WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Материалы Всероссийской научно-практической конференции Иваново 2009 Федеральное агентство по образованию Ивановский государственный химико-технологический университет Иностранный язык ...»

-- [ Страница 1 ] --

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Материалы

Всероссийской научно-практической

конференции

Иваново

2009

Федеральное агентство по образованию

Ивановский государственный химико-технологический

университет

Иностранный язык в техническом вузе:

проблемы и перспективы преподавания Материалы Всероссийской научно-практической конференции 4-6 июня 2009 г.

Иваново 2009 ББК 81.2-91 Иностранный язык в техническом вузе: проблемы и перспективы преподавания: материалы научно-практической конференции (4-5 июня 2009 г.). / Сост. Н.К. Иванова; Иван. гос. хим.-технол. ун-т. Иваново, 2009.

– 117 c.

В сборнике публикуются материалы выступлений участников Всероссийской научно-практической конференции «Иностранный язык в техническом вузе: проблемы и перспективы преподавания». Рассматривается широкий круг лингвистических и методологических проблем, связанных с преподаванием иностранных языков на различных уровнях обучения, языковой подготовкой специалистов для участия в международной научной коммуникации.

Сборник адресован преподавателям языковых дисциплин вузов и аспирантам.

Издание подготовлено кафедрой иностранных языков и лингвистики ИГХТУ.

Редакционная коллегия:

докт. филол. наук

Н.К. Иванова (отв. редактор) канд. филол. наук В.В. Ганина (зам. отв. редактора) канд. филол. наук С.Г.Шишкина Ивановский государственный химикотехнологический университет,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Пленарное заседание

Иванова Н.К. Российская языковая политика: проблемы и перспективы......... Дударева Н.А. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком

Наумов В.В. Порождение письменного текста через восприятие видового ряда

Шишкина С.Г. Проблема единого языка и его словарного отражения в коммуникативном пространстве жанра антиутопии

Секция № Лингвистическая теория и практика преподавания профессионально – ориентированного иностранного языка............... Кузьмина Р.В. Фонетическая вариативность омонимичных имен собственных (на материале английского языка)

Мощева С.В. Текст как источник формирования профессиональноориентированной языковой компетенции

Клёмина Е.Н. Культурные коннотации лексики, обозначающей анатомию человека (на материале древнеанглийского поэтического текста)

Лобанов В.А. Формирование профессиональной направленности при изучении иностранного языка в медицинском вузе

Смирнова Е.В. Терминологические особенности современного медицинского дискурса

Куликова И.В. Языковая грамотность в XXI веке: стратегии читающего...... Ивкина М.В. Модульный подход к отбору содержания обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов факультета информатики

Скубневская Т.В., Растягаева О.В. Модель иноязычной коммуникативной компетенции и профессионально-ориентированное обучение иностранному языку

Тихонова Е.В. Инновационные технологии обучения иностранным языкам как орудие формирования поликультурной личности

Нечаева Е.А. Синонимы и антонимы в PR-терминологии

Иванова Н.К. Английские акронимы как русские агнонимы: опыт анализа в русле прагмалингводидактики

Секция № Многоуровневая система обучения и языковые компетенции выпускников технического университета

Илькив Н.В. Проблемное обучение в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе

Кирсанова Н.Е. Формирование профессиональной направленности студентов медицинского вуза на занятиях по иностранному языку

Хромова Н.Б. О вводно-корректировочных курсах в учебниках немецкого языка

Лаврентьева Н.Г. Обучение деловой переписке в рамках спецкурса «BUSINESS ENGLISH» для специальности «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ»

Золина Е.Н. «Деловой немецкий»: проблемы и перспективы преподавания

Вансяцкая Е.А. Курс «АНГЛОЯЗЫЧНАЯ ПРЕССА» при обучении студентов-международников английскому языку

Погорелова И.А. Практика преподавания английского языка на биолого-химическом факультете ИВГУ

Блинов Р.Ю. Письменная речь как компонент обучения магистрантов.......... Милеева М.Н. Авторская методика преподавания английского языка в условиях многоуровневого обучения студентов технических вузов

Давыдова И.И., Лобастова И.В. Из опыта работы по методу проектов со студентами естественнонаучного профиля неязыкового вуза

Кабанова Л.А., Карманова Г.В. Зарубежная практика как фактор повышения качества образования

Карягина Е.Г. Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку

Костина Е.В., Шишкина С.Г. ЕГЭ по иностранному языку: PROS и CONS. Размышления вузовского преподавателя

Tyurina S.Y. Newspapers in the English language classroom

Лобанова И.В. К вопросу о трудностях перевода при обучении бакалавров немецкому языку

Маякина М.А. Новые подходы к системе контроля в высшем профессиональном образовании

Макеева Н.Н., Яценко М.В. Многоуровневая система контроля языковой компетенции студентов математического факультета

Тихомирова Е.А. Семантическая деривация в соматической фразеологии

Ганина В.В., Шишкина С.Г. Методический потенциал интеллектуальной игры

Архипова Е.И., Коваленко Г.А., Филатова Р.М. Формирование коммуникативной компетенции магистрантов в неязыковом вузе

Ивановский государственный химико-технологический университет

РОССИЙСКАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Гуманитарное сотрудничество рассматривается в качестве одного из приоритетов развития страны, что обуславливает особое внимание к сфере образования, которое работает на это сотрудничество. В определенной мере это нашло отражение в разработке ГОС ВПО нового поколения в компетентностном формате, которые включают требования к профессиональной подготовке выпускников системы высшего профессионального образования нашей страны. Независимо от уровня и направления профессиональной подготовки важная роль принадлежит дисциплинам гуманитарного цикла. Лингвистика, как и современные информационные технологии, это методология всех коммуникаций.

Гуманитарное, а, следовательно, и языковое пространство – это важная сфера государственной политики, требующая постоянного внимания, реакции на все положительные тенденции и негативные процессы, принятия быстрых и эффективных решений, позволяющих успешно развивать образование и на родном, и на иностранном языке.

Как это ни странно, но плохое знание иностранного языка часто отражается на родном языке, портит его. Многочисленные ничем не оправданные заимствования, в большом количестве появившиеся за последнее время в русском языке, часто обусловлены просто незнанием точного значения иностранного слова, его греко-римских основ, нежеланием подобрать соответствующий эквивалент в родном языке. Это приводит к тому, что слова (часто термины), «вброшенные» в массовое языковое сознание журналистами, политиками, экономистами и т.д., начинают употребляться другими членами языкового сообщества как агнонимы – слова, употребляемые без понимания их оригинального, буквального и/или исторического значения.

С другой стороны, знание иностранного языка, оригинального значения широко применяемых заимствований позволяет носителю русского языка критически относиться к некоторым высказываниям в пропагандистской риторике, противостоять манипулятивной функции «нового новояза» и не поддаться влиянию четырех разновидностей современной русской речи: иностранно-заимствованной, гламурной, бранно-бандитской, интернетовской [2].

Собственная языковая культура, культура владения родным языком очень важна при обучении иностранному языку, когда осуществляется формирование новой ментальности, новой языковой культуры, новых межкультурных компетенций.

Анализ сложившейся в настоящее время в России ситуации в области языкового образования показывает, что положения, декларируемые в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (постановление Правительства РФ № 751 от 4 октября 2000 г.), отражают общенациональные интересы, связанные с сохранением и поддержкой русского языка как одного из объединяющих факторов многонационального российского государства, но не обеспечивают интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций. В этом важном документе не нашла отражение важная роль иностранных языков для подобного процесса интеграции.

Академическая мобильность, признание ученых степеней и периодов обучения, присуждение совместных степеней и зарубежным, и отечественным вузом и т.д. невозможны без хорошего знания иностранных языков.

Глобализация, усиление европейской интеграции, активное участие России в некоторых международных экономических, научных и культурных проектах настоятельно ставят перед российским обществом проблему формирования через национальную систему образования мультикультурной гармонично развитой личности, владеющей, кроме родного языка, двумя европейскими языками. Однако отмена так называемого «квотирования» привела к тому, что преобладание английского языка в школах и вузах России по сравнению с немецким и французским языками, стало нормой. Показательно, что по данным на 2009 г. ЕГЭ по английскому языку в России сдавали 78 тысяч человек, французский – 2 тысячи, немецкий – 4600 человек, испанский – 156 человек.

