WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |

«МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА Материалы ХI Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием, посвященной году Учителя, в рамках ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.П. АСТАФЬЕВА»

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА

XXI ВЕКА

Материалы ХI Всероссийской

научно-практической конференции студентов,

аспирантов и молодых ученых

с международным участием, посвященной году Учителя, в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего»

Красноярск, 20–21 мая 2010 г.

В 3 томах ТОМ 3 КРАСНОЯРСК ББК 74. М Редакционная коллегия:

Казакова Г.Н., Михасенок Н.И., Василькевич И.В., Зданович О.В., Корнилова Ю.В., Подвойская И.В., Черкасова Ю.А., Соколовский А.А.

М 75 Молодежь и наук

а XXI века : Материалы ХI Всероссийской научнопрактической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием, посвященной году Учителя, в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего». В 3 томах. Том 3. Красноярск, 20–21 мая 2010 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 412 с.

ББК 72. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Социальная наука

СИСТЕМНЫЙ И КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОДЫ

В СОЦИАЛЬНОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

М.С. Бакулина КГПУ им. В.П. Астафьева

Научный руководитель кандидат философских наук, доцент Л.П. Рычкова Необходимость продуктивных общественных преобразований и социального функционирования требует четкости в понимании методологического и методического обеспечения такой работы. Одно из «белых пятен», на наш взгляд, – сущность комплексного подхода и его соотношение с системным подходом. Если в области исследования системного подхода отечественными учеными (ВНИИ системных исследований под руководством Д.М. Гвишиани, в частности) удалось разработать четкую методологическую позицию, то в отношении комплексного подхода существует рад неясностей. Например, нам не удалось найти сущностного определения данного термина. Под системным же подходом понимается «методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложно-организуемых объектов – систем разных видов и классов» [2; 514]. Однако существуют отдельные попытки разграничить оба подхода.

Например, Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. для изучения лиц с отклонениями в развитии выделяют следующие отличия комплексного и системного подхода. Комплексность – это всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдельной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и пр., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним.

Основное содержание системного подхода было разработано Л.С. Выготским, по мысли которого «…системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии…» [1; 9].

Используя вышесказанное попытаемся выделить главный, на наш взгляд, отличительный признак между двумя подходами – направленность исследователя на рассмотрение объекта с точки зрения его сущности или (со-) отношение этих сущностей. При комплексном подходе субъект осуществляет сбор разносторонних сведений о целостном объекте, для наиболее достоверного выявления сущности нужного свойства объекта, явления, процесса, либо их части. Комплексный подход ориентирован на получение сведений при помощи наиболее коротких причинно-следственных связей, минуя абстрактное теоретизирование. Процесс познания, прежде всего, ориентируется на конкретные факты, данные прикладных исследований, здравый смысл. В отличие от него целью системного подхода является познание взаимосвязей, взаимозависимостей, соотношений, иерархии сущностей для чего создается теоретическая модель, часто представляемая в виде схем, графиков, таблиц, формул. Исследователь тоже ориентируется на существующие факты, данные, здравый смысл, но существует более отчетливое понимание их возможной недостоверности, обманчивости, погрешности, поэтому большее внимание обращается на внутреннюю непротиворечивость создаваемой системы, ее «объяснительный потенциал», а отдельные элементы системы могут быть заменены функциональными эквивалентами без ущерба для целостности.

Так мы хотели бы отметить исследовательское предназначение системного подхода и практикую ориентированность – комплексного. Ведь несмотря на трудоемкость создания системных моделей они находятся ближе к пониманию сущности социальных объектов, а комплексный подход за счет применения более коротких связей между явлениями облегчает работу практиков.

Кроме того, важно отметить неразрывную взаимосвязь между комплексным и системным подходом в научных исследованиях, ведь первый ориентируется не только на данные чувственного познания и созданные «по наитию» средства, но и на конкретные теоретические положения (равно теоретические системы), использует инструментарий, создаваемый благодаря выявленным межсущностным связям. В то же время, системный подход без комплексного может стать ошибочным уже на этапе сбора информации, ведь односторонний сбор данных, не внимательность к фактам отдаляют построенную систему от реальности.



Таким образом, нам хотелось бы предложить понимание комплексного подхода как одного или нескольких методов исследования объекта, при которых осуществляется выборочный сбор разносторонней информации при помощи наиболее коротких причинно-следственных связей, минуя абстрактное теоретизирование и направленного на постижение сути конкретных явлений.

Библиографический список 1. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособ. / Под. научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Издательство «Речь», 2003. 122 с.

2. Философский словарь/ под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд. перераб. и доп. М.: Республика, 2001.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У ПОДРОСТКОВ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПТУ

Актуальность данной темы состоит в том, что подростки-сироты являются категорией, которая обладает особыми психолого-педагогическими особенностями, которые требуют создания определенных условий для их обучения, воспитания и в целом процесса социализации. Подросткам-сиротам сложнее приспосабливаться к изменяющимся ситуациям, они испытывают острый кризис в процессе формирования их жизненных ориентаций, испытывают трудность в профессиональном образовании, в браке, установлении профессиональных и дружеских отношениях [3].

Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию не только стимулируются происходящими в обществе процессами, но и требуют социальной и педагогической поддержки в определении своего места в системе социально- профессиональных отношений.

Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправленной подготовки учащихся к вхождению в сложную социальную среду, которые помогут им адаптироваться и успешно функционировать в социуме. В данном контексте развитие социальной компетентности учащихся становится одной из приоритетных задач современной системы образования.

Таким образом, учитывая всю сложность такой ситуации, необходимо оказание целенаправленной помощи подросткам-сиротам в развитии их социальной компетентности.

Начало исследования социальной компетентности связано с работами Уайта и относится к 50-м годам ХХ столетия. С точки зрения Уайта социальная компетентность рассматривается, как определенная способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Ю. Хабермас, подчеркивает, что социальная компетентность заключается в адекватности и эффективности решения многообразных проблемных ситуаций, с которыми сталкивается человек в социуме (4, 84).

В качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности в исследовании определен компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, В.В. Рубцов, В.А. Кальней, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.), который ориентирует школу не на систему знаний, умений и навыков самих по себе, а на развитие ключевых компетентностей в различных сферах.

Основным понятием нашего исследования является «социальная компетентность», анализ сущности которого невозможен без определения родовых понятий «компетенция» и «компетентность». В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова, «компетенция» дается в двух значениях: во-первых, это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; во-вторых, это круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Толковый словарь русского языка (С.И. Ожегов, 1991, с.281) приводит следующую трактовку понятия «компетенция»:

1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав. В.В. Краевский понятие «компетенция» трактует исходя из смысла латинского слова – круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Сахорова Н.С., Меркурьева Ю.В., Бочкарова С.В. считают, что компетентность-это способность к интеграции знаний и навыков и их использованию быстро изменяющейся социальной среды.

Выделяются следующие компоненты социальной компетентности: когнитивный (выступает предпосылкой того, чтобы эффективно и целенаправленно оперировать полученной информацией, перерабатывать ее, выстраивать стратегии поведения, находить способы преодаления трудностей. Этот компонент является интегрирующим интеллектуальные способности личности, разносторонние знания), аффективный (проявляется в форме переживания), поведенческий (в одних случаях этот компонент характеризуется как субъективный потенциал действий человека, способный обеспечить безопасность его существования в среде себе подобных (К. Краймер. А. Кренц), в других- это способность человека к адекватным действиям в повседневной жизненной ситуации (Н. Зиддер), в третьих- этоспособность действовать, умение критически оценивать явления социальной сферы, формировать собственное суждение.) Исследования и опыт практической деятельности детских психологов показывает, что к психологическим особенностям таких детей относят: пониженную активность, пониженные коммуникативные способности, низкая эмоциональная устойчивость, неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе, низкая работоспособность (4, стр.27).

