WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк 23 июня 2012 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр Гравис Липецк, 2012 Научное партнерство ...»

-- [ Страница 2 ] --

2. Смирнов В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X – начало XX вв.):

монография. – М., – 2003.

3. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании //Антология педагогической мысли России первой половины XІX в. – М., 1985.

4. Ушинский К.Д. Собр соч.: В 8 т. Т.2. – М., 1951.

5. Величкина В.М. Проблемы сельской школы в дореволюционной прогрессивной педагогике // Советская педагогика. – 1981. – №10. – С. 113-117.

6. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М., 1991.

Связь с автором: Vlada_V @mail.ru

ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Дальневосточного федерального университета, Проблема оценивания результатов обучения является значимой как для педагогической теории, так и для педагогической практики. Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует педагогов практиков. Оценивание результатов обучения школьников по-прежнему продолжает оставаться одной из проблем современной школы. Связано это с тем, что до сегодняшнего дня окончательно не разрешены многие вопросы организации и осуществления контроля, например: необъективность оценивания знаний, отсутствие четких критериев, узость шкалы оценивания, субъективизм. Все эти вопросы начинают звучать только острее при перестройке системы образования в рамках компетентностного подхода.

Компетентностный подход требует педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога оценить достижение ученика не по совокупности имеющихся знаний, умений и навыков, а по готовности их применять и использоват для решения поставленных задач.

Обратимся к понятиям «оценка» и «отметка», которые хорошо знакомы каждому студенту из учебного курса дисциплины «Педагогика». Как известно в любом из учебников по дидактике понятие «оценка» трактуется как процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения знаниями и умениями с эталонными представлениями, а понятие «отметка» как условное выражение оценки в баллах. Такое представление является традиционным и, несмотря на все споры и противоречия вокруг школьной системы оценивания, продолжает существовать в образовательной практике. Противоречия связаны в первую очередь с тем, что принятая шкала дает только общее представление об уровне знаний ребенка. Выставленный ученику балл, т.е. отметка, не дает сведений о развитии ученика в рамках того или иного учебного предмета. Также ориентируясь на него трудно оценить качество учебного процесса, поскольку процедуры измерения и оценки требуют разработки системы показателей и критериев, шкал и новых единиц измерения.

Указанные противоречия позволяют задуматься о выстраивании системы оценивания в изменяющихся условиях. Ведь неслучайно сегодня на страницах периодической педагогической литературы появились статьи [1; 4], в которых исследуется вопрос о возможностях существующей системы оценивания, а также о том, как ее можно видоизменять. Как правильно отмечает В.М. Лизинский «учителя уже давно заметили, что оценки отражают в той или иной мере знания учащихся, но не могут быть мерилом их человеческих чувств, настроений, ценностей» [2, с. 9]. Поэтому, продолжает свою мысль автор, необходима комплексная оценка всех проявлений жизни ребенка. Аналогичная позиция десятилетие назад была представлена и в общеизвестном учебнике «Педагогика» И.П. Подласого. Значимость оценки, указывает автор учебника, «требует поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Поэтому ныне действующая система оценивания требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности» [6, с. 548].

Контроль за учебной деятельностью учащихся, как указывается в учебном пособии И.П. Пидкасистого [5], осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. К традиционным средствам оценивания, используемым в настоящее время в общеобразовательных школах Российской Федерации, автор относит следующие: опрос на уроке, письменная контрольная (самостоятельная) работа, диктант, сочинение, практическая или лабораторная работа, устный зачет, экзамен. Все они находят свое примение в образовательной практике и используются педагогами с учетом специфики преподаваемой ими дисциплины.

С целью выяснить, каким образом происходит процесс оценивания результатов обучения в современной школе; происходит ли перестройка системы оценивания в рамках компетентностной модели, нами было проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ. Было опрошено 111 учителей, ведущих различные дисциплины. В опросе участвовали учителя как городских (45 человек), так и сельских школ (66 человек). Средний стаж педагогической деятельности респондентов составил 24,5 года. Количественное распределение выборки по предметным областям представлено в таблице 1.

Учителя гумани- Учителя естественнонаУчителя Учителя тарных дисциплин учных дисциплин словесни- ля ис- математи- тественных Для опроса была составлена анкета из 8 вопросов, содержащая как открытые, так и закрытые варианты ответов. Перечень вопросов анкеты представлен ниже:



1. Какие, на Ваш взгляд, наиболее типичные ошибки процесса оценивания результатов обучения встречаются в образовательной практике?

2. Как Вы считаете, оказывает ли влияние на оценивание результатов обучения эмоциональное состояние учителя?

3. Что, на Ваш взгляд, является приоритетным при оценивании качества знаний учащихся?

4. Какая, на Ваш взгляд, функция оценки является ведущей?

5. Как Вы считаете, объективна ли существующая шкала оценки? Отражает ли она в полной мере достижения учащихся.

6. Используете ли Вы в своей практике другие шкалы или способы оценивания результатов учебной деятельности учащихся?

7. Какие формы поощрения и наказания учащихся за результаты их учебной деятельности Вы используете в своей работе?

8. Какие методы контроля знаний учащихся Вы используете наиболее часто в рамках преподаваемой дисциплины?

Представим анализ ответов на поставленные вопросы.

При ответе на первый вопрос были получены следующие данные:

1) Учителя естественнонаучных и гуманитарных предметов наиболее типичной ошибкой процесса оценивания результатов обучения считают перенос оценки за поведение на оценку по предмету.

Связано это, на наш взгляд, с тем, что учителя данных дисциплин работают в среднем звене, где в силу возрастных особенностей не всегда удается поддерживать порядок в классе.

2) Учителя начальных классов типичной ошибкой считают симпатии и антипатии к ученикам. Это можно объяснить тем, что в начальных классах у учителя с учащимися устанавливаются «теплые»

отношения, что влияет процесс оценивания.

3) Учителя «творческих» дисциплин типичной ошибкой процесса оценивания считают близость оценки той, которая была выставлена ранее, т.к. если до этого ученик плохо рисовал, чертил, бегал, то теперь его результат лучше не станет. Поэтому учителя придерживаются ранее выставленных отметок.

2. Результаты ответов на второй вопрос представлены в таблице 2.

Как видно из таблицы 2. почти половина педагогов, в независимости от преподаваемой ими дисциплины, указали на то, что эмоциональное состояние влияет на процесс оценивания. А если ответы учителей, отнесенные нами в категорию «Другое», представленную вариантами «иногда», «частично», «бывает» можно расценивать как положительные ответы, то результат возрастет до 70 %.

3. Проанализировав данные, полученные при ответе на третий вопрос, можно сказать, что все опрошенные учителя считают умения применять знания на практике приоритетными при оценивании качества знаний учащихся, т.к. ученик должен не только знать теоретический материал, но и уметь правильно воспользоваться им в любой ситуации, при решении возникших проблем. Следует отметить, что помимо эффективности знаний, учителя гуманитарных дисциплин указали в качестве приоритета еще полноту и глубину усвоения фактического материала по теме. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что гуманитарные дисциплины требуют понимания всей глубины и полноты материала.

4. Отвечая на вопрос о функциях оценки, учителя показали, что ее образовательная и диагностическая функции являются ведущими. Полученный результат соотносится с теоретическими представлениями о функциях оценки, представленных в учебниках и учебных пособиях по дисциплине «Педагогика», например [5; 6].

5. Вопрос об объективности существующей сегодня шкалы оценивания также был вынесен на суд учителей. Сведения, полученные при ответе на этот вопрос, представлены ниже (см. табл. 3).

Показатель объективности существующей Частично Из таблицы 3 видно, что большинство опрошенных нами педагогов считают, что существующая на сегодняшний день шкала оценивания не является объективной. Однако лишь в среднем 32 % опрошенных, отвечая на шестой вопрос (см. табл. 4), указали на то, что используют в своей практике другие шкалы и способы оценивания.

Их использование зависит от стажа и опыта работы; от того, как учитель относится к преподаваемой дисциплине. Из указанных учителями альтернативных шкал и способов оценивания результатов учебной деятельности можно выделить следующие: портфолио, рейтинговая система, система накопительных заданий, 10-ти бальная система, зачет-незачет.