Постепенное «вытеснение» немецкого и французского из российских школ, (но не из европейской политики, экономики и науки), сокращение числа школ с углубленным изучением отдельных европейских языков имело следствием отсутствие конкурсов на специальности «Немецкий язык», «Французский язык» в педагогических и классических университетах, трудности в формировании групп по изучению немецкого и французского языков в отечественных неязыковых вузах. Нам, например, известно, что в некоторых высших учебных заведениях нашей страны, все поступившие на первый курс студенты сразу приступают к изучению английского языка с «нулевого уровня», а не продолжают изучение иностранного языка, освоенного в школе. Это привело к такому положению, что многие предложения международных образовательных организаций, стипендиальных фондов из Германии, Франции, Италии и др. европейских стран остаются невостребованными. Наш опыт более чем 15-летнего преподавания двух иностранных языков при многоуровневом обучении студентов Высшего химического колледжа ИГХТУ и Института химии растворов РАН показывает, что два иностранных языка не только «не мешают» их профессиональной подготовке, но и дают им дополнительные преимущества при письменной и устной научной коммуникации с зарубежными коллегами.

Кроме того, многие европейские страны предлагают нашим студентам бесплатное продолжение обучения на национальных языках, выучить которые, намного легче, владея, например, одним иностранным языком германской группы, и одним – романской. Так, наш университет имеет успешный многолетний опыт подобного научного и образовательного сотрудничества с Чехией.

Еще одна серьезная проблема, обозначившаяся в последнее время, касается профессиональной подготовки выпускников языковых факультетов университетов. Пересмотр содержания обучения в лингвистических вузах и на факультетах РГФ университетов, сокращение часов на изучение иностранных языков привели к тому, что их выпускники приходят на работу в школы и вузы со знанием только одного иностранного языка. Кризисные период показал, что это обстоятельство лишает их возможности адаптироваться в меняющихся условиях.

Нельзя не заметить, что сфера российского языкового образования претерпела за последние несколько лет многочисленные новшества: инновационные процессы коснулись как содержания образования, так и его организации, контроля качества знаний – во многих школах и вузах прочно утвердились аутентичные материалы, оригинальные учебные пособия, международные языковые тесты. Реальностью стал единый государственный экзамен по русскому и иностранному языку.

Однако как результаты ЕГЭ, так и практические знания выпускников школ, поступивших в вузы (бакалавров, магистрантов, аспирантов), наглядно демонстрируют, что, к сожалению, очень часто практика преподавания иностранного языка в школе и вузе отстает от теории, а обучающие технологии от - методологии. Лингвистическая теория и практика не находят должного места в методике преподавания языка. Приходится признавать, что школа – средняя и высшая – остаются наиболее инерционным социальным институтом. Есть данные, согласно которым новаторы составляют 6,6% в педагогическом коллективе, а реализаторы, готовые воплощать идеи новаторов – не более 44, 7 % [1. с. 4].

Основной и неутешительный итог последнего десятилетия, характеризовавшегося инновационными процессами в российском языковом образовании с целью вхождения в Европейское образовательное пространство, состоит в подтверждении ошибочности мнения о необходимости переноса «центра тяжести» языкового образования на школу, ориентируясь на опыт Европы.

Переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки в высшей школе показал, что выполнение основных требований Болонской декларации в национальной системе образования невозможно без усиления гуманитарной, в том числе, языковой составляющей. Однако, вопреки различного рода рекомендациям, требованиям ГОС, решениям УМО по лингвистическому образованию, различных конференций и т. д., «на местах», во многих вузах, особенно технических, проводится линия на снижение объема преподаваемых социально-гуманитарных и языковых дисциплин при составлении новых образовательных стандартов и программ обучения.

Аргументация при этом строится на необходимости реализации, в первую очередь, полноценного инженерного образования, которое должно быть получено за короткий срок обучения бакалавра.

Одна из актуальных проблем состоит в разработке – содержательно и организационно – такого интегрированного языкового курса, который охватывал бы весь период обучения в вузе, включая аспирантуру (согласно нашим традициям в системе образования, она относится к «послевузовской подготовке»), и включал бы изучение русского языка и культуры речи, а также двух европейских языков.

Переход на новые образовательные технологии, международные стандарты владения языком требует реструктуризации сложившейся системы преподавания родного и иностранных языков в нашей стране, однако, таким образом, чтобы модернизация образования не привела к его разрушению, к отказу от наших традиционных ценностей, нашей культуры, языкового самосознания – основного признака национального самосознания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Китайгородская, Г.А. Инновации в образовании – дань моде или требование времени? // Иностранные языки в школе. - № 2, 2009, с. 2-7.

2. Кронгауз, М.А. Русский язык на грани нервного срыва. – М., 2008.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. – Cambridge University Press, МГЛУ, 2003.

Ивановский государственный энергетический университет

ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ

ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Совет Европы стремится поднять на более высокий уровень качество общения между европейцами, говорящими на разных языках и воспитанными в разных культурах. Это поможет европейцам лучше понимать друг друга, стать более мобильными и будет способствовать более тесному сотрудничеству. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, разработанные при содействии Совета Европы, призваны помочь образованию преодолеть положение, когда языковое многообразие препятствует общению. Изучение современных языков должно способствовать взаимопониманию, терпимости, уважению культурного многообразия, содействовать международным контактам. Предлагая общую основу для описания целей, содержания и методов изучения иностранных языков, «Компетенции» способствуют прозрачности курсов, программ и критериев оценки и облегчают признание квалификационных характеристик, полученных в различных образовательных контекстах. Они задают параметры, категории, критерии и шкалы, которые доступны для общего использования. Кроме того, они помогают профессиональному общению между преподавателями и учащимися относительно целей изучения языка и путей их достижения.

Для сопоставления различных систем сертификации были разработаны системы уровней владения иностранным языком и система их описания. Вместо классической трехуровневой системы, состоящей из базового, среднего и продвинутого уровней, новая система представляет собой систему из трех крупных уровней: элементарное владение (уровень А), самостоятельное владение (уровень В) и свободное владение (уровень С). Они, в свою очередь, разделены на шесть более мелких уровней:

· уровень выживания (А 1);

· допороговый (А 2);

· пороговый продвинутый (В 2);

· уровень профессионального владения (С 1);

· уровень владения в совершенстве (С 2).

Поскольку определение границ между уровнями процесс субъективный, возможно деление на промежуточные уровни в зависимости от требуемой степени конкретизации. Кроме общей шкалы уровней владения языком, существуют шкалы уровней владения всеми видами речевой деятельности: письмом, говорением (диалогом и монологом), чтением и аудированием (что соответствует требованиям любого международного сертификационного экзамена). Каждый вид далее разбивается на более детальные критерии. Например, уровень говорения описывается такими дескрипторами, как диапазон, точность, беглость, связность и взаимодействие. А в таком всеобъемлющем виде речевой деятельности, как чтение, существуют шкалы для оценки общего понимания прочитанного, чтения для ориентации, чтения для получения информации и извлечения аргументов, чтения корреспонденции и чтения инструкций. Причем, для описания восприятия, интерактивных видов деятельности и порождения речи используются дескрипторы типа «Я умею».

В качестве примера возьмем выдержку из общей шкалы, уровень В1, пороговый: «Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее».

А вот как описывается чтение для ориентации, уровень А2, допороговый: «Умею найти конкретную, предсказуемую информацию в повседневных письменных материалах, например, рекламных объявлениях, проспектах, меню, справочных листовках и расписаниях. Умею найти и выделить интересующую меня информацию по алфавитному справочнику (например, использовать «Золотые страницы», чтобы найти услугу или торговую точку). Понимаю обозначения и надписи: в общественных местах, например, на улице, в ресторане, на железнодорожной станции; на рабочем месте, например, директивы, инструкции, предупреждения об опасности.»

Дескрипторы разработаны для следующих компетенций:

· лингвистической (лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенции), · прагматической (компетенция дискурса, функциональная компетенция и компетенция схематического построения речи) · социолингвистической (лингвистические маркеры социальных отношений, правила вежливости, регистры общения и др.).

Шкалы уровней являются источником для составления шкал оценки, определяющих уровень достижения определенной учебной цели, а дескрипторы используются при формулировке критериев. «Компетенции» дают исчерпывающий перечень видов оценки в форме противоположных пар, таких как оценка усвоения/оценка владения, соотнесение с нормой/ соотнесение с критериями, непосредственная оценка/косвенная оценка и т.д. На практике виды и категории оценки требуют избирательного подхода – их можно комбинировать, сокращать в зависимости от потребностей конкретных учащихся и требований оценочной задачи, главное, чтобы система оценок соответствовала критериям валидности, надежности и осуществимости.

В заключение следует сказать, что “Компетенции” предлагают основу для разработки учебных программ, экзаменационных материалов, учебников и других учебных материалов в рамках общеевропейского пространства. Они определяют знания, умения и навыки, которые необходимы учащемуся для эффективной коммуникации и помогают преодолеть препятствия, возникающие при общении профессионалов в области современных языков, вызванные различиями в образовательных системах Европы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001, Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2005.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

ПОРОЖДЕНИЕ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА

ЧЕРЕЗ ВОСПРИЯТИЕ ВИДОВОГО РЯДА

«Глаза – это часть мозга, вынесенная наружу» [1, 1985] - определение зрительного анализатора всех живых существ, им обладающим, человека в том числе, свидетельствующее о весьма важной роли зрения в формировании интеллектуального и профессионального потенциала индивида.