Исследование проводилось на базе Профессионального училища № 33. Было опрошено 40 подростков (20чел. контрольная группа, 20чел. –экспериментальная). В качестве методик было использовано: наблюдение, беседа, тест.





Исходя из данных методик, выявлено, что большая часть подростков (60 %) склонна к конфликтным ситуациям, не знают правила общения, не умеют сопереживать другому человеку, ведет не достойный разговор с другим собеседником, плохо развита грамотная речь при общении. Это доказывает актуальность данной темы. Необходимо работать с подростками-сиротами и формировать социальную компетентность.

Разработана и реализована программа коммуникативной компетентности. Программа предусматривала проведение с подростками классных часов, тренинговых занятий, ролевых игр, дискуссий, что повышало социальную компетентность.

Последний этап был контрольным. Были вновь опрошены 40 подростков. Результат был в том, что с группой которой работали, заметно повысился уровень сформированности социальной компетентности. Другая группа по-прежнему осталась без изменений. Следовательно, предполагаемая гипотеза, подтверждена, тема является актуальной, программа была эффективной.

Библиографический список 1. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности – Кострома:КГУ, 2004.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня- 2003.

3. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности//Сознание личности в кризисном обществе – М.. 1995г.

4. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде:

психолого – педагогическое сопровождение/ Н.В. Калинина. Ульяновск: УИПК ПРО, 2004.

5. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения//Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии/Под редакцией А.А. Крылова. СПб. 1995г.

6. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.. 1989.

ПРОФИЛАКТИКА БЕЗОТВЕТСТВЕННОГО СЕКСУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Предлагается программа профилактики безответственного сексуального поведения у старших подростков. Выделены и апробированы социально-педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о безопасном и ответственном сексуальном поведении у старших подростков. Сегодня во многих странах, в том числе и в России, отмечается рост сексуальной активности молодежи. Для современных подростков характерно ускоренное физиологическое созревание на фоне недостаточной социальной зрелости и несформировавшегося чувства ответственности за свои поступки, в том числе и в половой жизни. Часто половые отношения притягивают подростков потому, что для них это означает вхождение в мир взрослых, самоутверждение, доказательство их значимости в коллективе сверстников.

Известно, что подростковый возраст является одним из наиболее кризисных возрастных периодов в жизни человека. Нестабильная ситуация в современном российском обществе объективно сложна для подрастающего поколения, поскольку дезориентирует его сознание, затрудняет формирование критериев оценки явлений окружающей действительности. Вымывание социально значимых ценностей и нравственных норм привело к ранней половой жизни, к росту подростковой проституции, к заражениям ИППП и ВИЧ/СПИДом, ранним беременностям несовершеннолетних, рождению незапланированных, нежеланных детей.

Эти проблемы замалчиваются и отвергаются обществом, вызывают общественное осуждение «виновников». Многие подростки не принимают и боятся перемен, которые с ними происходят во время пубертата. Часто молодые люди и девушки стараются избавиться от своего страха с помощью вызывающего поведения и одежды, провоцируя насилие, ранний переход к сексуальной жизни. Здоровая информация, снижение тревожности, формирование навыков безопасного и ответственного поведения, умения заботится о себе и отвечать за свою жизнь относятся к числу основных потребностей молодежи в пубертатный период.

Изучение сексуального поведения и установок населения вообще и подростков в особенности в странах Западной Европы началось уже в самом начале XX в. Однако таких исследований было мало, они были нерепрезентативны, а консервативная общественность, как правило, встречала их в штыки, обвиняя в подрыве традиционной морали и духовном растлении молодежи.

Сексуальная революция 1960-х годов наглядно показала неэффективность привычных форм социального контроля и необходимость знать и учитывать происходящие в этой сфере жизни изменения. Эпидемия СПИДа еще больше актуализировала эту проблему.

Изучение сексуального поведения проводилось в нашей стране, большей частью в контексте демографических процессов и изменений. Проблема взаимоотношений культуры и сексуальности в бывшем СССР впервые была поднята и проанализирована И.С. Коном [1]. Стратегии сексуального поведения подростков анализировали Л.Н. Акимова, А.Д. Гадасина, Д.Д. Еникеева, Г.Х. Лявшина и др. [2, 3, 4]. Д.В. Колесов и Н.В. Сильверова сформулировали современные стратегии и принципы полового воспитания [5]. В трудах В.Е. Каган, Д.Н. Исаева, А.Д. Гадасиной о половом воспитании детей и подростков сформулированы содержание, принципы и пути полового воспитания, а также особенности сексуального поведения подростков [2,6,7].

Несмотря на интенсивность исследований, сохраняет свою актуальность проблема формирования у старших подростков представлений о безопасном и ответственном сексуальном поведении. Сложности в формировании данной поведенческой стратегии обусловлены нарушением межпоколенного взаимодействия, непринятием информации от взрослых людей, неготовность авторитетных взрослых к обсуждению стратегии полового поведения. В связи с этим, возникает потребность в создании программы профилактики безответственного поведения старших школьников, основанной на организации взаимодействия между разновозрастными группами подростков.

Вопрос о безопасном и ответственном сексуальном поведении подростков, в прямой его постановке в отечественной и зарубежной науке не изучался. Понятие «безопасное и ответственное сексуальное поведение» слабо разработано. На этом основании, в число основных задач работы входила разработка указанного выше понятия.

В психологическом словаре «ответственность» определяется как субъективная обязанность отвечать за поступки и действия, а также их последствия [8]. Рассмотрим, что значит ответственность в сексуальном поведении. Сексуальные отношения это новая для подростков область отношений, и часто они носят характер экспериментирования.

Именно поэтому очень важно сделать так, чтобы эти отношения не имели психических и физических последствий для здоровья и судьбы подростков и не привели к разочарованиям и душевным травмам, поскольку именно первое чувство и первая близость могут оказать огромное влияние на последующую жизнь человека.

Безопасность, какой бы простой она ни казалась на первый взгляд, не может быть обеспечена сама по себе. Человек сам должен предпринимать действия, чтобы достичь этого. Ключ к безопасным сексуальным отношениям – честность и откровенное общение между партнерами, их взаимная ответственность, способность контролировать свои потребности с учетом интересов и чувств другого человека, умение соотносить свои действия с возможными последствиями – все это называется ответственностью в сексуальном поведении.

Ответственное сексуальное поведение должно стать неотъемлемой частью взаимоотношений мужчины и женщины. Если в сегодняшней реальности традиционные запреты и негативное отношение к сексу вне брака все больше уступают свои позиции, то на их место должна прийти значительно более трудная для осуществления задача – воспитание персональной ответственности [9].

Таким образом, подводя некоторые итоги, можно выделить понятия безопасного ответственного полового поведения. Под безопасным половым поведением мы будем рассматривать сексуальные взаимоотношения, исключающие возможность психических травм и негативных последствий для соматического здоровья человека. Иными словами, безопасными половые отношения могут быть только тогда, когда риск нежелательной беременности и заражения инфекциями, передаваемыми половым путем, минимален и отсутствует любая форма насилия (физического или психического). В качестве ответственного полового поведения мы будем рассматривать честное и откровенное общение между партнерами, выстроенное на взаимной ответственность, способности контролировать свои потребности с учетом интересов и чувств другого человека, умении соотносить свои действия с возможными последствиями.