6. Отвечая на вопрос об используемых в образовательной практике форм поощрения и наказания учителя, в независимости от преподаваемой дисциплины, указали следующие формы поощрения:

похвала, одобрение, благодарность и наказания: замечание, неодобрение, выговор. Приоритет их использования представлен ниже (см. табл. 5).

Используемые формы поощрения и наказания учащихся Учителя гу- Учителя есте- Учителя натворчеманитарных ственнонауч- чальных класских» дис-

ПООЩРЕНИЕ

1 место Одобрение Похвала Одобрение Похвала 2 место Похвала Одобрение Похвала Одобрение

НАКАЗАНИЕ

2 место Неодобрение Неодобрение Неодобрение Замечание 7. Вопрос об используемых методах контроля тоже является важным и значимым. Поскольку правильно подобранные методы оценивания позволяют получить объективный результат, приближенный к реальности. Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя всех дисциплин наиболее часто используют методы письменного контроля. Как известно группа методов письменного контроля включает в себя контрольную работу, самостоятельную работу, тест, диктант. Выполняя их, ученик опирается на свои знания, на самого себя. С помощью письменного метода контроля проверяется, как ученик усвоил материал; самостоятельно ли он выполнял задания и действия.





В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что учителя используют те способы оценивая результатов обучения, которые характерны для традиционного подхода. Вместе с тем, отмечена положительная тенденция на ориентацию в оценивании на показатели, значимые в компетентностном подходе (готовность применять имеющиеся знания). Это говорит о постепенной перестройке работы педагогов. Такая перестройка, на наш взгляд, будет осуществляться более интенсивно после перехода не только начальной школы, но и средней и старшей на ФГОС 2 поколения.

Переход на новые Стандарты актуализирует и пересмотр системы оценивания. Однако при осуществлении такого пересмотра необходимо будет помнить, что выстраивание системы оценивания в новых изменяющихся условиях не должно отвергать имеющийся в стране опыт, как это уже было, например, в первые годы становления Советской власти. В этот период времени подписанное А.В. Луначарским Постановление «Об отмене отметок» [3] запретило применение бальной системы для оценки знаний учащихся, перечеркнув тем самым сложившуюся многолетнюю традицию.

Проведнный анализ позволил наметить дальнейшие направления собственной исследовательской работы, которая, на наш взгляд, будет заключаться в сопоставлении полученных нами результатов с результатами других исследователей, занимающихся подобной проблематикой. Все это позволит нам получить, повозможности, объективную картину, касающуюся оценивания результатов обучения в современной школе. Результаты исследования планируем представить в последующих публикациях.

1. Бамбуляк М. Каким должно быть оценивание. Рассуждение на тему: «Введение новой системы оценки в образовательных школах России» // Педагогическая техника. – 2005. – № 1. –С. 78–79.

2. Лизинский В.М. Наука как ресурс // Завуч. – 2006. – № 1. – С.

6–12.

3. «Об отмене отметок». Постановление Наркомпроса от мая 1918 г. // Постановления партии и правительства о школе. Сборник постановлений ЦК ВКП (б) и Совнаркома СССР и РСФСР за 1917–1931 гг. – М., 1932. – С. 36–37.

4. Остапенко А.А. Может ли школьная оценка быть объективной? // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 125–131.

5. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:

Издательство Юрайт, 2011. – 502 с.

6. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. выс.

учеб. заведений: В 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 576 с.

Связь с автором: shaaablia@mail.ru

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ – ПОТРЕБНОСТЬ 21 ВЕКА.

Общественный Центр гуманной педагогики Всемирная организация здравоохранения определяет «здоровье», как «состояние полного физического, душевного и социального благополучия». Сохранение и обеспечение здоровья подрастающего поколения - важная нравственная задача не только современного общества, но и позитивный задел на будущее. Это тривиальная истина, которая не нуждается в дополнительных комментариях, однако жизненная практика насыщена обратными фактами. В погоне за призрачным успехом, материальным благополучием, высокими результатами ценность категории «здоровье» находится не в первой пятерке ценностей современного человека. Несомненно, наметившаяся и сохраняющаяся тенденция к ухудшению показателей здоровья населения, а особенно детей, скажется в дальнейшем на качестве трудовых ресурсов и воспроизводстве будущих поколений. Достаточно посмотреть данные медицинской статистики, которая довольно взвешенно приводит цифры детской заболеваемости, чтобы убедиться в том, что задача требует решения.

В условиях школы факторами риска здоровья детей являются интенсификация процесса обучения, авторитарная педагогическая тактика, непродуманное введение инноваций, нерациональная организация учебной деятельности, гиподинамия, отсутствие системы воспитательных мероприятий с учениками и родителями. К данным факторам добавляются общепланетарные проблемы: экологические, техногенные, нездоровое питание, экономические и т.д. Растет генетический груз: люди выживают, но с все большим числом мелких мутации. Генофонд, как сумма генов популяции, пока выдерживает резко увеличивающийся генетический груз. Но груз мутаций при существующем отношении к природе будет все более тяжелым: будет вс больше больных, это уже происходит. Идет гонка, что быстрее:

ухудшение здоровья (онкология, аллергия, бесплодие и так далее) или улучшение лечения [5]. Поэтому закономерно, что выпускник школы - это в лучшем случае условно здоровый человек, имеющий проблемы опорно-двигательного аппарата, гастроэнтерологии, сердечно-сосудистой и нервной систем, букет хронических заболеваний.

В последние десять лет обозначилась еще одна проблема: ребенок, поступающий в школу, уже изначально имеет серьезные проблемы со здоровьем. Это и вовремя не скомпенсированные родовые травмы, задержки психического развития, ДЖВП, неврологии, нарушения координации, сниженный иммунитет, проблемы желудочнокишечного тракта и бронхолегочной систем, паразитарные инвазии, повышенная утомляемость и истощение. Медицинские проблемы сопровождаются психологическими – повышена тревожность, присутствует неуверенность, боязливость, нервно-психическая неуравновешенность, отсутствие желания обучаться уже при поступлении в первый класс. Учиться таким детям очень сложно, так как энергетические затраты, сопровождающие процесс обучения превышают возможности организма и приводят к дистрессу, ученик платит слишком высокую «физиологическую цену» за усвоение знаний. Острый и хронический стресс влияет на развитие когнитивных процессов, вызывает задержку развития ребенка, негативно сказывается на становлении личности, вызывает психосоматические заболевания. Результатом этого является общее ослабление здоровья, отрицательное отношение к процессу обучения в целом, либо к отдельным предметам. Сегодня можно констатировать, что подавляющее большинство детей – это дети с ослабленным здоровьем, требующие другого психолого-педагогического подхода. В такой ситуации перед образовательным учреждением возникают задачи коррекции, реабилитации, развития ребенка, которые сегодня «решаются» силами школьного психолога, работающего, как правило, по принципу «скорой помощи», логопеда-дефектолога, в особых случаях социального педагога в рамках дополнительных занятий. На уроках при взаимодействиях с педагогом ребенок остается один на один со своими проблемами, в отдельных случаях (если повезет), испытывая педагогическую поддержку. В школах, где педагоги работают в рамках здоровьесберегающей парадигмы ситуация гуманнее. Однако сегодня недостаточно говорить о здоровьесбережении, так как зачастую сберегать практически нечего, мало говорить и об обучении в «коридоре оптимального функционального состояния» ребенка [2], хотя это очень важно. Пора расширять здоровьесберегающую парадигму до «здоровьесозидающей педагогики» - оздоравливающей педагогики (© Абзалимова Р.Г.), «восстановительной» педагогики.

К сожалению, психологическая и психофизиологическая компетентность педагога сегодня чрезвычайно низка для того, чтобы педагог мог увидеть проблему ребенка и подобрать адекватный способ ее решения, реализуя индивидуальный, гуманный личностноориентированный, природосообразный подходы к ребенку [6]. Система подготовки педагогов не дает хороших практически ориентированных психологических знаний. Например, для будущих учителей начальных классов читается курс общей и немного возрастной и педагогической психологии, что явно недостаточно, а основной акцент сделан на предметные области, на технологии и методики обучения.

Технологии и методики являются всего лишь инструментарием, который нужно умело применять к ребенку. Напрашивается аналогия, будущему мастеру дали инструмент для починки, скажем, холодильника и отправили его ремонтировать, а что такое холодильник объяснили очень туманно.