Люди, наделенные способностью видеть и слышать, располагают неограниченными возможностями восприятия и оценки окружающего мира. Однако действия, заключенные в плане содержания глаголов «смотреть» и «слушать», далеко не всегда предполагают результат этих действий, являющийся означаемым другой парой глаголов – «увидеть» и «услышать».

Зрение и слух избирательны. Люди видят и слышат то, что хотят и могут увидеть и услышать. Не случайно один из немецких философов заметил: «Люди высокого уровня развития отличаются от людей низкого уровня тем, что они несравнено больше видят и слышат, и делают они это осмысленно – вот что отличает человека от животного и высших животных от низших. [2, 224, 225].

Несмотря на некоторую претенциозность приведенного наблюдения, следует все же признать:

1) зрение действительно избирательно и зависимо от деятельности мозга (мышления);

2) зрение, как процесс, может быть одной из качественных характеристик языковой личности, если результатом работы зрительного анализатора становится то или иное речевое произведение.

Объектом анализа данной работы является механизм порождения письменного текста. Его понимание имеет большое лингводидактическое значение, поскольку деятельность зрительного анализатора регулируема и направляема. Основное отличие письменной речи от устной и, соответственно, особый языковой статус письменной личности1, состоит в том, что порождение письменного текста осуществляется без опоры на собеседника. Письменная языковая личность является одновременно и автором «проекта сооружения» и его «строителем», не разделяя ни с кем ответственность за конечный результат. Поэтому на первый план в построении письменного сообщения выходят такие признаки, как мотивированность, развернутость, организованность, ориентированность на адресата. Эти качества детерминированы дистантным характером письменной коммуникации.

Нельзя сбрасывать со счетов и еще один фактор, благодаря которому перечисленные выше характеристики письменного текста отражают языковую креативность письменной личности. Это – время. Именно оно обусловливает гораздо более широкий диапазон поиска и отбора структурных, семантических и формальных средств выражения мысли автора письменного теста. И здесь нужно еще раз подчеркнуть значимость зрительного анализатора человека, функционально превосходящую роль слухового аналога в процессе восприятия и оценки речевых произведений.

Приведу пример: испытуемым были предложены два специальных текста с заданием – определить, какой из них лучше раскрывает тему. Эксперимент проходил в два этапа: сначала испытуемые прослушали оба текста в произнесении диктора, а затем самостоятельно прочитали те же самые тексты «про себя». Результаты эксперимента таковы. После прослушивания текстов 3/4 его участников отдали предпочтение первому тексту.

Прочитав тексты, испытуемые изменили свое мнение, посчитав второй текст более удачным. Автор эксперимента объясняет полученные результаты тем, что в устной и письменной коммуникации по-разному сочетаются логический, семантический и прагматический аспекты текста [3, 1993].

Я думаю, что результат эксперимента обусловлен не столько свойствами объекта анализа (текста), сколько различиями в возможностях зрительных и слуховых анализаторов субъектов. Восприятие устных и письменных текстов сопряжено с разными формами аналитической работы мозга реципиента. Чтение дает возможность человеку анализировать правый и левый контексты, что значительно повышает адекватность оценки содержания и формы речевого произведения. Слуховое восприятие ограничивается только левым контекстом, что не может не сказаться на результате процесса восприятия услышанного. Процесс этот можно сравнить со стрельбой по летающим тарелкам: у одного «стрелка» (воспринимающего устный текст) в распоряжении только один «патрон» и поразить мишень нужно с первой попытки; у другого (воспринимающего письменный текст) «патронов» несколько, поэтому и вероятность попадания более высокая.

Термин «письменная», (а не привычный «пишущая») предполагает противопоставление «устной языковой личности» и имеет в виду более широкое, нежели простое отражение процесса писания, понимания данного феномена.

Таким образом, есть основание полагать, что зрительный анализатор является более надежным и эффективным средством восприятия речи. Не случайно, видимо, так называемая зрительная память в целом превалирует над памятью слуховой. Хотя и здесь есть примеры, иллюстрирующие неоднозначный характер выбора человеком анализаторов в процессе восприятия речи. Мой учитель – профессор Л.Р.Зиндер, предпочитал сначала слушать опусы своих учеников, делая замечания по ходу чтения и оставлял текст (фрагменты диссертаций, статьи) у себя, если чувствовал, что устной правки недостаточно.

Теперь возникает вопрос о том, как соотносятся возможности глаз (как части мозга) в процессе восприятия и порождения письменного текста с индивидуальными особенностями психики, интеллекта, социального опыта человека. Иначе говоря, если испытуемому предъявить некое визуальное изображение с более или менее однозначно интерпретируемым сюжетом, то a priori можно предположить, что описания предъявленного изображения (письменные тексты) не могут быть и не будут абсолютно идентичными в силу ряда причин, уже упоминавшихся нами ранее.

Для того чтобы проверить это и некоторые другие предположения, был проведен следующий эксперимент. Студентам I курса факультета иностранных языков политехнического университета, обучающимся лингвистической специальности и слушающим у меня курс «Введение в языкознание», были предложены для визуального восприятия и описания динамические рисунки известного датского художника Херлуфа Бидструпа (прилагаются). Студенты должны были в произвольной форме описать предъявленное изображение в виде фабульного текста, озаглавить его и представить свое резюме по поводу описанных в тексте событий.

В эксперименте участвовали 22 студента; из них 19 девушек и юношей. Среди испытуемых были 3 билингва, представляющих в качестве родного – туркменский, гагаузский и азербайджанский языки. Степень владения русским языком – достаточно высокая. Анализ результатов эксперимента проводился по следующим позициям:

1. Объем текста(ов), написанных испытуемым;

2. Анализ предложенных заголовков текста;

3. Лингвистическая атрибуция текстов;

4. Анализ резюме.

Итак, первая характеристика – объем, линейная протяженность текста. Изображение, подлежащее описанию, представлено 10 эпизодами, увязанными автором в одну сюжетную линию. Количественные параметры текстов испытуемых анализировались из расчета суммы лексем, составляющих каждый текст (знаменательных и служебных слов). Вариационный размах крайних значений данной характеристики получился весьма впечатляющим: от 74 до 339 лексем. Примечательно то, что автором самого протяженного текста оказался представитель мужского пола, что противоречит распространенному мнению специалистов в области речевой гендерологии, согласно которому линейные параметры маскулинного речевого типа в целом уступают аналогичным данным фемининного речевого типа. Средняя протяженность текстов испытуемых составила 131 лексему.

Теперь о названиях. Испытуемые предложили следующие варианты заголовков текста: «Верный пес», «Преданность» (2), «Случайная встреча», «Неудачный трюк», «Преданная собака», «Собака – друг человека», «Испорченный зонт, или верная собака», «Основной инстинкт», «Вежливость», «Неудачная прогулка», «Вредный щенок», «Неувязочка», «Никогда не разговаривайте с незнакомцами», «Собачий мозг», «Ошибка», «Ученая собака», «Случай с зонтиком», «Происшествие», «Неудачная прогулка по набережной», «Курьезный случай», «Собака Тяф и зонт».

Анализ названий показывает только два полностью идентичных варианта заголовка («Преданность»); еще в одном названии прилагательное «преданная» является его составной частью. Три варианта заголовка имеют частичное совпадение и опорным словом здесь является «неудачный(ая)». Все остальные названия представляют собой вполне самостоятельные вариации решения поставленной задачи – выделение доминирующей характеристики в оценке событий.

Весьма интересным и неожиданным является диапазон релевантных признаков, послуживших мотивом для их вынесения в заголовок текста.

Лексический ряд «человек – собака – зонт» и характер взаимодействия его составляющих не стал основой для большинства заглавий. Восемь авторов в выборе главного действующего «лица» описываемых событий остановились на собаке. В пяти случаях избранный персонаж наделен положительными характеристиками: «верный» (2), «преданный», «друг человека», «ученый»; в одном случае собака получает негативную оценку – «вредный»; два участника эксперимента предложили нейтральные, констатирующие характеристики главного героя – «Собака Тяф» и «Собачий мозг».

В десяти вариантах заглавий авторы текстов предпочли выделить признаки, так или иначе отражающие действие в целом: «Случайная встреча», «Неудачная прогулка» (2), «Курьезный случай», «Неувязочка», «Неудачный трюк», «Основной инстинкт», «Происшествие», «Ошибка», «Вежливость». Три автора сочли возможным вывести в заголовок в качестве основного и сопутствующего элемента «зонтик»: «Случай с зонтиком», «Испорченный зонт или верная собака», «Собака Тяф и зонт». И, наконец, один заголовок представлен аппелятивом: «Никогда не разговаривайте с незнакомцами».