Целью нашего исследования явился отбор группы активистов среди учащихся классов для проведения профилактический мероприятий с младшими подростками.

На наш взгляд, реализация поставленной цели будет наиболее эффективной при выполнении следующих социально-педагогических условий: организация отбора группы активистов среди учащихся 11 классов для оказания помощи в реализации программы мероприятий; формирование группы активистов класса для помощи в реализации программы среди сверстников; проведение ряда занятий, которые включают в себя информационную и личностную подготовку учащихся; организация группой активистов акции «Мы за здоровые и ответственные отношения» среди старших классов.

Опытно-экспериментальная работа по профилактике безответственного сексуального поведения у старших подростков проводилась на базе Северо-Енисейской СОШ № им.Е. С. Белинского. В исследовании приняли участие 87 учащихся 11 классов (старший подростковый возраст). Отбор группы проходил в несколько этапов. Первым этапом было привлечение учащихся к участию в программе по профилактике безответственного сексуального поведения. Нами использовались следующие методы: компьютерная презентация, анкета, рассказ. По результатам анкетирования было отобрано 10 человек. Цель второго этапа экспериментальной работы – изучение исходного уровня сформированности компонентов ответственного и безопасного сексуального поведения у подростков осуществлялось с помощью тестирования.

В качестве компонентов ответственного и безопасного сексуального поведения будут рассматриваться: мотивационный (мотивация сексуального поведения), личностный (наличие положительных нравственных установок по вопросам полового поведения, понимание и признание учащимися важности проблем безответственного сексуального поведения.), когнитивный (знание о последствиях безответственного сексуального поведения: риск заражения ВИЧ,СПИДом, заболевания ИППП, ранняя беременность, аборты; знания психолого-физиологических особенностей подросткового возраста).

Тестирование позволило определить характер мотивов, обуславливающих вступление подростков в половые взаимоотношения: 13 %учащихся, считают, что мотивом для вступления в половые отношения служит интерес, любопытство, 67 %-любовь, долговременные отношения, 18 %-быстрее стать взрослым; 2 %-уважение друзей. Изучение уровня сформированности когнитивного и личностного компонентов безопасного и ответственного поведения подростков, позволил установить, что у 55 % учащихся не сформированы знания о последствиях безответственного сексуального поведения: риск заражения ВИЧ, СПИДом, заболевания ИППП, ранняя беременность, аборты); 87 % учащихся отличаются наличием положительных нравственных установок по вопросам полового поведения, 90 % учащихся понимают и признают важности проблем безответственного сексуального поведения.

Представленные результаты помогли сделать вывод о необходимости базовой подготовки учащихся, которая включает в себя информационную и личностную подготовку учащихся по вопросам безопасного и ответственного сексуального поведения.

На третьем этапе реализации программы была проведена базовая подготовка группы учащихся. Особое внимание мы уделили повышению информационной и личностной готовности подростков – будущих помощников. Нами были организованы и проведены следующие мероприятия: занятие на выявление личностного отношения подростка к проблеме, личностной готовности учащихся к обсуждению темы; занятие на выявление мнения учащихся о потребностях молодежи в сфере полового поведения;

занятие, целью которого явилось определение понятий: сексуальное поведение, ответственность в сексуальных отношениях. Также на занятиях нами были рассмотрены темы «поддержка ответственного сексуального поведения», «рискованное сексуальное поведение».

Четвертый этап – проведение итогового тестирования группы учащихся на выявление уровня сформированности компонентов безопасного и ответственного сексуального поведения.

Заключительный этап программы – организация акции среди старшеклассников «Мы за здоровые и ответственные отношения». Активом класса была обеспечена организация и проведение акции среди сверстников. Была показана медиа-презентация, в содержании которой акцент ставился на современные проблемы в молодежной среде, связанные с безответственным сексуальным поведением, звучал призыв обратить внимание молодых людей на свое сексуальное поведение, и оценить риск возможных последствий.

Проведение контрольного эксперимента позволило установить наличие положительной динамики по значениям сформированности компонентов представлений о безопасном и ответственном сексуальном поведения у старших подростков.

Библиографический список 1. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге 21 века. Социально-педагогический анализ.

Дубна: «Феникс+», 2009. 386 с.

2. Акимова Л.Н. Психология сексуальности. Одесса: СМИЛ, 2005. 198 с.

3. Гадасина А.Д. Плоды запретов. М: Просвещение, 1991.

4. Еникеева Д.Д. Сексуальность детей и подростков. М.: ЭКСМО, 2008. 465 с.

5. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол. М.: Флинта, 2003.

6. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

7. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. СПб, 2008. 190 с.

8. Психосексология: хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок – Мн.: Харвест, 2008. 395 с.

9. Франкхам Дж., Канабус А. Поговорим с подростками о СПИДе. Пособие для родителей. Таллинн, 2007. 207 с.

ИНВАЛИДНЫЙ ДОМ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

В 1920-Х ГГ. (НА ПРИМЕРЕ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ) Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент Ковалев А.С.

В начале 1920-х гг. советским правительством была поставлена задача – обеспечить всех инвалидов, которые не обладают достаточной степенью самостоятельности. Инвалиды, отнесенные к 1-й группе инвалидности («не способные к труду для заработка, но нуждающиеся еще в постоянной помощи для удовлетворения обычных жизненных потребностей»), обеспечивались пенсией с частичной или полной натурализацией за счет местных органов социального обеспечения и помещением в инвалидные дома.

В 20-х гг. XX в. на территории Красноярского края существовали Инвалидный дом № 1, Приют № 2 инвалидного подотдела Енисейского Губернског7о отдела социального обеспечения (Губсобеса), Приют № 4 инвалидного подотдела Енисейского Губсобеса, Инвалидный дом по улице Советской, Замятинский инвалидный дом № 1.

Обычно инвалидные дома представляли собой небольшие одно- или двухэтажные каменные здания, при которых имелись службы быта, кухня, баня и мастерская.

Финансирование всех заведений осуществлялось из финансового отдела Губсобеса, из его же складов поступали в приюты продукты и другое материальное имущество.

Продукты выдавались по норме, выработанной городской продовольственной комиссией.

Во главе каждого из инвалидных домов стоял заведующий, который вел списки выбивших и прибывших, отвечал за расходование выданных денег, продуктов и материалов.

Численность жителей в инвалидных домах с каждым годом росла. Если в 1920 г. в них проживало от 13 до 22 человек, то к середине 20-х гг. уже 45 человек, а к концу первой пятилетки численность возросла до 100 с лишним человек.

Прием инвалидов в инвалидные дома осуществлялся на основе заявления в Отдел социального обеспечения Красноярского Горсовета. Вот пример такого заявления:

«Гражданки Назаровой Анны Евлантьвны, проживающей по адресу: ул. Республики, д.1, кв.2, заявление: Брат мой Иван Евлантьевич Хрумков, 40 лет, находится на моем иждивении как… неспособный к самостоятельному труду. Вследствие чего он не может выполнять ни одной работы без руководства и является обременением для меня. В семье 4 человека – работает один мой муж. У меня двое детей. Содержание еще одного безработного человека для нас совсем непосильно. В виду изложенного прошу определить моего брата на содержание в один из домов инвалидов».

Условия проживания в инвалидных домах были далеки от совершенства. Так, в комнатах проживало 23–26 человек, иногда комната служила одновременно столовой, не всегда мужчины и женщины содержались раздельно.