«Здоровьесозидающая» или оздоравливающая педагогика не провозглашает упрощение школьных программ, а предполагает обучение и развитие ребенка в соответствии с его психофизиологической природой, задатками, в адекватной проблемнодеятельностной среде, в творческой, созидательной деятельности, имеющей личностный смысл и интерес для ребенка. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт, писал П.Б.Блонский [1]. Таким образом, чтобы иметь реальную чувственную основу для творчества, необходима богатая, насыщенная, интересная деятельность. Творческие задания стимулируют устойчивую ориентировочную активность. Творческая активность связана с позитивным эмоциональным фоном ребенка. А решение творческих задач вызывает радость, вдохновение и энергетический подъем, что способствует душевному оздоровлению ребенка. С таким состоянием знакомы все творческие люди, когда идет работа на подъеме душевных сил, а конечный результат – продукт творчества – вызывает удовлетворение, новый порыв вдохновения и формирует программу для дальнейшего развития. Если человек испытывает снижение эмоционального фона и опустошение после выполнения творческой задачи, можно предположить, что задача была ему навязана, не было личностного смысла в ее решении. Наблюдение проводимое в течение 2011-2012 учебного года на базе ДОУ № 35 г.

Уфы за будущими первоклассниками показывает, что современные дети сопротивляются внешнему навязыванию задач, воспринимая их как чуждые, но с большим энтузиазмом и охотно сотрудничают со взрослым в творческой коллективной и индивидуальной деятельности, если эта деятельность заранее обсуждается, ребенком принимается смысл задачи и предлагается выбор. До поступления в школу детей спасает их непосредственность – они могут отказаться от задачи, а уже в первом классе их заставляют выполнять неинтересное для них задание безоговорочно: в школе - учитель, дома - родители. Первоклассник еще не обладает достаточным социальнонравственным и познавательным опытом, необходимым для мгновенного формирования чувства долга, ответственности, для осознания и понимания необходимости обучения. Строгие требования взрослых проявлять ответственность и аккуратность, упреки и недовольство родителей – ребенок воспринимает болезненно, формируется негативный эмоциональный фон и соответствующее отношение к обучению.

У первоклассника еще только формируется самоконтроль, а требования к нему предъявляются серьезные. Все свои меняющиеся потребности, ребенок воспринимает как актуальные, срочно требующие воплощения, поэтому в школе часто не дает учителю договорить, кричит с места, может начать кушать и т.д. Во время подготовки домашних уроков может залезть под стол, начать играть, отвлекается (срочно надо посмотреть в окно и т.д.). Эти моменты требуют понимания со стороны родителей и учителя, требуют терпения и мудрой коррекции [4]. Авторитаризм, излишнее давление, запугивание, шантаж безнравственны, антигуманны. А вот игровая деятельность - естественная в этом возрасте может послужить отличным средством коррекции поведения.

Дети по своей природе исследователи. Достаточно понаблюдать за ребенком, чтобы заметить эту простую истину. Ребенок исследует среду обитания с рождения, вступает во взаимодействие с окружающим миром иначе, чем взрослый. Исследуя – учится. Ребенок любит учиться, исследовать, это нормальное адаптационное поведение. Зачастую педагогически неграмотные родители запрещают ребенку удовлетворять свои исследовательские потребности, «обрубая руки и ноги» - «туда не ходи, и сюда не лезь», а потом можно не удивляться появлению тревожности, пассивности, отсутствию инициативы и мотивации к обучению, а в худшем случае возникают энурезы, нервные тики, задержки развития и т.д.

Первое важное условие оздоравливающей педагогики - достаточный уровень психологической и педагогической культуры педагога, воспитателя, родителя, являющейся предикатом гуманного отношения к детям. Культура, психологическая компетентность, рефлексия могут выступать регулятором поведения учителя и гуманизировать отношения в диаде учитель-ребенок. Здесь становится важной работа психологической службы учебного заведения в развитии потенциала учителя и речь должна идти не о психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса, а о психологическом обеспечении данного процесса. Учебный процесс должен быть психологически грамотно выстроен и комфортен не только для учителя, но и для ребенка. При этом важно соблюдать психологическую профессиональную этику – не допускать довлеющего влияния на педагога.

Второй важный тезис – творческая работа учителя по преобразованию содержания учебного материала, дополнения его межпредметными связями, смыслообразующими понятиями, творческими заданиями, обогащения надпредметными компетенциями с учетом возраста ребенка, формирование творческого, системного, экологического, космического мышления. Сегодня ФГОС позволяет учителю творчески подойти к своей работе. Так как образовательные технологии остаются за рамками стандартов (не регламентируются), учитель имеет достаточную степень свободы для выбора технологий – это могут быть игры, творческие экспедиции, детские конгрессы, уроки доброты и т.д. в рамках которых ученик получает не только базовые, но и дополнительные знания и опыт. Шаблоны сегодня не работают. Как подойти с шаблоном к гиперактивному ребенку? А к ребенку, опережающему своих сверстников? Они выбиваются из учебного процесса. Но если детям интересно учиться, (интересны не только содержание, но и форма занятий, интересен учитель) они способны преодолеть достаточно сложные программы без ущерба для здоровья.

Третий тезис – вера в ребенка. Если нет серьезных органических проблем, если это обычный ребенок с ослабленным здоровьем, каких сегодня 90%, то он обучаем. Но не авторитарным, «седалищным» способом, а в творческой деятельности, активности, сотрудничестве с учителем.

Четвертый тезис – сотрудничество, содружество с родителями.

Родители – партнеры учителя в обучении собственных детей. Необходима просветительская работа среди родителей и будущих родителей. Возможно, есть резон в создании системы воспитания родителей на государственном уровне, например, как это делают в Финляндии. В новом учебном году наш Центр гуманной педагогики Республики Башкортостан планирует развернуть работу родительской академии на базе одной из школ и ДОУ г. Уфы. Был проведен опрос среди родителей и реакция весьма положительная. Возможно, назрела необходимость ввести новую специальность, например, «медицинский педагог». Специалист, у которого можно получить медицинскую информацию, проконсультироваться, задать волнующие вопросы, к которому можно обратиться за разъяснением проблем здоровья своей семьи, ребенка. Важно, чтобы специалисты могли доступно и грамотно рассказать родителям о новых методах диагностики и лечения, посоветовать, к каким специалистам и куда можно обратиться, могли рассказать о правильном питании и физическом развитии детей. Для оздоровления нации во всех смыслах - физическом и духовном сегодня необходима интегративная работа всех структур и общественных сил.

В целом педагогика будет более «здоровой» для всех субъектов образовательного процесса, если сможет стать гуманной, т.е.

раскрывающей потенциал ребенка, ведущей ребенка к созиданию и личному творчеству, через профессиональную компетентность и творчество учителя, если сможет перейти от репродуктивной системы обучения, к продуктивной, исследовательской системе - «обучение через исследование» [2], а педагог начнет участвовать в формировании личности ребенка и научится сотрудничать с детьми.

«Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь. Каждый школьный день, каждый урок должен быть осмыслен педагогом как подарок детям. Каждое общение ребенка со своим педагогом должно вселять в него радость и оптимизм» [3, с.166].

1. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1-2. - М., 1979.

2. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М:Аспект Пресс, 1998.-373 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя/ Предисл. А.В. Петровского. – М., 1983. – 166 с.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000.- 142 с.

5. Яблоков А.В. Земля может отторгнуть человечество (Интервью РИА Новости). Режим доступа: http://echo.msk.ru/blog/yablokov/ 6. Абзалимова Р.Г. Профессиональные компетенции выпускника педагогического вуза в парадигме гуманистического подхода к образованию. /Материалы международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии». – Москва, 11г. – С.55-58.

Связь с автором: abzalimovarg@mail.ru Ю.И. Ачкасова, И.М. Лапцевич, А.А. Матяжова,

А НУЖЕН ЛИ НАМ ТАКОЙ ДНЕВНИК?

Средняя общеобразовательная школа № – Не готов к уроку! Дневник на стол!

– Я его дома забыл. Точнее, его у меня на входе забрали, я опоздал.

– Почему ты не записываешь домашние задания?

– А нам тут не задавали!