Анализ предложенных авторами текстов заглавий показывает аналитический характер взаимодействия зрения и мышления, проявляющийся не только в формировании некоего опорного признака, являющегося квинтэссенцией плана содержания текста и реализующегося в его заглавии, но и в процессе порождения самого письменного текста в целом.

Вполне очевидным кажется и тот факт, что единый механизм трансформации зрительного образа в речевую субстанцию имеет сугубо индивидуальные способы решения. Кстати говоря, ни один из вариантов заглавий испытуемых не совпал с вариантом автора рисунков. Х.Бидструп назвал эту зарисовку «Достал». Реакция участников эксперимента на аутентичный заголовок свидетельствовала о том, что они отдали предпочтение не основному значению глагола «доставать» (в смысле «вынимать чтолибо»), а его коннотации, в значении «досадить кого-либо чем-либо». Остается лишь догадываться, какое из двух значений указанного глагола (а, может быть, оба сразу) имел в виду автор рисунков?

Анализ следующего параметра эксперимента должен показать:

а) способы и формы языкового представления предъявленного визуального материала;

б) возможности индикации личностных характеристик испытуемых посредством речевых показателей созданных ими текстов.

Такие факторы, как возраст, образование, социальный статус обычно оказывает существенное влияние на речевое поведение носителя языка.

Группа наших испытуемых в этом отношении обладает практически равными показателями, что не могло не сказаться на процессе визуального анализа экспериментального материала и форме его речевой репрезентации. Анализ языковых средств большинства текстов (16) показал в целом единую схему построения фабулы текста с преобладанием синтагматического (последовательного) способа повествования, когда одно событие (эпизод), описываемое автором, сменяется другим. Сочинительный принцип речепроизводства в нашем случае в известной мере был предопределен авторской формой последовательной смены рисунков, иллюстрирующих развитие сюжетной линии. С другой стороны, в таком способе представления смысловых образов, возникающих в результате визуального анализа, есть и объективная причина. Известно, что практический (сочинительный) стиль повествования соответствует определенному «нежному»

возрасту, из которого только что вышли участники эксперимента. В последствие он (практический стиль) обычно трансформируется в более развитый и структурно-сюжетный гипотактический стиль, характеризующийся смысловыми сцеплениями парадигматического содержания – синонимии, антонимии, обобщений. В грамматическом отношении гипотактическому способу порождения речи присуща большая разветвленность, наличие союзов причинности, подчинения, наречий и т.д.

Разумеется, было бы неверно считать и тот и другой способы порождения речи неотъемлемыми признаками носителей языка, относящихся только к разным возрастным группам. Возраст является существенным фактором ограничения реализации возможностей языковой системы только в период физического и интеллектуального развития личности, завершающегося к совершеннолетию. В последующие периоды ведущую роль в процессе становления языковой личности начинают играть типологические свойства индивида: психика, интеллект и социальный опыт. И этот факт подтверждается данными анализа ряда текстов, в которых преобладает гипотактический способ представления языкового материала. Наличие причастных и деепричастных оборотов, вводных слов, подбор лексики, адекватной ситуации в целом, и имеющимся нюансам, ее разнообразие – в целом этот инвентарь свойств, который характеризует подвижность речи.

Антиподом этого феномена является ригидность речи, - свойство функционально противоположное подвижности. Уровень ригидности тем выше, чем хуже развит уровень парадигматического значения смысла речи, то есть той стороны значения, в которой структурируется и обобщается жизненный опыт, интеллект индивида. Надежды на то, что нам не удастся обнаружить следов речевой ригидности у наших испытуемых, увы, не оправдались. Приведем наиболее типичные примеры речевой ригидности в текстах участников эксперимента: «Мужчина бросает зонт, собака приносит его», «Мужчина начинает забирать зонтик, но собака не отпускает его».

Довольно часто в текстах используется прямая речь, в ряде случаев имеется присущая ей экспрессия диалогической речи. Употребление (или не употребление) прямой речи в передаче какого-либо события в устной (чаще) и в письменной (реже) речи также может свидетельствовать об уровне языковой компетенции говорящего, его психических и интеллектуальных характеристиках. Есть данные, что предпочтительное использование прямой речи в монологической интерпретации речевой ситуации с участием двух партнеров присущи индивидам эмоциональным, с достаточно высоким уровнем притязаний, который часто не соответствует реальным интеллектуальным возможностям личности. Такие люди, как правило, и невысоко образованы. Прямой зависимости указанной речевой характеристики от возрастных показателей не выявлено. В нашем материале соотношение удельного веса прямой и косвенной речи в текстах испытуемых выражено достаточно отчетливо в пользу последней. Только четыре автора использовали прямую речь в описании событий сюжета.

Теперь о выводах испытуемых, пожалуй, самой важной из составляющих эксперимента, поскольку резюме каждого из 22 текстов есть результат воздействия зрительного анализатора на кору головного мозга, реакция на раздражитель, облеченная в графическую субстанцию. Наша задача состоит в том, чтобы сопоставить умозаключения испытуемых и выявить общие и частные явления оценки событий, показав тем самым принципы и механизм воздействия зрения и мышления в порождении письменной речи. В анализе резюме, также как и в анализе заголовков текстов испытуемых*, обращает на себя внимание различие в определении главного звена (доминанты) событий. По этому признаку резюме можно сгруппировать следующим образом:

а) во главе событий – собака;

б) в центре описания – человек и его качества;

в) причина и предмет неприятностей – зонт;

г) отсутствие резюме лица (предмета), как некой доминанты событий. Общая оценка ситуации.

Среди оценочных категорий, превалирующих в резюме испытуемых, лидирующую позицию занимает умозаключение, коррелирующее с таким качеством человека, как «легкомыслие». Выбравшие данную категорию умозаключения испытуемые полагают, что отношения человека и собаки определяются принадлежностью и местом первого к (в) оппозиции «хозяин/ не хозяин/ чужой». Если ты хозяин, то собака тебе подчиняется и выполняет все твои команды. К такому выводу пришли около 30% испытуемых. Примеры: «Не надейся подчинить себе зверя – он предан другом», «Собака подчиняется только воле своего хозяина, реагирует только на его команды, жесты и прочее», «Собака последовала команде и принесла зонт чужого человека, но не отдала его», «Принести добычу своему хозяину», «Пес слушается только того, кому доверяет».

Второе направление оценок показывает, что субординативный характер отношений человека и собаки не столь очевиден («Собачьи инстинкты не сломить», «У собаки есть собственное мышление животного», «Нельзя угадать реакцию животного») и поведение братьев наших меньших не всегда прогнозируемо.

Приверженцы третьей позиции в оценке описываемых событий, назовем ее «материалистической», полагающие, что формальной причиной раздора стала вещь (зонт), аргументируют свое мнение, например, так:

«Зонт может служить опасностью для хозяина», «Не стоит бросать свои вещи собакам, а если есть желание, то надо завести свою собаку, купить ей мячик и играть с ней на лужайке перед домом», «Не надо играть с собакой вещами, предназначенными для человеческого пользования».

Нельзя не отметить и некий налет морализма в приведенных оценках, свидетельствующий о том, что авторы резюме выводят значимость (ценность) действия из его последствий. И здесь весьма важной является позиция «моралистов» в определении “causa prima”: что же, все-таки, первично в этой оценке «свои вещи», то есть их принадлежность конкретному лицу, или «бросать и играть вещами», то есть некорректное распоряжение принадлежащими кому-либо предметами? Однако, в том и другом Заглавие текста и его резюме представляют собой результат мыслительной работы испытуемого, характеризующийся общей идеей, но имеющий разные формы синтагматического речевого развертывания (представления).

случае очевиден императив запрета, нежелательность определенных действий в анализируемой ситуации.

Следующая группа испытуемых, судя по ключевым фразам резюме, оценивает ситуацию в целом, не выделяя в ней носителей тех или иных психологических качеств. Философская созерцательность этих резюме позволяет их авторам дистанцироваться от антагонизма противоречий между человеком и собакой: «Всегда думать о том, что собираешься сделать», «Не подумал о последствиях», «История показывает, как наша жизнь непредсказуема», «Чрезмерная назойливость быстро надоедает», «Не доверять незнакомым людям», «Коммуникативный сбой».

Последняя оценка («Коммуникативный сбой») подчеркивает, пожалуй, главное в содержании предъявленного для анализа видеоряда. Девять рисунков из десяти имеют совершенно очевидное речевое сопровождение – вербальную и невербальную коммуникацию трех партнеров, каждый из которых обладает определенными особенностями психики, мышления и языка. Можно ли в этом случае однозначно указать на причину (виновника) коммуникативного сбоя? Если «да», то кто(что) это: человек, собака, зонт или, быть может, все вместе?