Из-за высокой плотности проживания постоянно существовала проблема спертости и сырости воздуха, что особенно важно, если учесть, что многие проживающие совсем не выходили на улицу. Вентиляторы отсутствовали, а окна и форточки открывали редко, а если и открывали, то это давало слабый эффект.

Обычно во всех инвалидных домах через день производили влажную уборку, в целом во всех приютах было достаточно чисто, кроме уборных – их состояние характеризовалось как «ужасное: грязное и требующее ремонта».

Основу исследования составили фонды Государственного архива Красноярского края. Ф. рОп.1. Д.18,58; Ф. р-271. Оп. 1. Д. 28.

Средняя температура воздуха в помещении была от 13 до 16 градусов. В ночное время помещения освещались крайне скудно, хоть электричество и было проведено во всех приютах, но отсутствовали электрические лампочки, и достать их в годы послереволюционной разрухи было практически нвозможно. Поэтому чаще всего для освещения использовали керосиновую лампу (причем, одну на весь приют).

Каждый призреваемый имел свой личный соломенный тюфяк, подушку и одеяло.

Но, как отмечали ревизоры, «призреваемые сами одеты ничего, а вот постельное белье несвежее, его меняли редко» – раз в две недели в Приюте № 4 и Инвалидном доме на Советской улице, а в Инвалидном доме № 1 и вовсе белье стирали всего один раз в месяц, и то без мыла. Как следствие, инвалидные дома страдали от нашествия паразитов:

клопов и вшей. Борьба с ними осуществлялась посредством вываривания кипятком, а вещи клали в печку.

Почти при каждом приюте и доме инвалидов была баня. Её посещали два раза в месяц, чаще не получалось из-за того же банального отсутствия мыла, которое выдавали по фунта (около 113 грамм) на человека в месяц. Нередкими были задержки выдачи мыла. Во-вторых, как говорили сами жители – нежелание мыться без пара и в воде, в которой вследствие экономии дров моются сразу несколько человек.

Пища в приютах и инвалидных домах готовилась 1 раз в день. Ежедневно в Приюте № 4 на питание выделялось: 10 фунтов (4,53 кг) капусты, 14 средних картофелин, шт. моркови, 2 свеклы и 2 брюквы. Из этих продуктов готовился суп на 54 человека.

Питательным назвать его было нельзя, проживающие его не ели и выливали в помойную яму. Некоторые из инвалидов, получавшие кое-что из провизии, готовили себе сами. Утром, в 9 часов и днем, в 16 часов приготовлялся чай. Хлеб пекли прямо в кухне приюта, выдавалось его по фута (340 гр.) на человека.

В Инвалидном доме № 1 кормили в основном брюквой и водой, но тем не менее раз в 4 месяца им полагалось мясное блюдо.

В Приюте № 2 продовольственный вопрос также стоял очень остро. Кроме хлеба и порции супа из картофеля и капусты жители приюта ничего не получали. Даже «очистки от картофеля поступали в пользу прислуги».

А вот питание в Инвалидном доме, по улице Советской д. 62 несколько отличалось от других: кроме суточной нормы хлеба выдавалось 24 золотника мяса (34,72 гр.), 24 золотника крупы, на суп и кашу для всех инвалидов, 1/8 (56,7 гр.) фунта чая «на 3 заварки». Каждому проживающему на месяц выдавалось 1,5 фунта масла (680,38 гр.). Но суп готовился без овощей, поскольку Инвалидный дом их вообще не получал.

Что касается медицинского обслуживания, то «призреваемые во всех без исключения приютах были лишены медицинской помощи, даже скорой». Не было даже аптечек, доктора в приюты шли в последнюю очередь. Больных не увозили, за отсутствием мест в больницах и они оставались в приютах, а изоляторы для больных либо попросту отсутствовали, либо были заняты под жилую площадь служащими.

Например, в Приюте № 2, в момент ревизии находился больной, который лежал две недели в комнате вместе со здоровыми людьми, и его до сих пор не обследовал доктор.

Заведующая объяснила эту ситуацию следующим образом: «Участкового врача до сих пор найти не удалось, а частные врачи отказываются идти в приют». На второй день после ревизии врача нашли, но больной так и остался лежать в приюте, по причине отсутствия свободных мест в больнице.

В 1928 году газета «Красноярский рабочий» поместила заметку под названием «В доме инвалидов продукты и покойники хранятся в одном подвале». На что руководство инвалидного дома отправило ответное письмо в редакцию газеты с утверждением, что представленные в статье факты не соответствуют действительности, однако сообщило другой любопытный факт: «Покойники хранятся в соседнем подвале от подвала с продуктами в летнее время, а затем там была проведена дезинфекция».

Досуг обслуживаемых в инвалидных домах ограничивался чтением периодической печати, среди которой наибольшей популярностью пользовались информационные издания «Красноярский рабочий» и «Советская Сибирь», развлекательные журналы:

«Крокодил», «Смена», «Огонек». Кроме того, в некоторых домах выпускалась стенгазета, а в инвалидном доме № 1 при губернском, а потом окружном отделе социального обеспечения даже установлен радиорепродуктор. В дальнейшем проведение культурнопросветительной работы в инвалидных домах «ввиду того, что инвалиды в большинстве случаев престарелого возраста» вообще было признано нерациональным, но в то же время указывалась желательность «приобретения библиотечки для нужд грамотных инвалидов».

Только к началу 1930-х гг. благосостояние инвалидных домов стало улучшаться.

Красноярский окружной отдел социального обеспечения регулярно увеличивал средства на питание и обмундирование проживающих, во всех инвалидных домах было проведено электричество, был произведен ремонт жилых помещений. Однако многие проблемы в жизни инвалидных домов сохранялись. Проживающие нередко жаловались, что заведующие обращаются с ними грубо, «выгоняют из помещений, не реагируют на жалобы». Другими серьезными проблемами оставались недостаток обслуживаемого персонала, отсутствие качественной и своевременной медицинской помощи, плохое состояние зданий, которые занимали инвалидного дома. Но все проблемы вытекали из одной – недостаточное финансирование учреждений социального обслуживания пожилых и инвалидов.

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ

В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема взаимодействия участников педагогического процесса, с каждым годом, приобретает все большую актуальность для современной школы. В последние годы отношения между учениками и учителями становятся значительно сложнее и напряженнее. Конфликты учеников с учителями возникают гораздо чаще.

Это происходит по многим причинам, одной из которых является негативные изменения в структуре взаимоотношений поколений. Опыт старших постепенно теряет свою актуальность и значимость, кроме того, серьезные изменения происходят в отношении молодежи к труду, учению, изменяется модальность мотивационной сферы: потребительская мотивация значительно превышает созидательную. Поведение ученика, в той, или иной ситуации, становится трудно прогнозируемо по причине зависимости от многих факторов, учесть которые учителю не всегда представляется возможным.

На протяжении нескольких лет сохраняется противоречие между потребностью педагога в общественном признании и недостаточным вниманием общества к удовлетворению этой потребности, что в дальнейшем приводит к снижению удовлетворенности собственной деятельностью и избранной профессией. Жесткая регламентация всех сторон школьной жизни, связанная с постоянным оцениванием и контролем его профессиональной деятельности способствует подавлению инициативы, ущемляет достоинство педагога. Значительно усугубляет ситуацию неблагоприятная экономическая и политическая обстановка в регионах и в стране в целом, непоследовательность в соблюдении принципов государственной политики в системе образования.

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение причин возникновения педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения [3].