Типичные ситуации в школьной жизни. Действительно, во многих учебных заведениях дневник чаще создает сегодня сложности, нежели позволяет их преодолевать. В связи с этим представляется целесообразным проанализировать ситуацию, выявить причины возникновения проблем и предложить способы их возможного решения.

Актуальность темы определяется интересом педагогической науки и общественности к вопросам взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в контексте ФГОС.

Первое, что хочется отметить, начиная разговор о дневнике – его «устаревающий», традиционный формат. За последние два десятилетия кардинально изменилась жизнь, само общество, информационная среда, формы коммуникации, цели и базовые принципы образования. А дневник остался таким же, каким был двадцать лет назад. Уже на основании этого логично предположить, что такой дневник вряд ли будет сегодня эффективным средством решения новых педагогических задач. В таком формате он представляет собой скорее некий традиционный атрибут учащегося, своего рода дань традициям.

Что именно изменилось в обществе и в системе образования в последние годы и отразилось на статусе и функциях дневника?

Во-первых, изменилось отношение к материальным ценностям – они стали более доступными. В отличие от детей 80-90-х у большинства учащихся есть сегодня карманные деньги. И дневник наряду с учебниками, тетрадями, канцелярскими принадлежностями часто не воспринимается ребенком как купленный родителями на весь год.

Помнтся, порвтся – не беда, купим новый. Так, в последние годы в петербургских школах отдельные учащиеся покупали и успешно вели в течение достаточно длительного времени два дневника: один для учителей – под двойки и замечания, а другой – под хорошие оценками – для родителей. Таким образом, получается, что традиционный дневник постепенно утрачивает сегодня функцию эффективного средства связи учителей с родителями.

Во-вторых, в обществе изменилось отношение к документу как культурному феномену. Раньше документом считалось все, полученное от авторитета: характеристика, отзыв, записка и т.д. Сегодня на фоне общего повышения правовой грамотности населения, с одной стороны, и личностно-ориентированного подхода в образовании, с другой стороны, под документом ребенок понимает в первую очередь официальную бумагу/карточку/брошюру, выданную в единичном экземпляре, имеющая соответствующий уникальные атрибуты (печать, водяные знаки и т.д.) и дающую право на что-то. В качестве примеров дети называют водительские права, пропуск, паспорт, медицинский полис, диплом и т.д. А дневник, покупаемый ребенком в магазине «на выбор», не имеющий печати и не дающий, по сути, никаких прав, не воспринимается ребенком как документ. Более того, мы, учителя, часто сами умаляем значимость дневника. Например, сегодня все еще можно услышать на уроке следующие слова учителя: «Или даешь дневник, или ставлю двойку прямо в журнал!»; «Нет, это же за домашнее задание пятерка, в журнал не ставлю, если хочешь, могу поставить в дневник» и т.п. Получается, оценка, выставленная в журнал – важная и значимая, а в дневник – не такая важная.

В-третьих, хотим мы признавать это или нет, но изменилось отношение к книге и тексту. Из «Библии», неприкосновенного образца, каковым книга была на протяжении всей истории человечества, печатная книга превратилась за последние 10 лет в предмет индивидуального пользования. В рабочей тетради на печатной основе и в самом учебнике(!) в заданиях часто требуется вписать слова в пустые клеточки, раскрасить, соединить, дописать, подчеркнуть прямо в книге и т.д. Обусловлено это, с одной стороны, экономическими причинами – издательствам выгоднее, чтобы книги покупали каждый год новые, а не «передавали по наследству». С другой стороны, причина появления таких форм работы учащихся с текстом заключается в повышении темпа коммуникации и в увеличении объема информации, который необходимо переработать в максимально сжатые сроки. А при таком формате работы учащемуся и домашнее задание удобнее отметить прямо в учебнике, т.к. прямо здесь можно подписать рекомендации учителя по выполнению задания; отметить конкретные пункты упражнения, которые необходимо разобрать; обвести правило, к которому следует обращаться и т.д. И зачем в таком случае записывать все это еще раз в дневник? Такой вопрос ребенка кажется вполне логичным. К тому же, с комментариями учителя большинство домашних заданий просто не поместятся в соответствующую строчку дневника.

А зачем писать домашнее задание, если его не задавали? Зачем писать «На задано»? Мы, взрослые, тоже ничего не пишем в ежедневнике, если у нас не запланировано встреч на этот день. Это логично. Современная теория коммуникации, кстати, рассматривает отсутствие текста, нулевую его форму, как особый текст, также несущий в контексте свой смысл. Вспомните в этой связи выражения:

«нечего сказать…», «молчание – знак согласия» и т.д. А как часто классный руководитель говорит ребенку: «Ведение дневника – просо безобразие! Записать все домашние задания за прошлые 3 недели!»

Садится этот ребенок, и придумывает, что ему было задано – надо же что-то писать. Сам собою напрашивается вопрос: Зачем, воспитывая честного, достойного человека будущего, которого мы так красиво описываем в модели выпускника, заставлять ребенка писать неправду и систематически упражняться в этом?

В-четвертых, изменилось отношение человека к информации и сами формы коммуникации. Информация стала более доступной, а коммуникация – более современной, быстрой и удобной. Так, если ты не знаешь расписания – его часто можно посмотреть на школьном сайте. Если не записал домашнее задание – можно заглянуть в электронный дневник, а можно взять мобильный телефон и позвонить другу. В мобильном телефоне, кстати, есть и календарь, и телефоны одноклассников – информация, которая раньше была только в дневнике. Иными словами, ценность большей части информации, имеющейся в дневнике, для ребенка на сегодняшний день нулевая – эта информация дублируется в других источниках и ее можно с легкостью восстановить.

Наряду со всем вышесказанным изменились цели образования и требования к самому образовательному процессу. Ребенок рассматривается сегодня уже не только и не столько в качестве объекта педагогического воздействия, сколько в качестве активного субъекта познания, который должен осознавать цели своей деятельности и уметь адекватно оценивать ее результат. А как отражается это в дневнике? Никак. Все графы подразумевают лишь рассмотрение ребенка как объекта обучения, причем обучения «по плану». Вспомним, как выглядит «разлинованный» учебный день в дневнике современного школьника: 1. День недели, число; 2. Предмет; 3. Домашнее задание; 4. Оценка; 5. Подпись учителя. Получается, что ребенка отправили в школу в этот день, ему задали домашнее задание, его оценили, подтвердили оценку подписью. Для него составили расписание; при этом важно отметить, что в графе «предмет» дети всегда пишут уроки, которые должны быть у них по расписанию, а не реально проведенные, например, замещения. А если ребенок выступал на концерте на 3-м уроке? В дневнике все равно этот урок «был», ребенок даже не может восстановить потом, какой именно урок он пропустил.

И как ребенку с таким дневником рефлексировать, анализировать, оценивать свою работу? Никак, к сожалению. Существующий формат дневника этого не предполагает. Многие учащиеся, кстати, ощущают потребность в самоанализе, саморефлексии, самовыражении и спонтанно реализуют ее в дневнике – ставят карандашом галочки рядом с выполненными домашними заданиями, подставляют плюсы/реже минусы к оценке учителя, пишут свои эмоциональные комментарии к уроку, например, «Кошмар», «I love English» и т.д. Но все это не вписывается в формат дневника. Выражая свои мысли таким образом, ребенок становится «злостным нарушителем» формы. Аналогичная ситуация наблюдается, кстати, и с электронным дневником: по сути, он предназначен для родителей и является своего рода средством контроля за учеником, а самому ребенку там тоже места нет.

В связи с этим хочется внести рацпредложение: почему бы не поделить некоторые графы нашего традиционного дневника на две части? Почему бы не потесниться нам, учителям, со своими планами, и не оставить место ребенку в реальном образовательном процессе? Так, графа «предмет по расписанию» может сопровождаться графой «Тема урока», где ребенок может написать «Десятичные дроби», «Замещение: Физика. Волны» и т.д. За графой «Домашнее задание» может следовать графа «Моя отметка об его выполнении», где ребенок ставит плюсики, галочки, вопросы и т.д., возможно даже пишет время, за которое выполнил задание.