Так или иначе, проведенный анализ результатов эксперимента дает основание констатировать следующее: зрительные рецепторы испытуемых, зафиксировав предъявленное изображение, стимулировали аналитические возможности мозга, материализованные, в соответствии с условиями эксперимента, в графическую субстанцию, письменный текст, с достаточно широким диапазоном количественных и качественных параметров.

Глаза человека – это, действительно, часть мозга, ответственная за идентификацию объекта зрения и аналитическую интерпретацию его свойств. Но глаза индивида видят только то, что позволяет видеть мозг, поэтому и аналитизм, доминирующая функция зрения, характеристика, в значительной мере зависимая от интеллекта, определяет архитектонику письменной речи. Механизм устной речевой деятельности по сути своей рефлексивен. Аналитические возможности носителя языка, устной языковой личности, ограничены во времени. Слуховые анализаторы объективно менее эффективны в процессе восприятия и обработки информации. Уши, в отличие от глаз, не являются частью мозга, хотя функционально слух и зрение схожи: у них одна задача – донести до мозга изображение воспринимаемого объекта или его слуховой образ. Однако, у слуховых и зрительных анализаторов разный потенциал в реализации своих функций, что обнаруживается в невозможности равнозначной замены (в случае утраты или повреждения) одного рецептора другим. «Слышать можно и глазами – сказал однажды один немолодой духовник, после того, как оглох – а королем станет тот, у кого самые длинные уши» (2, 191). Думается, что в нашем случае «королем» станет тот, у кого самые умные глаза, поскольку видеть то, что недоступно другим – означает быть более глубоким, тонким и изощренным аналитиком, способным материализовать результаты восприятия зрительных образов в соответствующей звуковой или графической формат с той лишь разницей, что в процессе порождения письменного текста, представленного триадой «зрениемышлениеречь», форма в большей степени, нежели в звуковом речепроизводстве, подчинена функции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Глезер, В.Д. Зрение и мышление. Л., 1985.

2. Ницше, Ф. Веселая наука. СПб, 2007.

3. Филиппов, К.А. Проблемы синтаксиса и интонации спонтанной речи.

Л., 1993.

Ивановский государственный химико-технологический университет

ПРОБЛЕМА ЕДИНОГО ЯЗЫКА И ЕГО СЛОВАРНОГО

ОТРАЖЕНИЯ В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАСТВЕ

ЖАНРА АНТИУТОПИИ

Как известно, лингвисты полагают, что язык осуществляет три коммуникативных функции: выражения (представления), называния (ориентирования) и воздействия. Кроме коммуникативной, язык имеет и конструктивную функцию. Он конструирует (ре-конструирует) действительность или ее художественный отражение, создавая таким образом новые миры, новую атмосферу. Языковые изменения сопровождают запечатленный в художественной литературе процесс социального и цивилизационного развития, а порой и определяют его, формируя ментальное пространство социума. Поэтому вполне понятно, почему проблемы, связанные с функционированием языка, его составом и ролью в социуме, занимают весьма важное место в пространстве произведений гипотетического плана, в том числе, в утопии и антиутопии.

Язык, как правило, единый, является важной составляющей гармонии и счастья общества, сконструированного в утопиях. Наличие общего, простого и доступного языка «подразумевает отсутствие этнических проблем, единство культурного процесса. …У целого ряда авторов введение общего языка моментально гарантирует социальную гармонию» [6]. Уже жители Утопии Томаса Мора говорят на новом, специально сконструированном языке, который «…не скуден словами, не без приятности для слуха и не лживей другого передает мысли”[5, с. 209].. В соответствии примерно с теми же критериями функционирует и язык Города Солнца, созданный фантазией Томмазо Кампанеллы. Прост, логичен и благозвучен язык утопического пространства романа «Путешествие в Икарию» Э. Кабе. Во всех этих утопиях, как и, наверняка, в неупомянутых, общение с прибывшими издалека, из других миров путешественниками не вызывает затруднений, поскольку предполагается, что пространство человеческого обитания наполнено неким общим языком. И это не всегда язык искусственный.

Утопия и антиутопия находятся друг с другом в соотношении «жанр – антижанр». Коммуникативное пространство антиутопии - не упоение невиданными научными и социальными свершениями, а предупреждение о непредсказуемых последствиях реализации утопий. Пространство антиутопии наполнено насилием, что не могло не отразиться в языковом наполнении произведений. Функции слова здесь сводятся не столько к горделивой демонстрации происходящего, сколько к завуалированному отрицанию настоящего. Слово теряет свое истинное значение, а язык становится не столько отражением гармонии социума и человека в нем, сколько средством объяснения, почему безрадостное действительное и есть лучезарное желаемое. «Двойной язык» – таково название последнего романа мастера антиутопических притч У. Голдинга (1993) [3]. «Двойной язык»…становится не столько …«последним произведением Уильяма Голдинга», сколько ПЕРВЫМ его произведением, в котором тема «импотенции слова» (столь характерная для антиутопии – С.Ш.)…выступает на первый план» [9, с. 237-238].

В этом контексте можно вспомнить роман Голдинга «Наследники»

[2; 11], герои которого – неандертальцы – в своем гармоничном мире общаются без помощи слов, телепатически. Коммуникация в сообществе древних осуществляется с помощью более тонких механизмов. Отчасти это, повидимому, объясняется тем, что общение не требует сокрытия истины:

жизнь складывается из со-переживания, со-чувствия, событие воспринимается ими как со-бытие. Язык неандертальцев у Голдинга складывается из естественных звуков; звуковой, пантомимический комплекс облекается в фонетическую и графическую оболочку лишь с приближением опасности истребления, приходящей в их мир вместе с цивилизационно более совершенными людьми.

Интересно отметить, что телепатия как основной механизм коммуникации существует и в высоко развитом обществе, созданном Э. БульверЛиттоном в романе «Грядущая раса» (1870), который является одним из первых образцов произведений антиутопического жанра. Американец, очутившийся в новом высокоразвитом индустриальном сообществе, осознает, что его понимают, его мысли словно «считываются» жителями. И сам он в оздоровительном сне получил, как ему представляется, некую энергию, включающую механизмы понимания того, о чем говорят и думают другие.

В архитектонике этого романа появляется «идея-образ», наличие или отсутствие которого будет своеобразным камертоном духовного здоровья социума. Речь идет о словаре и его составе. Так, специальные (заметим, электронные) словари в новой реальности вобрали в себя атавизмы, понятия о которых разъясняются на случай возможных контактов с исчезнувшей цивилизацией или ее представителями. Специальные иллюстрированные словари существуют в романе Герберта Уэллса «Спящий пробуждается» (1910).

Созданы они на случай необходимости общения с великим Грэхэмом, который заснул на 200 лет и проснулся в новом мире сказочно богатым человеком, практически властелином мира. Любопытно, что за это время Лондон из столицы островного государства становится огромным городом-спрутом, который подмял под себя все существующие государства, нации и народности. Естественно, единым языком такого нового сообщества становится английский, а новые понятия, зафиксированные за два века в языке, объясняются при помощи видеоносителей – специальных «катушек» с фильмами.

Примерно такую же функцию – сохранения понятий об исчезнувших реалиях - выполняет словарь-комментарий в романе с антиутопическими мотивами «Железная пята» Дж. Лондона, созданном в 1908 году. Его пространство - далекий «разумный» 27 век. Толковый словарь, созданный главным героем, жителем реализованной утопии, объясняет исторические, биографические и культурологические реалии ушедшего в прошлое ХХ столетия. По сути, перед нами толковый словарь политических понятий эпохи Джека Лондона, значимых прежде всего для него, в целях популяризации лишь облаченных им в форму художественного произведения. Гораздо интереснее с точки зрения исследования языковой оболочки, ее фиксации и функционирования в обществе другое концептуальное произведение Джека Лондона – роман-антиутопия «Алая чума», созданный в 1912 году [4]. Время действия – 2073 год. Романное пространство – территория когда-то процветающей Калифорнии, цивилизация в которой создается заново после смертельной эпидемии, выкосившей все живое. Здесь, в сообществе, насчитывающем лишь сорок человек, бывший специалист по английской литературе, бывший профессор университета в Беркли, Джеймс Говард Смит, занят со своими Маугли-подобными внуками поисками пищи. В романном «сейчас» перед нами те, кто разрушил гармонию естественной жизни неандертальцев из «Наследников» У. Голдинга. Их язык – гортанные взрывные звуки, напоминающие те, что издают животные. Слушать связную человеческую речь профессора для них – весьма тяжкое испытание; им непонятно то, о чем и как он рассказывает, поскольку из нового социума исчезли книги, словари, памятники материальной культуры, отражающие духовную историю человечества. Вместе с ними исчезает и культурный ген.