Актуализация интереса к современной педагогической конфликтологии обусловлена многими обстоятельствами. Существующая образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических преобразований, оказалась в достаточно сложном положении. Резкое снижение уровня жизни населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, проникающая во все сферы жизни, изменение системы воспитания, смена культурных ориентаций и ценностей, усложняющаяся криминогенная ситуация, незамедлительно сказывается на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной работы в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях, обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа [2]. Конфликты в нашей жизни были, есть и будут. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует сознание людей на понимание неизбежности конфликтов во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни, в педагогической или управленческой деятельности – это, прежде всего проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому, важное значение, на сегодняшний день имеет внедрение в повседневную практику технологий «конструирования» здорового социума, утверждения оптимальных взаимоотношений всех его структур.

Каждый человек независимо от своих личностных особенностей, профессии, занимаемой должности, так или иначе, участвует в конфликте: оказавшись вовлеченным, либо сам является его провокатором [7]. Безусловно, конфликты, существенно усложняют нашу жизнь, разрушают человеческие взаимоотношения, становятся источниками агрессии, порождая целый клубок негативных последствий, но именно они могут являться толчком к развитию, заставляют двигаться вперед, пересматривая существующий порядок вещей, выводя взаимоотношения на новый уровень.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (согласно классификации Е.Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки.

Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления процессом общения, соблюдение педагогом норм профессиональной этики, умение направлять возникающие конфликты в конструктивное русло. Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств [6].

Закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного педагога является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений.

Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувствительности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспитательного процесса и управление им. Наиболее сложным в конфликте представляется преодоление собственных реакции и негативных эмоций, которые зависят от имеющегося навыка поведения в конфликтах.

Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Следует отметить, что педагоги, довольно – таки остро реагируют на оценку своих личностных данных. Так как педагог, с позиции своей профессии, в основном привык оценивать других. Ему трудно согласиться с тем, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации может быть обусловлено его собственными личностно-профессиональными особенностями. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать и драматизировать происходящие события [8].

Сформированная, у значительной части педагогов, вера в непогрешимость собственного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям снижает их способность к прогнозированию, приводит возникновению сложных ситуаций. Демонстрация собственного превосходства, особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде.

Таким образом, педагогический конфликт – это объективное противоречие, вызванное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального развития и реальных ситуаций учебно-воспитательного процесса, являющееся для его участников своеобразным воспитательным потенциалом, преодоление (разрешение) которого переводит педагога и учащегося на более высокий уровень личностного и индивидуального развития.

Следует отметить, что «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педагогические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участников [1].

Педагогов, в наибольшей степени беспокоит собственная неподготовленность к решению психологических задач, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами, школьной администрацией. В связи с этими обстоятельствами учителю необходимо владеть технологиями управления педагогическими конфликтными ситуациями.

В сложных ситуациях решающее значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений его участников, воздействие присутствующих лиц.

Конфликт (в психологии) определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» [5].

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется, в стремлении учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка [9].

Под конфликтологическим образованием понимается освоение совокупности теоретических знаний, технологических умений и навыков, позволяющих людям цивилизованно выстраивать общение в любой сфере социума и находить достойные варианты преодоления возникающих между ними противоречий, рассогласований и напряжений.

Следовательно, конфликтологическое образование – это, с одной стороны, составная часть общеобразовательной подготовки человека, которая дает общее культурное развитие, обладая мощной гуманистической направленностью. С другой стороны, – это образование, дающее технологическую оснащенность.

В интеллектуальной сфере – это гибкость ума, нестандартность мышления, рефлексивность, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта.

В эмоциональной – адекватная самооценка, уверенность в себе, умение распознавать и понимать причины, порождающие конфликтные ситуации и состояния, умение управлять ими, понимание и принятие своих эмоциональных состояний, развитие навыков их регуляции, навыков психической релаксации, помогающих снять внутреннюю депрессию, утомление и плохое настроение, овладение умениями саногенного мышления и преодоление привычек патогенного мышления.

В мотивационной – конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия, установка на сотрудничество, а не конфронтацию, развитие способности выбирать адекватную стратегию в конфликтной деятельности и оптимальные стили поведения в ситуациях разногласия, создание базы эффективных способов и приемов предупреждения и разрешения конфликтов (накопление банка вероятных педагогических задач по управлению конфликтными ситуациями).

Важность и значимость внедрения и распространения конфликтологического образования становятся особенно актуальными сейчас, когда вся современная мировая система образования (в том числе и в передовых западных странах) в идейном, содержательном отношении переживает серьезный кризис.

Кроме того, конфликтологические знания объективно востребованы во всех сферах социальной жизни. Однако учителю не менее важно обладать всеми указанными качествами, поскольку именно от него, в основном, зависит морально-психологический климат в школе, усваиваемая учащимися культура поведения и система ценностей [10]. Именно этим обусловловлено особое значение конфликтологического образования при подготовке педагогов и, в частности, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Не менее значимым является дальнейшая разработка вопросов адаптации молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива. Особо актуальны сегодня мониторинговые социально-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образовательных учреждениях.

Библиографический список 1. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования, 1994, № 3. С. 94.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.

3. Конфликтология. Учебник для студ. ВУЗов/ А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: Изд.: Юнити, 2001. 552 с.

4. Конфликты в современной школе: изучение и управление. Баныкина С.В. Степанов Е.И. М.:

КомКнига, 2006. 184 с.

5. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 512 с.

6. Общая педагогика: Курс лекций. Учеб.пособие для студ. ВУЗов/ Гребенюк О.С. Калининград:

Гос. Ун-т., 1996. 106 с.

7. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг. Избранные труды. М.: Смысл, 2007. 687 с.

8. Алексеева Ф.С. Проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога в теории и практике высшего педагогического образования http://festival.1september.ru/articles/211135/ 9. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов. Хрестоматия по конфликтологии./ Под ред. Рыбаковой М.М. http://onby.ru/hrestomatiakonfliktologija/6/02/ 10.Щербакова О.И. Проблема развития конфликтологической культуры личности в образовании. http://www.emissia.org/offline/2008/1274.htm

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ

Новые ориентиры развития экономики, политики, социокультурной сферы кардинально изменили требования предъявляемые к подрастающему поколению. Современная социальная действительность требует воспитания и развития субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных социальных сферах. Актуальной является проблема становления, формирования у молодежи качеств инициативного и самостоятельного и развития у подрастающего поколения ключевых компетенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности. Компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека, чем и объясняется необычайно возросший в последнее десятилетие интерес к данной проблеме.

На сегодняшний день в достаточной степени изучены профессиональная, коммуникативная, конфликтологическая и правовая компетенции. Вопросы же становления социальной компетентности приобретают все большее значение в связи усложнением и расширением социального опыта, с необходимостью освоения новых социальных ролей, с все возрастающим уровнем тех запросов, которое предъявляет человеку.

Расширение социального пространства жизнедеятельности старших дошкольников, в связи с освоением ими новой социальной роли (школьника), необходимость вступать в новые социальные отношения, детерминирует проблему становления социальной компетентности дошкольника как наиболее значимую в системе дошкольного воспитания и образования. Между тем реальная социальная и педагогическая практика, показывает, что часто выпускники дошкольных учреждений не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности на этапе вхождения в новое социальное пространство. Это свидетельствует о недостаточной разработанности в дошкольном учреждении последовательной системы действий, направленной на становление социальной компетентности дошкольников.