Кроме того, в контексте Стандартов второго поколения, в соответствии с которыми обучение нацелено в первую очередь на личностные и метапредметные результаты, после уроков по расписанию за день можно было бы предложить учащимся записывать посещенные дополнительные занятия и любые дела, полезные для себя и окружающих (поход в театр, чтение книги, просмотр научнопопулярного фильма, посещение спортклуба, участие в субботнике и т.д.). Систематическая работа в этом направлении имеет, на наш взгляд, огромный воспитательный потенциал, ибо позволяет формировать у учащегося первичные навыки самоанализа и самосовершенствования.

Технически предлагаемый вариант дневника в формате эксперимента достаточно легко апробировать в отдельных школах, классах или группах учащихся, выразивших желание в нем участвовать.

Соответствующие графы дневника просто делятся на 2 части вертикальной или горизонтальной чертой, или дневники соответствующего формата печатаются на заказ в школьной/любой другой типографии.

Кстати, это автоматически исключает возможность ведения второго дневника, придает дневнику уникальность и статус документа, а не продающегося в любом магазине «канцтовара».

Что даст новый дневник учащимся? Логично предположить, что такой формат дневника повысит степень осознанности школьниками учебного процесса, поможет понять долю их ответственности за результат обучения, будет способствовать формированию у учащихся навыков самоанализа, самоконтроля, самооценки, планирования. В такой дневник дети будут чаще заглядывать, реже забывать его, ибо это будет уже не инструмент критики ребенка, а «портфолио» его ежедневных достижений. В соответствии с новыми стандартами работа с таким вариантом дневника предполагает формирование у учащихся следующих универсальных учебных действий: личностные (развитие самооценки), регулятивные (целеполагание, планирование и организация деятельности, самоконтроль); познавательные (работа с текстом, смысловое чтение, работа с информацией).

Для ребенка и родителей главным в предлагаемом дневнике является то, что исходной точкой этого дневника будет не наш «педагогический план», традиционно навязываемый ребенку и родителям «сверху», а сам ребенок, его ежедневная жизнь и деятельность, ребенок, который так долго мечтал, просил, требовал, чтобы на него обратили внимание, чтобы заметили его ежедневный труд, его маленькие достижения, шаги вперед. Возможно, и родители станут заглядывать в такой дневник чаще. А для администрации и учителей школы такой дневник станет предметом многоаспектного анализа и материалом для дальнейших педагогических исследований.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В КЛАССЕ МЕДНЫХ ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

Духовые оркестры издавна играли существенную роль в жизни общества. В России они появились в начале XVIII века. Это были полковые военные оркестры русской армии, а также увеселительные оркестры при дворах знатных вельмож. Во время Октябрьской революции 1917 г. духовые оркестры явились пропагандистами массовых революционных песен.

Важную роль сыграли духовые оркестры в период Великой Отечественной войны. Они входили в состав полков действующих армий, регулярно выступали с концертными программами перед воинами Советской Армии.

В послевоенное время значительно расширилась функциональная роль духовых оркестров, в том числе самодеятельных. Стали традиционными марш-парады духовых оркестров, фестивали, смотры, конкурсы и т. п. [5] Сегодня медные духовые музыкальные инструменты мало популярны. Духовую музыку любят и ценят в основном только люди старшего поколения, поскольку их молодость и зрелость пришлись на годы, когда духовая музыка была довольно распространена.

Тем не менее, в современных детских музыкальных школах продолжается обучение игре на духовых инструментах. Однако именно в классе духовых инструментов существуют объективные трудности обучения игре, поскольку научиться играть на духовых инструментах, особенно на медных, непросто. Для игры на них от обучаемого требуется приложение бльших физических сил, чем для игры на любых других инструментах; они сложны в освоении, поскольку не «играют сами» при нажатии определенных клавиш и кнопок, а требуют качественного, квалифицированного звукоизвлечения;

искусству звукоизвлечения на медных духовых инструментах нужно учиться интенсивнее, чем на других инструментах (хотя сроки обучения игре на любом инструменте в музыкальной школе почти одинаковые); наконец, на медных духовых инструментах физически намного неудобнее играть, чем на других, даже деревянных, духовых инструментах.

Проблемы обучения усугубляются и тем, что современная школа законодательно рассматривается как учреждение, предоставляющее населению «образовательные услуги». Внедрение в сознание людей определения ученика как «потребителя образовательных услуг» привело к вполне предсказуемому результату – теперь ученик считает себя не участником образовательного процесса, а клиентом, пришедшим в музыкальную школу получать те самые образовательные услуги. Современные учащиеся и их родители («заказчики», «клиенты») требуют от школы («исполнителя») комфорта и отсутствия трудностей в процессе обучения. И современный учитель обязан создавать для ученика прежде всего комфортную среду обучения;

вопрос научения преодоления трудностей игры на музыкальных инструментах – это вопрос «второго плана». В результате ощущение себя потребителем и клиентом питает желание подрастающего поколения не создавать, творить, а приобретать готовую продукцию, произведенную другими.

У современных детей фактически отсутствует понятие «надо»;

они руководствуются понятиями «нравится – не нравится», «хочу – не хочу» и т. п., которые внедряются в их сознание и сознание их родителей средствами массовой информации и общественным мнением в целом.

Ребенок с неоформившимся интересом к музыке, приведенный в музыкальную школу родителями, решившими, что любимое чадо непременно должно выучиться «музицировать», невнимателен и неисполнителен на занятиях. Такой ученик практически открыто игнорирует требования преподавателя – ему лишь бы «отмучиться» и поскорее уйти домой.

Кроме того, широко распространенные в настоящее время компьютерные игры, в которые играет почти каждый ребенок, формируют у школьников привычку получать тот или иной результат (умение «побеждать», добиваться своего и т. д.) простым нажатием нужных кнопок. Давно замечено, что играющие в виртуальные игры дети более агрессивны, нетерпеливы – словно маленькие деспоты, пытающиеся подчинить себе все и вся, ведь в игре именно они являются повелителями, распорядителями [1]. В результате и на уроке ученик старается выйти из подчинения преподавателю, игнорируя все попытки последнего установить нормальные рабочие отношения связки «учитель – ученик». Такой ученик совершенно не выносит усилий по овладению игре на столь сложном виде музыкальных инструментов, как медные духовые.

Привычка ученика получать возбуждение нервной системы пассивным путем, сидя за компьютером, не дает ему возможности почувствовать радость от активного освоения действительности, которое происходит лишь в процессе приложения собственных усилий к какому-либо делу. Чтобы по-настоящему заинтересовать такого ученика в процессе обучения, необходимо тщательно подбирать методику работы с ним.

Если при обучении на многих других инструментах можно сразу сыграть простую мелодию, то при обучении игре на духовом инструменте, особенно на медном, невозможно сыграть даже самую простую мелодию, пока не будут отработаны и освоены азы постановки исполнительского аппарата, и не сформируется устойчивое извлечение хотя бы 2 – 3 звуков, потому что в обучении на духовых инструментах техника губ считается важнейшим элементом исполнительского аппарата [3]. От нее во многом зависит качество звука (красота и интонационная точность). А каждый ученик, впервые взявший в руки медный духовой инструмент, бывает обычно обескуражен резким и некрасивым звучанием, которое у него выходит, и при столкновении с первыми трудностями зачастую стремится прекратить занятия вообще.

Громкое (а в начальном периоде – и некрасивое) звучание самого инструмента (особенно трубы) является еще одним достаточно серьезным препятствием для обучения игре на духовых медных инструментах. По этой причине многие родители не любят домашних занятий ребенка на инструменте, предпочитая тишину и комфорт культурному развитию ребенка. Некоторые из них отказываются от занятий сразу, как только узнают от преподавателя особенности звучания медных духовых инструментов.

Следовательно, одна из важнейших практических задач педагога на первом этапе – заинтересовать, увлечь учащегося настолько, чтобы каждая технологическая деталь исполнительского аппарата, с которой приходится встречаться начинающему музыканту в ходе обучения, воспринималась им не как отвлеченная, формальная условность исполнительского процесса. Каждое задание должно быть предельно ясным, конкретным и, в то же время, реальным для выполнения. Преподаватель должен донести до ученика мысль, что обучение – дело серьезное и ответственное. Красивое, качественное звучание инструмента сможет появиться лишь после кропотливого труда.