Вспомним, еще В. Гумбольдт утверждал, что отношение человека к миру, к предметам обусловлено языком, языковыми традициями. «Двойной язык» антиутопии создает некое условное пространство, в которое вовлекается и читатель, без затруднений декодирующий авторскую мысль. Условность этого пространства отражает не конкретные понятия, не сущность происходящего, а тип сознания. Возникает то, что М.Бахтин позднее назовет «диалогическим романом», поскольку автор уверен: читатель поймет своеобразный язык умолчания, используемый писателем. При этом главная функция языка – лишение слов их подлинного смысла. Скрытая авторская ирония при декодировании текста читателем обращается в мощное орудие предупреждение об опасности, вне всякого сомнения, прочитанное читающим. Образцом такого процесса является роман Айн Рэнд «Гимн», созданный в 1923 году. Текст романа – монолог жителя некоего тоталитарного пространства, из которого исчезло личное местоимения «Я». Люди не задумываются о первоначальном наполнении и знаковости своих имен («Равенство 7-2521», «Интернационал 4-8818», «Свобода 5-3000», «Союз 5-3992»), поскольку слова для них безлики – все письменные источники, зафиксировавшие и объясняющие значения других слов, не привычного побудительно-повелительного смысла, уничтожены. Слово, зафиксированное в словаре как память поколений, не существует, следовательно, не существуют и ассоциации, связанные с ним. Язык здесь, как и в романах О. Хаксли, Р. Брэдбери, К. Воннегута, В. Войновича, Т.Толстой и других), выполняет лишь одну функцию – социального воздействия. При этом слово становится необходимым инструментом управления, поэтому имеет почти терминологическое узконаправленное значение. «Мы» звучит как синоним нерасторжимого собирательно-безликого «никто». Не случайно, поэтому, что прежде всего в новом пространстве герой, бывший Подметальщик, с помощью чудом сохранившихся книг и словарей изобретает новый язык, первым и главным словом в котором становится “Ego», то есть «я».

Напомним, что, начиная с конца ХIX столетия, лингвистами был создан целый ряд искусственных языков: волапюк (1880), эсперанто (1887), интерлингва (1903), новиаль (1928), бейсик инглиш (1930), интерглосса (1943)… В соответствии с антропоцентрическим подходом к вопросу о разграничении искусственного и естественного языков, искусственным считается такой, который сконструирован специально для заполнения алгоритмических значений и создания моделей того или иного класса. Например, проект Ч. Огдена «бейсик инглиш» (“System of Basic English”) – «основной английский» – предлагает такой вариант языка, словарный состав которого составляют всего 850 слов. Из них – 600 существительных, 150 прилагательных, обозначающих качества и свойства, и 100 глаголов и предлогов.

При этом более 60% бейсика – односложные слова. Наиболее частотными являются 18 глаголов, которые передают основные действия.

Вполне понятна основная задача искусственных или вымышленных языков: сделать так, чтобы можно было выразить любую мысль при помощи небольшого набора слов. Это вполне соответствовало концептуальной установке: выработать язык, способный к применению и пониманию в международном общении. По сути, искусственный язык создавался как вариант единого мирового средства общения. В этот же период создается большое количество утопий, что стимулирует ответный, диалектически обусловленный процесс создания антиутопий. Очевидно, что два процесса – моделирования языков и создания утопий/антиутопий – связаны между собой. Однако новый язык в коммуникативном пространстве социального жанра – антиутопии – фиксирует несколько иные процессы, нежели стремление к единению в утопии.

В этом плане сошлемся на ставшее классическим произведение Дж.

Оруэлла – роман «1984». В приложении к роману, "The Principles of Newspeak" (в переводе озаглавленном "О новоязе") [8, с. 200] приводится усовершенствованный вариант словаря. В словаре нет ни одного идеологически нейтрального слова. Перед составителями нового словаря была поставлена задача не изобретать новые слова для выражения нового значения, а уничтожить ненужные слова и ненужные значения. Так, словарь поделен на три составные части: А (слова, необходимые в повседневной жизни), В (составные слова, специально сконструированные для политических нужд) и С (научно-технические термины). Язык, созданный Оруэллом, демонстрирует процесс движения человека и в целом человечества в никуда, в антимир, в пространство, которое своим наполнением растворяет человека, обращает его в нечто неодушевленное, то есть, лишенное души. «Новояз»

Оруэлла – яркая иллюстрация языкового воспитания человека по программе, специально составленной с целью подавить любое творческое начало, запрограммировано отсутствующее в антиутопическом жизненном пространстве. Очевидно, что новый словарь, а, по сути, новый язык представляет собой смешение лингвистических и экстралингвистических факторов, то есть язык становится основной тенденцией манипуляции сознанием. Квазиноминация и оксюморонность, то есть сочетание несочетаемого, здесь, как, впрочем, практически во всех произведениях жанра, – обязательные явления. Суть их в том, что привычные предметы, события, явления, отношения получают новые имена, не совпадающие с привычными и уже функционирующими. Зачастую переименования производятся ради переименований, как знак силы новой власти. (Вспомним в этой связи романы Е.Замятина, К.

Кизи, В. Брюсова, В.Федорова, А. Платонова и др.). Иногда это нужно для сокрытия истинных намерений и функций номинанта. В определенной степени Newspeak Д. Оруэлла воплощал представления об идеальном едином языке, модель которого создавалась в пространстве утопических романов, или, например, в ранних сочинениях лингвистического толка. «Новояз»

скуден, но его бедность принципиальна концептуально. Нет слова, значит, нет и мысли.

Примечательно, что словарный состав высоко технологического пространства новейших научно-фантастических произведений антиутопического направления (к примеру, романы К. Приста, С. Лема, А. Левина, М. Фрая) отличается такой же усеченностью. Понятия нравственного и исторического наполнения не отражены в новом языке, не зафиксированы в словарях, следовательно, не являются моментами, определяющими сознание, мышление и речь. Приведем пример еще одной функции искусственно созданного словаря в антиутопическом пространстве. Речь идет о романе Э. Бёрджесса «Заводной апельсин», в котором специально созданный язык – один из факторов конструирования амбивалентной игровой ситуации. Автор, как известно, смоделировал новый сленг, который он назвал “Nadsat”. Герои произведения – подростки, бунтующие против жестокой обыденности окружающей их действительности. Их язык вмещает всего номинаций, образованных в большинстве своем от русскоязычных корней.

«…словарь «надцать» выполняет несколько функций: игровую, аллюзивную, каламбурообразующую, функцию пространственно-временной локализации, функцию остранения читателя от событий книги» [7, с. 109-112].

Думается, что необходимо упомянуть еще одну функцию, а именно – диагностическую. По сути, языком «надцать» пользуются герои с искореженным, разорванным сознанием, что характерно для жителей любой антиутопии. Их язык – камертон состояния общества, в котором они живут, а точнее, отношения к нему. Как когда-то в романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» «больной» подростковый язык с лейтмотивом «ложь» ярко очерчивал границу между реальностью и псевдореальностью мира детей и взрослых, так и в «Заводном апельсине» наличие сленга демонстрирует, что «время вывихнуло сустав».

С точки зрения функций словаря и Слова весьма любопытен постмодернистский роман-антиутопия П. Акройда «Бумаги Платона» (1999).Как известно, мысль об относительности аксиом является концептуальным центром эстетики постмодернизма. Это иллюстрирует и роман П. Акройда.

Новый Платон 38 столетия занимается моделированием и воссозданием истории прошедших эпох. Он составляет словарь-глоссарий, используя для этого обрывки киноленты Хичкока и слова из найденных отрывков печатной продукции. Основными источниками является «подлинный шедевр комической прозы» [1, с. 22] роман Чарльза Диккенса «Происхождение видов путем естественного отбора» (новый Платон путает двух авторов – Чарльза Диккенса и Чарльза Дарвина), «анекдоты» одного из братьев Марксов, сочинения «великого плута» Фрода (имя собственное «Фрейд» прочитывается и воспринимается как прозвище «fraud” – обманщик, мошенник) и т.д.

Словно компьютер с заранее заданной программой, Платон просеивает культурный слой неведомой ему эпохи через систему координат, которая допускает единственное толкование слов и словесных коллокаций, не допуская образности в образовании понятий и лишая их той наполненности, которой они обладали в контексте своей культурной атмосферы. Слово «оголяется», прочитанное лишь в своем этимологическом значении, лишается привычного нам смысла, умирает и рождается заново, не замутненное субъективными смыслами, коннотациями. Слова, словосочетания, идиомы, привычные для прошлых Платону эпох, воспринимаются им в прямом значении каждого составляющего элемента, что и фиксируется в словаре.

Представляется, что Акройд задается вопросом, насколько адекватны наши представления о прошедших эпохах, цивилизациях, событиях и людях, донесенные до нас с помощью столь хрупкого, как оказывается, Слова и его значения, зафиксированного в словарях.