В современной науке сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. [1] В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». [2] Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.[3]. Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» не равны по значению, а соотносятся как целое и его составляющие.

Вклад в развитие изучения социальной компетентности дошкольника внесли такие ученые, как Т.А. Антонова, Л.В. Трубайчук, О.В. Солодянкина.

Л.В. Трубайчук, рассматривая процесс социального развитии ребенка – дошкольника как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, следующим образом формулирует понятие социальной компетентности дошкольника: приобретаемые ребенком данного возраста компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируется социальный опыт и социальная зрелость.[4.124] О.В. Солодянкина рассматривает социальную компетентность дошкольника как сознательное применение определенных норм и правил поведения в обществе, в котором отражается отношение ко взрослым и сверстникам». В этой интерпретации социальная компетенция – один из показателей социализации ребенка, наряду с другими, такими, как уровень самообслуживания, социальная адаптация, социальный статус.[5.12] Также следует отметить, что наиболее глубоко компетентный подход проработан в базисной программе развития ребенка – дошкольника «Истоки». Компетентность в программе определяется как комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и другие, которые отражают достижения личностного развития ребенка. Важными показателями социальной компетентности ребенка являются произвольность – умение управлять своим поведением в соответствии с представлениями, правилами, нормами; умение выстраивать отношения сотрудничества в процессе обучения и воспитания; компетентность в сфере социально – трудовой деятельности; навыки самоорганизации, умение работать в коллективе.

В своем исследовании мы придерживались понятия социальной компетентности дошкольника, которое описано в программе воспитания и образования детей дошкольного возраста «Истоки» под редакцией Т.В. Антоновой, Т.И. Алиевой и др.

Социальная компетентность дошкольника включает в себя:

• мотивационный аспект, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности, проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

• когнитивный аспект, который связан с познанием другого человека: понимание его интересов, потребностей, трудностей, эмоционального состояния;

• поведенческий аспект, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

Таким образом, для изучения сформированности социальной компетентности старших дошкольников использовалось комплексно несколько методов исследования:

– наблюдение (по определенным критериям; за игровой деятельностью, на прогулке, во время занятий); беседы (с детьми, с педагогами); анализ ситуаций.

Исследование осуществлялось в старшей группе детского сада № 317, которую посещает 31 ребенок.

В изучении мотивационного компонента социальной компетентности исследовались следующие показатели: умение открыто выражать свои чувства, как положительные, так и отрицательные; умение прислушиваться к своим переживаниям, понимать свое эмоциональное состояние; интерес к другим; характер выражения чувств; доминирующее чувство; рефлексия чувств; умение читать, замечать чувства.

Когнитивный компонент исследовался по следующим характеристикам: знания о правилах и способах поведения со взрослыми, в общественных местах, за столом. Для этого использовались вопросы, беседы.

Поведенческий компонент включил показатели: умение по собственной инициативе здороваться, прощаться, благодарить взрослого, сверстника; использование различных вариантов обращений; установление контакта с помощью вербальных и невербальных средств; тактичное, уважительное обращение с предложениями, вопросами, просьбами, способность внимательно выслушать ответ на них; умение в вежливой форме отвечать на вопросы, смотреть на другого человека,; доброжелательно предлагать свою помощь другим; умение отказывать, противостоять давлению, нажиму со стороны более активных сверстников с помощью социально принятых норм общения; умение в совместной деятельности высказать свои предложения, советы, и прислушиваться к советам и предложениям других детей.[6] В результате были получены следующие результаты: эмоциональный компонент социальной компетентности составил 32.3 %; когнитивный 54.8 %; уровень сформированности поведенческого компонента составил 38.7 %.

Таким образом, было выявлено что основные трудности у детей связаны с речевыми умениями. В следствии чего были организованны специальные занятия по развитию речевых умений, как поведенческого компонента социальной компетентности.

С целью развития поведенческого компонента были подобраны и адаптированы упражнения и игры, используемые педагогами дошкольных учреждений. В частности, элементы занятий из Программы социально-эмоционального развития дошкольников «Я – Ты – Мы» [7.120], игры и упражнения, приведенные Н. Колпаковой в статье «Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста».[8.41] Среди методов развития поведенческого компонента социальной компетентности старших дошкольников в рамках формирующего эксперимента использовались: рассказ по картине; чтение рассказа и обсуждение вопросов к нему; совместное составление рассказа; игра-тренинг; разбор конфликтных ситуаций и способы выхода из него;

психологические упражнения; подвижные игры.

Библиографический список 1. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.,2001.с. 6.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика.

2003. № 10. С. 51.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. 2003. № 2. С. 60.

4. Борисова О.Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника / О.Ф. Борисова // Детский сад от А до Я. 2008. № 1.

5. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М., 2006.

6. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка – дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. М., 2003.

7. Я – Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / Сост.:

О.Л. Князева. М., 2003.

8. Н. Колпакова. Развитие эмоционально-нравсвенной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // дошкольное воспитание № 10, 1999.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Научный руководитель: Шик С.В., кандидат педагогических наук, За день в мире убивают себя 2300 человек, за год – 1 100 000 человек, по неофициальной же статистик – 4 000 000 человек. В настоящее время актуальность изучения суицидального поведения не приходится доказывать. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) выделяется высокий и очень высокий уровень самоубийств (свыше 20 человек на 100 тыс. населения) по итогам 2009 г. в следующих странах: Литве – 42, Белоруссии – 37, России – 36. В России за последние несколько лет уровень самоубийств несколько снизился (с 41 – в 1995 до 36 – в 2009), но число самоубийств среди молодежи выросло в 3 раза, по этому показателю наша страна выходит на первое место. Согласно официальной статистике, ежегодно самовольно из жизни уходят около трех тысяч детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет – и это всего один процент от числа попыток суицида. Каждый двенадцатый подросток в возрасте 15–19 лет пытается совершить попытку самоубийства. По данным государственной статистики, количество детей и подростков, покончивших с собой, составляет около 13 % от общего числа умерших от неестественных причин. Около 80 % самоубийц предварительно дают знать о своих намерениях окружающим, хотя способы сообщения об этом могут быть завуалированы.

Под суицидальным поведением понимают такой вариант поведения личности, который характеризуется осознанным желанием покончить с собой. Где цель – смерть, мотив – разрешение или изменение психотравмирующей ситуации путем добровольного ухода из жизни. В подростковом возрасте причиной суицидальных действий обычно является неразделенная любовь, конфликты с родителями и сверстниками, учителями, страх перед будущим, одиночество. Исследователи отмечают, что у суицидоопасных подростков часто наблюдается переживание одиночества, беспомощности, углубление в себя, эгоистические проявления, сниженная склонность к сопереживанию, ограниченные и урезанные духовные ценности подростков приводят к тому, что они чаще других попадают в ситуации неосвоенные, которые воспринимаются ими как стрессовые, требующие повышенной нагрузки. Поэтому любой микроконфликт может спровоцировать их готовность к реализации суицидального поведения. У подростков чаще наблюдаются так называемые манипулятивные суицидальные попытки, основанные не на желании умереть, потому что этому желанию противодействует подсознательное чувство вечной жизни, это, скорее всего, призыв о помощи. Для суицидента детского и юношеского возраста характерно стремление быть свидетелем реакции окружающих на свою смерть или надежда на второе рождение.

