЕСНОЙ Сборник научных трудов Выпуск III В двух частях Часть 2 Минск РИВШ 2013 УДК 811.58/082 ББК 81.2Кит.я43 П Сборник основан в 2006 году 90 Рекомендовано советом Республиканского института китаеведения имени Конфуция Белорусского государственного университета (протокол № 1 от 5 ноября 2012...»

«Алексахин Алексей Николаевич д.филол.н., профессор Кафедра китайского, вьетнамского, лаосского и тайского языков, заведующий кафедрой Доктор филологических наук, профессор, профессор МГИМО-Университета (2004-2011), с августа 2011 года — заведующий кафедрой китайского, вьетнамского, лаосского и тайского языков. Выпускник Военного института иностранных языков (ВИИЯ, 1970 г.). В разные годы учился, стажировался и работал в 1975 – Наньянский ун-т (Сингапур), в 1977-80 в адъюнктуре Военного...»

«Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ КОММУНИКАЦИЯ Материалы межвузовской студенческой научно-практической конференции 8 апреля 2010 года Ульяновск - 2009 2 Иностранный язык. Межкультурная профессинально ориентированная коммуникация: материалы межвузовской студенческой научно-практической конференции (8 апреля 2010 г., Ульяновск). / редкол.: С.Ю. Баракина, С.К. Войнатовская [и др.] – Ульяновск: ГСХА, 2010, - 134...»

«Владимир Скалкин: Я не гулял в пампасах и не носил лампасы Владимир Скалкин — лингвист и сатирик В этом году исполняется 15 лет как ушел из жизни талантливый одесский лингвист и преподаватель Владимир Львович Скалкин. Многие одесситы старшего поколения, осо бенно те, кто покидал родной город в 70 80 е годы прошлого века, хорошо знают его учеб ные пособия по разговорному английскому, — полученные с их помощью языковые навыки облегчали вхождение в зарубежную жизнь. Впрочем, эти пособия популярны...»

«Магия ИННО: новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников Материалы научно-практической конференции к 70-летию факультета международных отношений (Москва, 4–5 октября 2013 г.) Том 2 Секции 3–6 Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России Магия ИННО: новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников Материалы научно-практической конференции к 70-летию факультета международных отношений (Москва, 4–5 октября 2013 г.)...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.