Приведенные выше рассуждения позволяют, по-видимому, согласиться с тем, что утопия, равно как и антиутопия, – жанры, которые в большей степени исследуют мысли, нежели слово. Вместе с тем, пользуясь терминологией М.М.Бахтина, можно сказать, что всякое художественное произведение любого жанра – это сказанное писателем «слово о мире». Автор неизбежно подчиняет язык своим целям, конструируя модель возможного прошлого, настоящего или будущего человечества, а созданная им концепция накладывает индивидуальный отпечаток на язык произведения, на созданную им архитектонику. При этом зачастую сюжетным центром становится словарь, концептуально смоделированный автором, который наполняется в антиутопическом пространстве определенной и ярко выраженной функцией – функцией предупреждения об опасности потери полновесной коммуникации в духовно обезличенном обществе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аккройд, П. Повесть о Платоне. М., 2002.

2. Голдинг, У. Наследники // Голдинг Уильям. «Шпиль» и другие повести.

М., 1981.

3. Голдинг, У. Двойной язык. М., 2001.

4. Лондон, Д. Алая чума. http://www.jlondon.ru/lond_books/ 5. Мор, Т. Утопия. М., 1953.

6. Мясников, Л.Н. Общий язык в утопии.

http://miresperanto.narod.ru/o_vseobscem_jazyke/mjasnikov.htm 7. Окс, М.В. Вымышленные языки в поэтике англоязычного романа ХХ века ( на материале романов «1984» Дж. Оруэлла, «Заводной апельсин»

Э. Бёрджесса и «Бледный огонь» В. Набокова). Ростов/н-Д., 2005.

8. Оруэлл, Дж. 1984 // Оруэлл Джордж. "1984" и эссе разных лет. М., 1989.

9. Эристави, Н. Наследники Слова // Голдинг У. Двойной язык. М.,2001.

10. Ackroyd, P. The Plato Papers, a Prophecy. New York, 2000.

11. Golding, W. The Inheritors. L.: Faber, 1955.

12. Orwell, G. 1984. N. Y. 1950.

Лингвистическая теория и практика преподавания профессионально – ориентированного Ивановский государственный химико-технологический университет

ФОНЕТИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ

ОМОНИМИЧНЫХ ИМЕН СОБСТВЕННЫХ

Явление омонимии издавна привлекало внимание ученых. Еще древние философы в своих рассуждениях о языке отмечали факт «равноименности», т.е. одинакового наименования неодинаковых вещей [1, с. 33; 8, c.74.

Определение основных понятий омонимии сильно затрудняется тем терминологическим разнобоем, который сложился в этой области к настоящему времени. Несмотря на то, что все авторы, говоря об омонимии, понимают под омонимами, казалось бы, одно и то же, единого, общепринятого определения омонимов до сих пор нет. В литературе приводятся десятки разных определений, общим для которых является лишь признание тождества языковых единиц в плане выражения и различия их в плане содержания. Тождество плана выражения чаще всего понимается лишь как тождество звучания омонимичных слов [12, c.127; 6, c. 187; 10, c. 155].

Многие авторы при этом подчеркивают, что тождество написания считать признаком омонимии нельзя, потому что письменная речь является лишь вторичной, производной от речи устной [9, c. 164; 5, c.150; 13, c. 40; 7, c.

20-21; 11, c.26]. Подобная точка зрения представляется нам абсолютно неверной.

Определение омонимии, указывающее не только на одинаковую фонетическую, но и на одинаковую графическую форму слов, а также на их различное значение, происхождение и дистрибуцию, дает И.В.Арнольд:

“Two or more words identical in sound and spelling but different in meaning, distribution and (in many cases) origin are called homonyms” (Два или более слов, тождественных по звучанию и написанию, но различных по значению, дистрибуции и (во многих случаях) по происхождению, называются омонимами) [2, c. 164]. Она отмечает, что омонимия существует во многих языках, но в английском языке данное явление наиболее распространено, особенно среди односложных слов. Такое понимание тождества означающих является, на наш взгляд, единственно правильным, поскольку оно позволяет охватить омонимы как звукового, так и письменного варианта языка.

Предметом нашего исследования являются фонетические варианты имен собственных, составляющих группы омографов (т.е. имен, тождественных по написанию), а также способы представления их произношения в англоязычных орфоэпических словарях.

Несмотря на многолетние споры лингвистов о правомерности включения имен собственных в словники, современные общие, толковые, энциклопедические и специальные (орфоэпические) словари включают обычно 4 разряда имен собственных:

1) топонимы (названия континентов, государств, городов и т.д.);

2) антропонимы (именования людей);

3) эргонимы (названия различных деловых объединений, фирм, торговых марок и т.д.);

4) идеонимы (названия произведений духовной деятельности человека, произведений национальной художественной литературы и культуры) [4, c. 11].

Нами рассматриваются фонетические характеристики антропонимов, топонимов и частично эргонимов в рамках омонимии, поскольку именно эти разряды имен собственных зафиксированы в орфоэпических словарях LPD и EPD.

Главным источником орфоэпической информации об омографах послужил орфоэпический словарь LPD (Longman Pronunciation Dictionary by J.Wells, 1-2 изд., 1990, 2000), но данные LPD сопоставлялись со словарными материалами EPD (English Pronouncing Dictionary by D.Jones, 15 изд., 1997). Проведенный методом сплошной выборки анализ входных единиц словаря LPD выявил наличие 740 омографических рядов (это число мы взяли за 100%), из которых 189 рядов омографов (25,54%) включают в себя имена собственные (антропонимы, топонимы и эргонимы). Эти омографические ряды можно условно классифицировать на 2 группы:

1) омографы, в которых одно слово – антропоним, топоним или эргоним, а другое слово (иногда 2-3 других слова) не является именем собственным (обнаружено 115 таких случаев – это 15,54%);

2) омографы, состоящие исключительно из имен собственных (выявлено 74 ряда таких омографов – 10%).

Значительное число омонимичных имен собственных в английском языке, которое составляет четверть от всего количества зарегистрированных в LPD омографов, а также трудности в употреблении имен в устной речи, делают проблему изучения особенностей их произношения актуальной. Знание фонетических вариантов графически идентичных имен собственных необходимо для полноценного процесса коммуникации.

С целью изучения проблемы нормы в именах, способов передачи особенностей произношения имен собственных, тождественных по написанию, в нашем исследовании проведен лексикографический анализ этих лексических единиц и выявлены фонетические средства их различения.

Среди фонетических средств различения омографов условно выделены основные группы:

1) Сегментные (фонемные) средства:

· различие омографов только в одной фонеме;

· 2-3 и более фонемных различия.

2) Сегментно-супрасегментные средства, т.е. совокупность фонемных и просодических (ударение) средств различения омографов.

Омонимичных имен собственных, различающихся только одним ударением (супрасегментные средства), не обнаружено.

Приведем примеры антропонимов в парах омографов из орфоэпического словаря Дж.Уэллса LPD:

1) Dion da n classical name 2) Dubois du bs d-, -bz American family name Dubois du bw: dju- French or Dutch family name - Fr [dy bwa];

3) Garcia /g: si:/ Spanish name – Sp Garcia [ga i a], AmSp [-si-] Garcia /g:s i/ English family name 4) Gary gr i ger- personal name; place in IN 5) Humperdinck hmp dk -r- German composer – Ger [hm p dk] Humperdinck hmp dk -r- British pop singer 6) Jean di:n female name Jean :n male name – Fr [] (3 фонемных различия) 7) Levi li:v a biblical name Levi (i) lev i, (ii) li:v i personal or family name 8) Panini p ni:n i Italian name – It [pa ni: ni] Panini p:n ni:

-ni- Sanskrit name – Skt [pa: ni] 9) Sade /s:d/ French writer – Fr [sad] Sade /: de/ singer (кроме оппозиции /s/-//, наблюдаем оппозицию нуля звука и дифтонга /e/ и разницу в количестве слогов) 10) Wagner wg n -nr English or American family name Wagner v:g n -nr German name, composer – Ger [va:g n] Как видно из примеров, основной причиной фонетической вариативности в именах собственных являются заимствования. В данных омографических парах один из антропонимов (иногда оба антропонима) – слово иноязычного происхождения (франц., нем., итал. и др.), оно, безусловно, отражается в исконном варианте произношения, что требует применения дополнительных фонетических транскрипционных знаков. Например, // – факультативная фонема, встречающаяся только в иностранных словах, но она приводится в общем списке символов британской фонетической системы на обложке словаря LPD.