К сожалению, следует признать, что интересы педагогической науки еще далеки от суицидологической проблематики. В частности, даже среди современных педагогов распространены мифы о самоубийствах, и приходится сталкиваться с отрицанием возможности педагогической профилактики суицида. Еще одним затруднением исследования и социально-педагогической профилактики суицидального поведения является неприятие таких исследований руководителями образовательных учреждений: часто приходится сталкиваться с отказами директоров школ предоставить возможность проводить исследование на базе их учебного заведения. Отказы обосновываются отсутствием и потенциальной невозможностью суицидов в конкретной школе, и, соответственно, отсутствием необходимости в профилактических программах. Поэтому иногда приходится «маскировать» программу под педагогическую профилактику девиантного поведения либо занятия по личностному росту. Профилактика суицидального поведения может быть трех видов: первичная – воспитание и обучение личности, способной противостоять стрессовым ситуациям, устойчивой к внутренним конфликтам; вторичная – коррекционная работа с личностью, проявившей предрасположенность к суицидальному поведению; третичная – превенция рецидивов суицидального поведения. В учреждениях образования предупреждение суицидального поведения имеет случайный характер, притом профилактические мероприятия начинают проводить с людьми, у которых замечены признаки глубокой суицидогенной депрессии. То есть ведется вторичная профилактика отклоняющегося поведения, хотя именно в школах, ссузах, вузах и т. д. возможна и необходима первичная профилактика. Но есть множество позитивных сдвигов в развитии социально-педагогического компонента суицидологии. Выявлены основные трудности превентивной педагогической деятельности, предложена модель педагогической профилактики суицидальных явлений, определены основные направления совершенствования профилактики самоубийств (Ю.Н. Дюндик, 1998). Выделены социально-педагогические нормы и критерии антисуицидального поведения, разработаны способы и автоматизированные методики педагогического диагностирования суицидальной предрасположенности (П.И. Юнацкевич, 2000). В качестве профилактики суицидов предлагается формирование и развитие жизнестойкости (А.А. Арламов, 2000).

Мною на базе общеобразовательного учреждения была разработана и предложена модель социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков, целью которой является выявить социально-педагогические основы профилактики суицидального поведения подростков, разработать целостную программу по общешкольной профилактике суицидального поведения и работе с группой риска в условиях школы.

В рамках общеобразовательного учреждения (школы № 42, гимназии № 2) был реализован следующий комплекс социально-педагогических условий:

1. В педагогическом процессе школы была организована общешкольная социальнопедагогическая профилактика суицидального поведения, которая включает следующие элементы: проблематизация в образовательном учреждении; работа, направленная на обогащение специальной компетентности педагогов, работников служб системы профилактики.

Вследствие отрицания администрацией и специалистами большинства школ города возможности педагогической профилактики суицида, которое обосновывается отсутствием и потенциальной невозможностью суицидов в конкретной школе, и, соответственно, отсутствием необходимости в профилактических программах, возникла необходимость раскрыть актуальность проблемы. Для этого мною были использованы презентации, благодаря которым была сделана попытка ввести в проблему социального педагога школы, при его помощи – педагогов и классных руководителей, а также самих учащихся. Специалистами проблема была осознанна, мое исследование получило поддержку, но оговаривалось, что профилактические часы будут проводиться только в классах, где родители и сами учащиеся согласны с их целесообразностью.

проведение классных часов, направленных на формирование жизнестойкости личности, положительных жизненных установок, осознания ценности жизни;

Суицидальное поведение, то есть весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: – социокультурных особенностей воспитания; неблагоприятного социального окружения;

совокупности индивидуальных особенностей личности, таких как личная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, отсутствие осознанного стремления к жизни. Наличие неблагоприятного социального окружения – обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суицидальной попытки. Цель моей работы на классном часе: формирование у учащихся навыков преодоления трудной жизненной ситуации. Задачи: коррекция состояния подростков после перенесенной бытовой или карьерной неудачи; поиск альтернативных пути выхода из кризисных ситуаций; формирование более осознанного поведения, свободного от аффективных взрывов, стереотипов и максимализма, приводящего к самоубийству. Результат: аутокоррекция подростков, тренинг общения, диагностика группы. Личностная цель: помочь каждому участнику по возможности снизить негативное воздействие на собственную психику пережитой неудачи.

2. Была проведена работа с группой риска: выявление и диагностика подростков с суицидальным поведением в образовательном учреждении;

Критерии диагностики суицидального риска у подростков В результате проведенного мною исследования двух школ г. Красноярска, во время которого было протестировано 339 учащихся 7–11 классов, было выявлено 29 человек с риском суицидального поведения. Это 8,6 % от общего числа подростков; индивидуальные беседы, направленные на помощь подросткам в разрешении конфликтов со сверстниками, учителями, родителями, а также в возвращении уверенности в себе после пережитых бытовых неудач.

Критерии и показатели эффективности социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков основываются на количественных показателях (сокращение числа учащихся с риском суицидального поведения по результатам повторной диагностики) и качественных (по результатам рефлексии во время беседы и классных часов – наличие позитивных мыслей, осознание ценности жизни, выявление характера отношений с учителями, родителями, сверстниками).

Существуют личностные факторы, которые препятствуют суицидальному поведению. Это так называемые антисуицидальные факторы личности. Под антисуицидальными факторами личности понимают такие сформированные положительные жизненные установки, жизненные позиции, комплекс личностных особенностей человека и такие душевные переживания, которые препятствуют осуществлению суицидальных намерений.

К ним относятся глубокая эмоциональная привязанность к значимым родным и близким; убеждение о неиспользованных жизненных возможностях; наличие творческих, жизненных, семейных и других планов и замыслов; наличие духовных, нравственных и эстетических критериев в мышлении; психологическая гибкость и адаптированность; умение компенсировать негативные личные переживания, использовать собственные методы снятия психической напряженности; наличие актуальных жизненных ценностей и целей, проявление интереса к жизни и т. д.

Для того чтобы сформировать антисуицидальные установки у ребенка, необходимо постоянно общаться с ребенком, не оставлять его наедине со своими мыслями, вселять уверенность в свои силы и возможности, внушать оптимизм и надежду, проявлять сочувствие и понимание, окружать теплом и заботой, осуществлять контроль над поведением ребенка, анализировать его отношения со сверстниками. Чем большим количеством антисуицидальных жизнеутверждающих факторов обладает человек, в частности подросток, тем сильнее его психологическая защита и внутренняя уверенность в себе, тем прочнее его антисуицидальный барьер.

Самоубийство – мольба о помощи, которую никто не услышал (Равиль Алеев). Давайте слушать.

Библиографический список 1. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения. М., 1980;

2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994;

3. Берман А. Суицид – общие теории и предотвращение.

4. Бойко И.Б. Самоубийство и его предупреждение. Рязань, 5. Статистика суицида. Режим доступа: www. lossofscoul.com;

6. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Питер. СанктПетербург 1999 год.

7. Профилактика суицидального поведения Л.И. Адамова.

8. О мерах профилактики суицида среди детей и подростков. Письмо Минобразования России от 26. 01. 2000 № 22–06–

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА-ИНТЕРНАТА

Внимание к проблемам умственной отсталости в современной отечественной и зарубежной социальной науке и практике вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |


Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФГБУН ЦЕНТРАЛЬНЫЙ СИБИРСКИЙ БОТАНИЧЕСКИЙ САД СО РАН БОТАНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ ПРОгРАммА I Всероссийской научно-практической конференции (Новосибирск, 13–15 мая 2013 г.) В рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО НГПУ на 2012–2016 гг. Новосибирск • 2013 ОРгАНИЗАЦИОННЫЙ КОмИТЕТ Председатель герасёв Алексей Дмитриевич, д-р биол. наук,...»