С первых дней занятий педагог должен стараться развивать сознательное отношение ученика к музыке. После того как ученик научится извлекать 2 – 3 звука на инструменте, педагогу следует найти для него несложную мелодию в несколько тактов, доступную для исполнения начинающего, чтобы, исполнив ее, ученик почувствовал, что занятия на инструменте ему под силу. Задача педагога в начальный период – поддерживать и стимулировать интерес ученика к занятиям, кропотливо работать с ним над несложным материалом, не отпугивая трудностями, излишней требовательностью. Постепенно техническое и музыкальное развитие ученика позволит усложнять и расширять репертуар [2].

Внимание педагога с самого начала должно быть направлено на стремление ученика самостоятельно, сознательно усваивать тот или иной прием игры. Если педагогу удалось этого достигнуть, то можно считать, что учащийся находится на правильном пути, действует осмысленно, целенаправленно.

Деятельность подобного характера, по утверждению психологов, всегда осуществляется во взаимодействии с волевым фактором.

Высокая эффективность всей работы педагога в этом случае будет обеспечена, поскольку основана она на одном из важнейших принципов дидактики – сознательности в обучении.

Педагоги нередко сталкиваются с фактом, что не приученный к преодолению трудностей ученик «вдруг» резко теряет интерес к занятиям на инструменте. Отчего это происходит? Почему не бросают заниматься другие ученики, которым поначалу также было нелегко?

Ответить на эти вопросы можно, если внимательно разобраться в соотношении темперамента и характера учащихся. Являясь самостоятельными уровнями типических особенностей организма, они выступают как нерасчленимые составные психической деятельности, которые определяют все поведение человека [4].

Те учащиеся, которые приучены родителями преодолевать трудности различных жизненных ситуаций, продолжают учебу и добиваются хороших результатов благодаря своей работоспособности и упорству.

Те же ученики, у которых не сформирована привычка к волевому усилию, легко пасуют перед трудностями обучения и легко бросают занятия.

Таким образом, основными трудностями начального периода обучения игре на медных духовых инструментах являются: сложность в овладении приемами игры именно на данном виде музыкальных инструментов, непривычность большинства современных детей к упорному, кропотливому труду, незаинтересованность родителей в обучении ребенка в классе медных духовых инструментов.

Перед всем коллективом музыкальной школы и, особенно, перед педагогом, основным руководителем и воспитателем ученика, стоит ответственная задача – не ограничиваясь узкопрофессиональными приемами, проявлять живой интерес к личности учащегося, поддерживать тесный контакт с родителями, а также с другими преподавателями конкретного ученика, развивать сознательную дисциплину учащегося, вселять в него уверенность в правильности избранной музыкальной специализации.

1. Абраменкова В. В. Ребенок в «заэкранье». Кромешный мир компьютерных игр. – М.: Лепта Книга, 2009. – 112 с.

2. Болотин С. В. Методика преподавания игры на трубе в музыкальной школе. – Л.: Музыка, 1980. – 120 с.

3. Вопросы музыкальной педагогики: сб. ст. / сост. Ю. Усов; вып.

10. – М.: Музыка, 1991. – 176 с.

4. Квашнин К. А. Игра на духовых инструментах вопросы психофизиологии: монография. – Ханты-Мансийск: Ханты-Манс. филиал Рос. акад. музыки им. Гнесиных, 2008. – 148 с.

5. Луб В. Н. Методика обучения в самодеятельности трубачей и корнетистов. – М.: Музыка, 1982. – 180 с.

КРИТЕРИИ ФОРМУЛИРОВКИ ЗАДАНИЙ ПРИ

СОЗДАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОДУКТОВ

Тракийский университет, Педагогический факультет В последние годы проблема компетентности подвергается педагогическому анализу. В Европейской референтной рамке ключевых компетентностей значительное место отведено «дигитальным компетентностям». Они ответствены за формирование профессиональных компетентностей, сопутствующих процессу овладения знаниями на протяжении всей жизни, и для их становления используются задания по информационным технологиям. Результатом выполнения каждого задания является информационный продукт, который представляет собой сочетание всех видов информации и удовлетворяет всем предварительно предъявленным к нему требованиям. Такой продукт демонстрирует уровень владения определенными умениями и является доказательством эффективного, критического использования возможностей информационных технологий.

Информационные и коммуникационные технологии обеспечивают успешное функционирование большей части человеческой деятельности. На передний план выступает разнообразие технологических инструментов и ресурсов, используемыемых для коммуникации, распространения и управления информацией. Умения в области информационных и коммуникационных технологий являются объективным показателем успешного решения общеобразовательных задач, как в процессе обучения, так и поставленных для самостоятельной работы при накоплении кредитов по внеаудиторной работе. Часть таких задач возникает во время обучения и связана с поиском, нахождением, обработкой и комбинированием информации разного характера. Современное поколение пользуется информационными технологиями, привыкло к ним, и для него – это стандартные технологии, которые не требуют предварительно приобретенных специальных умений. Современная организация графического интерфейса имеет интуитивный характер, потребители быстро достигают желанного результата, и остается ощущение беспроблемного выполнения задачи. Поэтому при получении задания для самостоятельной работы первая реакция – поискать и найти готовое решение, предложенное другим и предоставленное для свободного пользования в сети. Даже такой подход является успешным, если студент предпримет шаги по изменению материала, связанные с предварительно поставленными и четко формулированными условиями и требованиями задания.

«Компьютерные информационные технологии являются совокупностью средств и методов обработки и передачи данных или первичной информации с целью получения информации нового качества (информационного продукта) о состоянии объекта, процесса или явления. Целью информационных технологий является производство информации, удовлетворяющей потребности человека»[4].

Основная деятельность в поле информационных технологий – обработка информации, ее комбинирование для получения информационного продукта и его оценка. В связи с этим намечаются определенные проблемы при понимании поставленных заданий и требований к ним. «Решение задачи является фактором становления психических новообразований, которых другим способом нельзя сформировать» [3]. В таком смысле задание рассматривается как «единство проблемной ситуации, цели и средств для решения задачи» [1].

Проблемная ситуация представляет собой данное. В заданиях по информационным и коммуникационным технологиям для создания информационного продукта данным являются требования, поставленные для выполнения задания. Целью задачи является то, чего ищем. Оно моделирует идею о выходе из проблемной ситуации. В конкретном случае это будет конечный информационный продукт, состоящийся из созданной, преобразованной, переработанной и комбинированной информации разного характера. Средства решения задачи – это методы достижения конечного продукта и одновременно способ использования возможностей информационных и коммуникационных технологий для набора, обработки и сохранения информации в целях получения готового информационного продукта.

В этом процессе учитывается наличие начальных, основных умений и формирование дополнительных, которые совместно становятся прочной основой при решении новых проблем. При переносе этих умений в новые условия деятельность становится успешнее и намечаются предпосылки креативности. В основном при создании информационных продуктов отмечаются три этапа:

-структурный;

-содержательный;

-когнитивный.

Цель настоящего исследования – обосновать необходимость функциональной организации процесса создания информационных продуктов, при которой ставятся четкое задание и требования для выполнения его отдельных этапов, а также производится ознакомление студентов с последовательностью действий.

В таком плане намечается проблема: студенты не понимают суть требований, причем причиной такого явления может быть терминологическое непонимание или отсутствие связи с собственными умениями, т. е. прерывается связь между теорией и практиктическим умением. Студент задает себе вопрос: «Я могу это делать, но так ли оно называется, такое ли его объяснение?». Осуществляя рефлексию собственной деятельности, он отвечает на этот вопрос и понимает – то, что он может делать входит в данное требование или объяснение. В этом процессе студенту помогает предварительно изготовленная карта самооценки. Она представляет собой зеркало поставленных требований в условии задания. После заполнения карты студент будет знать, какую часть выполнил, какую не выполнил и в какой степени справился с заданием. Эта карта становится частью процесса самооценки.

Самооценка – дополнительная активность для студента, она предполагает дистанцирование между отдельными действиями, чтобы совершить размышление и рефлексию. Пристальное наблюдение за этапами выполнения задания представляет собой активный анализ действительности и становится предпосылкой накопления нового опыта. «Самооценка дает возможность человеку критически оценить свои знания, поступки, действия и предпринять корригирующие меры. Самосознание и самооценка являются одним из факторов, которые регулируют деятельность и поведение личности. Самооценка содержит в себе самопознание и потребность положительных изменений. Путем самооценки личность косвенно предъявляет требования к себе» [2].