С целью выявления нормы произношения названий географических объектов и их фонетических вариантов проведен лексикографический анализ топонимов, составляющих пары омографов. Приведем примеры из LPD:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |








Похожие работы:

«Научно-издательский центр Социосфера Факультет бизнеса Высшей школы экономики в Праге Пензенская государственная технологическая академия СИМВОЛИЧЕСКОЕ И АРХЕТИПИЧЕСКОЕ В КУЛЬТУРЕ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЯХ Материалы международной научно-практической конференции 5–6 марта 2011 года Пенза – Прага 2011 УДК 1+008+7+81+82 ББК 71 С 37 С 37 Символическое и архетипическое в культуре и социальных отношениях: материалы международной научно-практической конференции 5–6 марта 2011 года. – Пенза – Прага:...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. ЛОМОНОСОВА ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА СЛАВЯНСКОЙ ФИЛОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЕ СЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУР В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ Информационные материалы и тезисы докладов международной научной конференции 21–22 октября 2003 Под редакцией В. П. Гудкова, А. Г. Машковой, С. С. Скорвида Москва 2003 УДК 800 ББК 81.2 И 89 К 250-летию Московского университета К 60-летию кафедры славянской филологии Печатается по постановлению...»

«Белорусский государственный университет Республиканский институт китаеведения имени Конфуция Кафедра языкознания и страноведения Востока БГУ Минский городской научно-педагогический центр Тайген ПУТИ ПОДНЕБЕСНОЙ Сборник научных трудов Выпуск III В двух частях Часть 1 Минск РИВШ 2013 УДК 811.58/082 ББК 81.2Кит.я43 П90 Сборник основан в 2006 году Рекомендовано советом Республиканского института китаеведения имени Конфуция Белорусского государственного университета (протокол № 1 от 5 ноября 2012...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики СБОРНИК ТЕЗИСОВ ДОКЛАДОВ ежегодной международной научной конференции 3–4 февраля 2012 года г. Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2012 УДК 811.1/.2 ББК Ш 140/159 А 43 Под редакцией: доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Сергеева Научный редактор:...»

«Алексахин Алексей Николаевич д.филол.н., профессор Кафедра китайского, вьетнамского, лаосского и тайского языков, заведующий кафедрой Доктор филологических наук, профессор, профессор МГИМО-Университета (2004-2011), с августа 2011 года — заведующий кафедрой китайского, вьетнамского, лаосского и тайского языков. Выпускник Военного института иностранных языков (ВИИЯ, 1970 г.). В разные годы учился, стажировался и работал в 1975 – Наньянский ун-т (Сингапур), в 1977-80 в адъюнктуре Военного...»

«Федеральное агентство по образованию Томский государственный педагогический университет Кафедра теории и истории языка Кафедра теории и методики обучения русскому языку и литературе Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур Материалы III Международной научной конференции (16–18 октября 2008 г.) Томск 2009 2 ББК 81.41 – 94 + 74.268.13 Печатается по решению М 54 редакционно-издательского совета Томского государственного педагогического университет М 54...»

«Федеральное агентство по образованию Омский государственный педагогический университет Министерство образования Омской области Центральный университет национальностей (г. Пекин, КНР) Фуцзяньский педагогический университет (КНР) Межвузовская комиссия по международной деятельности при Совете ректоров омских вузов РУССКО КИТАЙСКИЕ ЯЗЫКОВЫЕ СВЯЗИ И ПРОБЛЕМЫ МЕЖЦИВИЛИЗАЦИОННОЙ КОММУНИКАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Материалы Международной научно-практической конференции 18–19 ноября 2009 года Омск 2009 1...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Пензенский региональный центр высшей школы (филиал) ФГБОУ ВПО Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства КУЛЬТУРНОЕ И ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ Материалы X-й Международной научно-методической конференции 20- 21 мая 2014 г. ПЕНЗА 2014 Культурное и историческое наследие в образовании и наук е: Материалы X-й Международной научно-методической конференции/под редакцией профессора...»

«Уральский государственный педагогический университет ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики СБОРНИК ТЕЗИСОВ ДОКЛАДОВ ежегодной международной научной конференции 4–5 февраля 2011 года г. Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2011 УДК 811.1/.2 ББК Ш 140/159 А 43 Под редакцией: доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Сергеева Научный редактор: кандидат педагогических наук, доцент Е. Е. Горшкова Актуальные проблемы германистики, романистики и...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СЛАВЯНОВЕДЕНИЯ Отдел современных литератур Центральной и Юго-восточной Европы Международная научная конференция 3–4 декабря 2013, Москва Художественный перевод и его роль в литературном процессе Центральной и Юго-Восточной Европы ТЕЗИСЫ И. Е. Адельгейм (Москва) Бум латиносов и польская литература 1970-х гг. Идеологизация литературы со стороны власти и оппозиции. Потребности и ожидания читателя, аберрация художественных задач литературы. Опора литературы на...»

«Вып. 1 : Системно-структурная и антропоцентрическая типология языка, 2010, 306 страниц, 5851276258, 9785851276255, АГАО, 2010. Сборник составили материалы, участников IV Международной научно-практической конференции Общетеоретические и типологические проблемы языкознания, состоявшейся в г. Бийске 14-15 октября 2010 г. в Алтайской государственной академии Опубликовано: 16th January 2009 Вып. 1 : Системно-структурная и антропоцентрическая типология языка СКАЧАТЬ http://bit.ly/1chhXDq,,,,....»

«Сборник трудов Международной научно-исторической конференции имени академика Л. Блюментроста №1 Wissenschaftliche Welt, e.V. 2013 Научное издание Сборник трудов Международной научно-исторической конференции имени академика Л. Блюментроста. №1. – Берлин: Wissenschaftliche Welt e. V., 2013. -251 с. В настоящем томе представлены научные труды участников весенней сессии 2013 года Международной научно-исторической конференции имени академика Л. Блюментроста (15-18 мая, Берлин). Тематика конференции...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Сыктывкарский лесной институт – филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия имени С. М. Кирова ИССЛЕДОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ – ЭКОНОМИКЕ, ПРОИЗВОДСТВУ, ОБРАЗОВАНИЮ I Всероссийская молодежная научно-практическая конференция, посвященная 15-летию Сыктывкарского лесного института, 21–24 апреля 2010 года СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ Научное электронное...»

«Научно-издательский центр Социосфера Кафедра иностранных языков факультета государственного управления Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова Государственный университет – Высшая школа экономики Гилянский государственный университет Информационный центр МЦФЭР Ресурсы образования ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы международной научно-практической конференции 1–2 октября 2011 года Пенза – Москва – Решт 2011 1 УДК 811.1/8:37 ББК...»

«Научно-издательский центр Априори СЛОВО. ПРЕДЛОЖЕНИЕ. ТЕКСТ: АНАЛИЗ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ Материалы II Международной научно-практической конференции (15 ноября 2012 г.) Сборник научных статей Краснодар 2012 1 УДК 801.8 ББК 80 С 48 Редакционная коллегия: Бекузарова Н.В., канд. пед. наук, Сибирский федеральный университет Ершов Д.А., канд. пед. наук, Волгоградский государственный социальнопедагогический университет Магсумов Т.А., канд. ист. наук, Набережночелнинский институт социальнопедагогических...»

«IV Всероссийская студенческая научно-практическая конференция с международным участием Стратегия и тактика письменного перевода: традиции и инновации Министерство образования и наук и Российской Федерации КГПУ им. В.П. Астафьева Факультет иностранных языков Кафедра немецкого языка Кафедра английской филологии Информационное письмо № 1 Уважаемые коллеги! Приглашаем вас принять участие в IV Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием Стратегия и тактика...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА Материалы международной научно-практической конференции Кострома, 3–7 сентября 2007 года Кострома 2007 ББК 71.081.4я431+71.07я431 Д44 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензенты А. М....»

«Российская академия наук Институт лингвистических исследований Санкт-Петербургский государственный университет Петербургское лингвистическое общество НаучНое НаСледИе ВладИмИРа ГРИГоРьеВИча адмоНИ И СоВРемеННая лИНГВИСтИка материалы международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения В. Г. адмони 9–13 ноября 2009 года Санкт-Петербург Нестор-История 2009 удк 81`1 ББк 81 Научное наследие Владимира Григорьевича Адмони и современная...»

«Гринина Елена Анатольевна к.филол.н., доцент Кафедра испанского языка, доцент Работает в МГИМО (У) с 1985 года. Ведет занятия по лексике и грамматике испанского языка на 1 и 3 курсах. Выпускница филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова. В 1986 году защитила кандидатскую диссертацию на тему Грамматические и риторические понятия в средневековых трактатах Прованса и Каталонии. Имеет свыше 50 публикаций научного и учебно-методического характера общим объемом более 50 печатных листов. Автор...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации ФГБОУ ВПО Ивановский государственный химико-технологический университет ФГБОУ ВПО Ивановский государственный университет Многоуровневая система обучения языкам в неязыковых и технических вузах в условиях глобализации Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием `` Иваново Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО Ивановский государственный химико-технологический университет ФГБОУ ВПО...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.