«ФГБНУ Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи (г. Москва) Департамент общего образования Томской области Департамент образования администрации Города Томска Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук Национальный исследовательский Томский государственный университет Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования Томский...»

«Общероссийское общественное движение творческих педагогов Исследователь Московский педагогический государственный университет Ассоциация негосударственных образовательных организаций регионов России Префектура Западного административного округа города Москвы Западное окружное управление образования Департамента образования г. Москвы Окружной методический центр Институт системной педагогики НОУ средняя общеобразовательная школа Росинка 3-я Конференция исследовательских и проектных работ учащихся...»

«1 Отчет о результатах самообследования за 2013 год муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей Центр внешкольной работы 1. Общие сведения и основные этапы развития Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр внешкольной работы (МБОУДОД ЦВР) было создано в 1971 году как Зареченский дом пионеров и школьников. За 40 лет – от Дома пионеров до Центра внешкольной работы – наше учреждение создало собственный...»

«АКМЕОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы 9-й Всероссийской научно-практической конференции 13 марта 2012 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2012 Министерство образования и наук и Российской Федерации ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет АКМЕОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы 9-й Всероссийской научно-практической конференции 13 марта 2012 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2 УДК 377 (082) ББК Ч44я А Акмеология профессионального...»

«Михалева Ирина Викторовна социальный педагог Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования Профессиональный лицей № 46 Красноярский край, г. Ачинск ТЕХНОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА КЛАССНЫЙ ЧАС ВЕЛИКИЙ РУССКИЙ ШАНСОНЬЕ А.Н.ВЕРТИНСКИЙ Цели классного часа: 1. Познакомить учащихся с творчеством и биографией великого русского шансонье, композитором, поэтом, киноактером А.Н. Вертинским. 2. Приобщить учащихся к познанию и пониманию великих...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ЭНТОМОЛОГИИ РУССКОЕ ЭНТОМОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО МАТЕРИАЛЫ Международной научной конференции Фундаментальные проблемы энтомологии в XXI веке Санкт-Петербург, 16–20 мая 2011 г. Издательство Санкт-Петербургского университета Санкт-Петербург 2011 Печатается по решению Ученого совета биолого-почвенного факультета Санкт-Петербургского государственного университета Материалы международной научной конференции Фундаментальные проблемы энтомологии в...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Материалы Российской научно-методической конференции, 25—26 октября 2007 года Рязань 2007 ББК 74.00 У67 Материалы конференции опубликованы при содействии Федерального агентства по образованию. Рецензенты: В.А. Беляева, д-р...»

«Окружной ресурсный центр системы образования Северного территориального округа г. Архангельска Сборник методических разработок педагогов МОУ СОШ №37, 43, 51 Тезисы выступлений Разработки уроков, внеурочных мероприятий Выпуск 1 Архангельск 2009 Печатается по решению Методического Совета окружного ресурсного центра Северного территориального округа. Руководитель ОРЦ Северного территориального округа – Козяр С.В., директор МОУ СОШ №37. Сборник методических разработок педагогов МОУ СОШ №37, 43, 51:...»

«Анализ работы методического объединения учителей технологии в 2010-2011 уч. году В течение 2010-2011 года РМО учителей географии работало над проблемой Повышение педагогического мастерства учителей технологии для успешной подготовки школьников к профессиональной деятельности. В целях совершенствования качества образовательного процесса по технологии РМО решались следующие задачи : 1. Активизация работы с одаренными детьми. 2. Повышение профессионального мастерства учителей РМО. 3. Ознакомление...»

«III научно-практическая конференция патологоанатомов ДВФО Актуальные вопросы патологической анатомии, посвященной 100-летию со дня рождения А.И. Зеленского 28 сентября 2012 г 28 сентября 2012 на базе Дальневосточного государственного медицинского университета в актовом зале была проведена III научно-практическая конференция Актуальные вопросы патологической анатомии, посвященная 100-летию со дня рождения ученого-педагога, профессора А.И. Зеленского. Организаторами конференции выступили...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА Материалы XIII Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Красноярск, 17 апреля 2012 г. В 4 томах Том 4 КРАСНОЯРСК 2012 2 ББК 74.4 М 75 Редакционная коллегия: Галкина...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МОЛОДЁЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА МАТЕРИАЛЫ VII Межвузовской научно-практической конференции молодых учёных и студентов (г. Ставрополь, 19 мая 2010 г.) Ставрополь 2010 1 Печатается по решению УДК 37. редакционно-издательского совета ББК 74. ГОУ ВПО Ставропольского...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Ассоциация преподавателей английского языка Уральского региона ELTA-URALS ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ – ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ Материалы III международной научно-практической конференции-форума 20 апреля 2012 года Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2012 УДК 372.881.1 (063) ББК Ч 426.81 Я 41 к.п.н., доц. Казакова О.П.,...»

«Материалы Всероссийской научно-практической конференции ”Приоритетные направления развития системы образования Российской Федерации“ Нормативно-правовая база для программ по духовно-нравственному воспитанию в системе дополнительного образования Гусакова В. О. ФГКОУ Санкт-Петербургское суворовское военное училище, ГБОУ ДО Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования г. Санкт-Петербург, РФ Сегодня духовно-нравственное воспитание школьников в системе дополнительного...»

«НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ: НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ EDUCATION THROUGHOUT THE LIFE: CONTINUED EDUCATION IN THE INTERESTS OF STABLE DEVELOPMENT Ломакина Т.Ю. Lomakina T.Yu. Заведующая лабораторией теории непрерывного Head of the Laboratory of Continued Education образования ФГНУ ИТИП РАО, доктор Theory of the Institute of Theory and History педагогических наук, профессор, директор of Pedagogics of the Russian Academy of Национального центра...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА Материалы XIII Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Красноярск, 17 апреля 2012 г. В 4 томах Том 3 КРАСНОЯРСК 2012 2 ББК 74.4 М 75 Редакционная коллегия: Барахович...»

«Отчет по международной конференции CALMet VIII — инновационные технологии в изучении метеорологии С 30 июня по 4 июля в Санкт-Петербурге в Российском государственном гидрометеорологическом университете проводилась международная конференция CALMet VIII – инновационные технологии в изучении метеорологии. Подобная конференция проводится раз в 2 года с 1993 года, предыдущие конференции состоялись в Боулдере, Колорадо, США; Тулузе, Франция; Мельбурне, Австралия; Хельсинки, Финляндия; Ресифе,...»

«ПРОТОКОЛ №5 III конференции членов Ассоциации Северо-Восточный университетский образовательный округ от 18 октября 2013 года Повестка: 1. Опыт работы МОУ Средняя общеобразовательная школа №5 им. Н.О. Кривошапкина На пути к Новой школе: Школьный технопарк как условие развития индивидуальности школьника Кычкина А.А., Директор СОШ №5 г.Якутск 2. Подведение итогов и награждение победителей конкурсов: Учитель года СВФУ - 2013, Школа года СВФУ - 2013, Учитель доверия СВФУ Михайлова Е.И., ректор СВФУ...»

«привлечение научных работников и преподавателей УГГУ к работе с талантливыми школьниками; привлечение общественного внимания к решению вопросов выявления и поддержки талантливых детей. 3. РУКОВОДСТВО КОНФЕРЕНЦИЕЙ Общее руководство конференцией осуществляет организационный комитет (далее - Оргкомитет). Оргкомитет проводит работу по подготовке и проведению конференции, согласовывает состав экспертных комиссий, решает иные вопросы по организации работы конференции. Оргкомитет не несет...»






 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.