На такой основе можно выделить и обосновать критерии формулировки заданий для создания информационных продуктов и самооценки собственных продуктов. Структурная организация требований отражает последовательность выполнения заданий. При этом студенты должны справиться со всеми подзаданиями для окончательного создания продукта. В этой деятельности они могут пропустить или не понять часть поставленных требований. При этом они реализуют конечный продукт и считают, что справились с заданием.

Представление и совместное обсуждение информационного продукта с преподавателем дает возможность рассуждать в таких направлениях:

– с чем студенты не могут справиться;

– что могут исправить;

– что могли выполнить, но не поняли смысла понятия.

В этом смысле приходится четко структурировать задание и определить его вид с точки зрения условий выполнения. Поэтому мы определили три основных типа заданий:

– алгорифмическое задание для выполнения в аудитории;

– самостоятельное задание для выполнения вне аудитории;

– практическое задание для проверки сформированных умений, выполняемое за определенное время (контрольный срез).

Наш интерес направлен на самостоятельное выполнение заданий вне аудитории и на этапы деятельности при решении заданий в информационной среде.

Первое условие успешной деятельности – правильная и четкая формулировка задания. В случаях «размыто поставленных» заданий приходится их переформулировать. В первой очереди необходимо выявить последовательность операций (действий) и указать на связь между ними. У студентов должно быть конкретное представление о конечном результате выполнения отдельных этапов деятельности и представление об окончательном продукте. Таким образом, деятельность по переформулировке задания раскрывает насколько его поняли в структурном отношении, как успели охватить его содержательную часть и успели ли осмыслить задание когнитивно, т. е. в какой степени осуществилась связь между понятиями в теоретическом и манипулятивном плане.

Другое условие – соблюдать последовательность операций.

Студентам часто трудно выполнить все требования по выполнению задачи, поэтому они могут пропустить некоторые из них. После этого они отмечают то, что пропустили, зная, что с этим не справились и могут спросить, как нужно это выполнить. Таким образом, отметки невыполненных условий становятся новым познанием в области информационных технологий.

Третье условие – возможность осуществить обратную связь с преподавателем. Обратная связь со студентами предоставляет возможность для оперативного контроля за ходом работы и достижениями студентов. Комментарии выполнения заданий создают предпосылки формирования умений вербализировать то, с чем учащиеся успели, или не успели справиться. Рефлексия собственной деятельности по выполнению задания становится условием формирования умений переноса в другую среду.

Выводы, которые проистекают из нашей работы, подтверждают, что конкретные и четкие требования при формулировке заданий по информационным и коммуникационным технологиям создают ориентиры по ходу работы и становятся условием успешного решения на отдельных этапах при их выполнении. Предоставленная возможность для самооценки по предварительно созданной карте, отражающей ведущие критерии, гарантирует создание адекватного представления у студентов об их знаниях и умениях по информационным и коммуникационным технологиям. Выполнение таких заданий, формирующих дигитальные умения, становится частью формирования общей педагогической компетенции будущего учителя.

1. Ракитов А. И. Философские проблемы науки. Мисль, М.,1971, с.131- 2. Тенева М. Самооценяването в обучението 1.-4. клас, Стара Загора, 2012 – с. 3. Трашлиев Р. Задачата (психолого-педагогически проблеми). – С.:София, 1989. - 18с.

4. Информационна технология // Инфопедия / Режим доступа:

http://www.infopedia.asenevtsi.com Связь с автором: mm_trifonova@abv.bg

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

К.В. Шаповалов, В.А. Ананич, А.М. Аслоньянц, М.А. Белялова, В.А. Калинина, Е.А. Калинина

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВМЕДИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И РЕЧИ

Краснодарский муниципальный медицинский институт высшего сестринского образования Постановка проблемы Общее развитие (развитие мышления и речи) определяет качество обучения и в его рамках осуществляется оптимально учет специфики обучаемых и индивидуальная коррекционная работа. Общефилософский, общеметодологический подход основан на взаимосвязи общего, типичного и конкретного. В данном случае общее определяется в основной информационной компетентности (фундаментализация), типичное - в специфике и взаимосвязи освоения практических умений и навыков по профессии (интеграция) - технологический подход, а индивидуальное - коррекцией психического развития студентов с учетом их психических особенностей, жизненного опыта и ценностных установок.

Тема исследования Взаимосвязь общепедагогической, коррекционнопсихологической и профессиональной подготовки студентов с нарушениями слуха и речи.

Объект исследования Коррекционно-педагогическая деятельность в процессе профессиональной подготовки студентов с нарушениями слуха и речи по специальности «Стоматология ортопедическая».

Предмет исследования Специфика познавательной деятельности студентов при изучении фундаментальных понятий и технологической информации, связанной со специальностью «Стоматология ортопедическая».

Цель исследования Определение педагогических, научно-теоретических и технологических оснований эффективной профессиональной подготовки студентов с нарушениями слуха и речи.

Задачи исследования 1. Диагностика готовности, возможностей и особенностей студентов к качественной профессиональной подготовке в медицинском учебном заведении.

2. Формирование профессионального самосознания и личностных ориентиров у студентов с нарушениями слуха и речи.

3. Определение базового компонента коррекции профессиональной подготовки студентов – формирование профессионального мышления.

4. Создание технологий интенсивного развития профессионального мышления в подготовке студентов к будущей медицинской деятельности.

Гипотетическое предположение сводится к тому, что восприятие теории в профессиональной подготовке зависит от теоретического мышления, которое строится на освоении приоритетных терминов и понятий, объяснении процессов и явлений на понятийном уровне. Но тогда, вероятно, надо начинать с обучения студентов общению на уровне оценки фактов и явлений сначала при анализе реальной действительности, затем личной жизни, и, наконец, явлений в профессиональной деятельности. Важно сформировать у студентов эталон специалиста, затем научить соответствовать этому эталону.

Это и будет реализацией концепции личностно ориентированного образования студентов с нарушениями слуха и речи. Определить субъектные факторы аналитической деятельности на базе развития профессионального мышления и, значит, интенсифицировать подготовку к будущей профессиональной деятельности, обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.

Профессиональное обучение инвалидов позволяет сочетать профессиональную реабилитацию с медицинской и социальной, обеспечивая в будущем полноценную деятельность и активную позицию в жизни общества. В работе данной категории студентов становится возможной целевое трудоустройство, использование коррекционных технологий, гибкости и вариативности содержания обучения.

В теоретическом аспекте могут быть уточнены и обогащены базовые принципы профессионального образования: фундаментализация, интеграция, дифференциация, индивидуализация и преемственность.

Основные идеи проекта 1. Профессиональная подготовка студентов с нарушениями слуха и речи должна основываться на непрерывной диагностике, переходящей в самопознание.

2. Опережающими темпами должно осуществляться исследование в области человекознания: исследование возраста, пола и самого себя как основание для развития гуманизма и эмпатии в общении с пациентами.

3. Сочетание исследовательского подхода в отношении к профессии.

4. Активная позиция студентов в их профессиональной подготовке и личностном росте как специалистов.

5. Формирование личностных качеств профессионаласпециалиста: самостоятельности, самоконтроля, самодисциплины, ответственности, исполнительности и творческого отношения к делу.

6. Факторы – внутренние предпосылки активности студента в образовательном процессе - это комплексная мотивация учения.

Развитие личностного самосознания, ориентация на ценности профессии и ответственное отношение к учению.

7. Условиями успешной профессиональной подготовки должны выступать постепенное поэтапное и основательное изучение фундаментальной информации по профессии, обучение студентов умению мыслить и умению учиться, побуждение к самоконтролю, самоанализу и самооценке и обеспечению успеха в учении каждого студента (индивидуальный коррекционный подход).

8. Ориентация на идеалы и образцы в профессиональной деятельности. Переход от ученичества к профессиональному самосовершенствованию.

9. Обеспечение гуманной атмосферы в образовательной деятельности. Опора на положительные качества студентов (их терпение, внимание, активность, преодоление трудностей, ответственность).

10. Сосредоточение педагогической работы на усвоении терминов и понятий науки и ценностных установках по данной специальности.

11. Создание технологий оптимальной профессиональной деятельности, которые строятся на опережающем развитии аналитического мышления с учетом базовых идей современного здравоохранения и профессиональной этики - деонтологии.

В чем нестандартность эксперимента?

Нестандартность эксперимента - это адресная подготовка специалистов - зубных техников. Реорганизация образа жизни студентов на основе специальных упражнений в области моторики. Развитие вербального общения в различных видах деятельности, связанных с профессией. Ориентация на самотренировки, самоупражнения при формировании профессиональных умений и навыков.

Критерии оценки ожидаемых результатов 1. Умение анализировать конкретную лечебную процедуру и устанавливать рациональную последовательность профессиональных действий.

2. Определять самочувствие пациента, его готовность к операционным процедурам по специальности.

3. Оценивать качество своей работы, анализировать недостатки и ошибки и уметь исправлять их.

4. Уметь устанавливать рабочие контакты с коллегами в интересах качественного обслуживания пациентов.

ОРГАНИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ НАИБОЛЕЕ

УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Московский городской психолого-педагогический В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимо отметить, что положение человека с ограниченными возможностями здоровья в социуме во многом определяется характером и уровнем специального образования. Но проведенные исследования и анализ литературы выявили: в структуре образования имеется значительный дефицит специальных (коррекционных) учреждений; наше общество не совсем готово к полному принятию нетипичного ребенка; неоднозначно и отношение родителей, имеющих ребенка-инвалида, к различным формам и видам специального образования; в образовательных учреждениях нет единого мнения по содержанию, формам и методам работы с детьми-инвалидами.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели, в которых инклюзивному образованию отводится особая роль: «Новая школа – это школа для всех». Этот тезис находит свое отражение и в позиции мирового сообщества: «Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад».



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА МОРДОВСКИЙ БАЗОВЫЙ ЦЕНТР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО РЕГИОНА...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Курский государственный медицинский университет федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию Психологическое сопровождение лечебного процесса Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Курского государственного медицинского университета и 10-летию кафедры психологии и педагогики (Курск, КГМУ, 14 мая 2010 г.) Курск 2010 УДК: 616.8 (086.076) ББК: 88.4 М 34...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермский государственный университет Кафедра социальной работы юридического факультета Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермский государственный педагогический университет Кафедра социальной педагогики СОЦИАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ФАКТОРЫ РИСКА И ФАКТОРЫ ЗАЩИТЫ Материалы III краевой...»

«Армине Акопян Приемы и способы информационно-психологического воздействия в информационном противоборстве воюющих сторон в Сирии Аналитический мониторинг 18 апреля – 31 мая 2013 г. Москва – 2013 © АНО Центр стратегических оценок и прогнозов Содержание ВВЕДЕНИЕ АНТИСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ПРОСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ТУРЦИЯ ХЕЗБОЛА И ХУСИТЫ АЛАВИТЫ И ШАБИХА КУРДЫ СИРИЙСКАЯ ОППОЗИЦИЯ. ВРЕМЕННОЕ ПРАВИТЕЛЬСТВО СИРИИ СИРИЙСКАЯ СВОБОДНАЯ АРМИЯ ИОРДАНИЯ ИЗРАИЛЬ ВНЕШНЯЯ ИНТЕРВЕНЦИЯ ЖЕНЕВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ -2 МОДЕЛИ...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ Сборник научных статей Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ для учителей СОШ г. Москвы и Московской области СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ Москва Российский университет дружбы народов 2013 Электронное издание...»

«Отдел образования администрации Дивеевского муниципального района Нижегородской области ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ Материалы V межрегиональной научно-практической конференции Нижний Новгород – Дивеево 2013 УДК 159.9 ББК 88.372 Ф.692 Редакционная коллегия: Муреева Т.И. – заместитель главы администрации Дивеевского муниципального района по социальным вопросам; Коршунов...»

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО АРГУМЕНТ МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭКИС СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАОЧНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР АКСИОМА ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ДЕ-ФАКТО АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк, 20 марта 2010 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ международной научной заочной конференции Том I Педагогические наук и Книга II Издательский центр Де-факто Липецк, НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО АРГУМЕНТ...»

«Международная научно-практическая конференция Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности (Россия, Тамбов 30 апреля 2014 г.) Muratova Assiya, Gauriyeva G.M. ENU after L.N Gumilyov, Astana, Kazakhstan Creative methods of assignments for developing communicative skills Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности: сб. науч. тр. по мат-лам Междунар. науч.-практ. конф. 30 апреля 2014 г.: Часть 3. Тамбов, 2014. http://ucom.ru/doc/conf/2014_04_30_03.pdf...»

«НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам XXII студенческой международной заочной научно-практической конференции № 7 (22) Июль 2014 г. Издается с Октября 2012 года Новосибирск 2014 УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна — д-р психол. наук, канд. мед. наук, проф., академик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт, член профессиональной психотерапевтической лиги....»

«Научное партнерство Аргумент Российская ассоциация содействия наук е БГТУ ВОЕНМЕХ им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и коммуникации Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации Российский союз молодых ученых Научно-исследовательский центр Аксиома Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр Гравис XVI-я Международная научная конференция АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Россия, г. Липецк, 27 декабря 2013 г. СБОРНИК...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.Н. УЛЬЯНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ИННОВАЦИИ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (ЗАОЧНОЙ), ПОСВЯЩЕННОЙ 25-ЛЕТИЮ СО ДНЯ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УЛЬЯНОВСКОГО

«КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА И СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ЛЮДЕЙ Материалы III Всероссийской научно-практической (заочной) конференции Санкт-Петербург, 3-4 апреля 2013 года Издательская группа СВИВТ/ Publishing group SViWT Московская область 2013 УДК 159.9 ББК 88 И 73 Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей // Материалы III Всероссийской...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.Н. УЛЬЯНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ИННОВАЦИИ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (ЗАОЧНОЙ), ПОСВЯЩЕННОЙ 25-ЛЕТИЮ СО ДНЯ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УЛЬЯНОВСКОГО

«ББК 88 П 86 Редакционная коллегия: зав. кафедрой прикладной психологии ПГУПС, д.псх.н., профессор В.Л.Ситников (отв. редактор), д.псх.н., профессор кафедры прикладной психологии Е.С.Ермакова, к.псх.н., доцент кафедры прикладной психологии М.В.Карагачева Печатается по решению ученого совета факультета Экономика и социальное управление Петербургского государственного университета путей сообщения Человек и транспорт. (Психология. Экономика. Техника.): П 86 материалы международной...»

«Государственный университет имени „А. Руссо, Бэлць Факультет педагогики, психологии и социальной работы Кафедра Педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО КУРС ЛЕКЦИЙ Автор: Земцова Т., конференциар Обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_6от22.02 2011 Бэлць 2010 2 Рецензия На курс лекций Земцовой Татьяны по предмету Классное руководство Курс направлен на овладение студентами теорией и...»

«Научно-издательский центр Социосфера Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Шадринский государственный педагогический институт ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО И ЮНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Материалы III международной научно-практической конференции 25–26 апреля 2013 года Прага 2013 1 Детство, отрочество и юность в контексте научного знания : материалы III международной научно-практической конференции 25–26 апреля 2013 года. – Прага: Vdecko vydavatelsk centrum Sociosfra-CZ, 2013...»

«ФГНУ Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи (г.Москва) Департамент общего образования Томской области Департамент образования администрации г.Томска Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук Томский государственный университет (факультет психологии) Томский государственный педагогический университет Институт развития образовательных систем Российской...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО В РОССИИ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ БИЗНЕСА И ГОСУДАРСТВА Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25 апреля 2008 г. Казань Познание 2009 УДК 334.01:347.73:159.9 ББК 65.290.2 П71 Печатается по решению Ученого совета и редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Председатель редакционной коллегии: д-р экон., проф. В.Г. Тимирясов Редакционная коллегия: канд. юрид. наук, доц. И.И....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОЖДЕНИЕ И ЖИЗНЬ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2010 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОЖДЕНИЕ И ЖИЗНЬ МАТЕРИАЛЫ...»

«КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 2013 №3 Уник. № 336230 ДОКЛАДЫ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ И.Ю. ЛЕВЧЕНКО. Современные научные исследования в специальной психологии.13 М.В. ЖИГОРЕВА. Концептуальные подходы к реализации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.15 И.М. ЯКОВЛЕВА. Личностная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья...17 В.В. ТКАЧЕВА. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья в системе специального и...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.