WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк 23 июня 2012 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр Гравис Липецк, 2012 Научное партнерство ...»

-- [ Страница 4 ] --

Ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости – таков парадокс нашего времени.

Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка и семьи (рост потребления товаров и услуг, в том числе и детских, повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской индустрии – книг, фильмов, игрушек и пр.) и снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями жизни, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм).

Эти и другие дискурсивные контексты в сфере детства, включая экономические, политические и социальные и причины, имеют очень существенный социально-политический компонент, и являются сигналами к переосмыслению самого предмета научного знания ребенка, как в педагогике, так и в смежных с ней науках.

Детство определяется нами как особое социальное образование – совокупность объектов, событий, процессов, социальных институтов и социальных практик в отношении детей, выраженных в действиях. Детство формируется и поддерживается обществом, а также постоянно возобновляется в процессе жизнедеятельности детей, интегрирующихся в социум. Детство – активно трансформирующийся элемент общества, испытывающий влияния множества факторов и условий. Детство XXI века обладает рядом уникальных отличительных характеристик. Анализ развития современного общества свидетельствует о том, что оно находится в состоянии риска. Таким образом, изменение статуса детства в обществе потребовало нового подхода к изучению политики детства, ребенка в предметном и социальном мире, задающего исторический вектор развития в сочетании с онтогенетической осью его индивидуальной жизни, т.е. разработки предмета исследования политики детства в мире [3; 6].

Векторы реконструкции в образовательной политике: грани трансформации политики детства. Проблемы роли и статуса детства находятся в фокусе общественного внимания, актуализируя целый ряд сопряженных аспектов, включая правовые и экономические основы взаимодействия семьи и государства, социальные, философские контексты детства в конкретных условиях общественного устройства. В такой системе отсчета могут быть выделены координаты изучения политики детства. Первая координата позволяет раскрыть диахронический аспект изучения, т.е. построить «историческую вертикаль» феномена детства, становления концепта политики детства в аспекте социальной политики детства. Вторая координата позволяет дать анализ синхронического изучения детства в социокультурном пространстве, т.е. увидеть личность ребенка через призму существующих в наше время культур, способов его социализации, легитимации и конституации, влияющих на его развитие. Третья координата – изучение закономерностей межкультурной коммуникации, которые связаны с приобщением ребенка к социокультурным образцам общества, с его деятельностью в диаде – взрослые и дети.

С помощью такой стратегии возможно воссоздать рефлексивное поле функционирования социальных систем и институтов, их ценностные ориентации. Моделирование граней трансформации политики детства позволяет получить общую типологию культурных форм и институтов в развитии. Предполагается изучение в двух направлениях: эволюции семьи как социальной группы и развития детской субкультуры. В соответствии с формулированными методологическими принципами рефлексивного анализа выделим основные грани трансформации политики детства (рис. 2).

Подвижность границ детства как возрастного периода. Возрастные границы детства от 0 до 18 лет легитимированы Конвенцией ООН о правах ребенка. Однако эти легитимированные границы подвергаются в общественном дискурсе сомнению. Сегодня, как полагает С.Щеглова [4], можно говорить о возникновении новых социальных практик, связанных с тенденцией признания ребенка с момента его формирования во чреве матери. Данная тенденция проявляется на уровне создания эдукационных программ для детей в период внутриутробного развития, общения их с родителями (например, школы для молодых родителей). Переход от детства к взрослости – это один из важнейших сконструированных элементов социальной реальности детства. В современном обществе общественные указатели и личностное самоощущение взрослости не совпадают. Роль ребенка в современном обществе выстраивается прежде всего в направлении ее противопоставления роли взрослого, и вербализируется в таких формулах, как «ребенок еще не может или не должен делать» [4]. В детской среде разрушен нормативный образ взрослого, но некоторые контуры этой модели все еще сохраняются. Взрослый – это тот человек, который имеет паспорт, получил образование, освобожден от опеки родителей. Отметим, что в данной модели находятся индикаторы, которые в современных реалиях серьезно рассогласованы.

Нынешнее поколение детей приобретает характеристики медиапоколения. В общественном сознании циркулируют мнения о том, что дети совсем не читают, мало общаются друг с другом, жестокость детей спровоцирована средствами массовых коммуникаций.

Появились особые группы детей, активно овладевающих компьютером, условно названных учеными «компьютерными детьми».

Рис. 2. Грани трансформации политики детства Новые социальные практики в семьях. Дети продолжают рассматриваться на микросоциальном уровне как основная ценность [4;

6], остается значимым фактор ценности ребенка как социального страхования родителей. Ребенок является представителем юного поколения, с которым необходимо общаться, активно взаимодействовать, а опыт подобных взаимосвязей у современных родителей отсутствует. В некоторых семьях практикуются инновационные модели отношения к детству: взрослые выказывают больше внимания к желаниям и нуждам детей, но лишь в области потребления.



Так, широко распространилась практика выдачи карманных денег для детей. Значительно возрастает авторитет детей в глазах родителей, их адаптивные способности часто служат моделью поведения в глазах родительского поколения. Тенденции трансформации детской субкультуры проявляются в сужении игрового пространства, увеличении различий между детской и подростковой субкультурами, культурой девочек и мальчиков. Постепенно нарастает понимание необходимости признание ребенка субъектом прав и обязанностей, а не только объектом воспитательного воздействия.

Резюмируя изложенное, можно сделать следующие выводы:

изменение статуса детства в обществе, приметами которого являются детские образы в СМИ, явление «детоцентризма» в семье, принятие международных документов о правах ребенка, появление детских конгрессов, «детской дипломатии» требует нового подхода к анализу политики детства как развивающегося феномена в культуре и обществе, побуждают осуществить попытку междисциплинарного синтеза проблемы детства в системе образовательной и социальной политики;

государственная политика детства осуществляется сегодня как выборочная социальная политика, ориентированная на отдельные категории детей. Императивы осуществления государственной политики детства должны учитывать обстоятельства: усиленной активности детей вне семьи и ориентацию на группы сверстников, увеличение социальных рисков с возрастанием автономности детей.

Эти обстоятельства требуют развития новой структуры поддержки детства, в центре которой была бы гибкая система социальных, образовательных услуг, способная реагировать на широкий спектр потребностей детей и семьи.

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Модэк, 1998. – 210 с.

2. Бергер П.Л., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / Пер. с англ. М.: Медиум, 1995.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Речь, 2004. – 250 с.

4. Щеглова С.Н. Трансформация детства в современном Российском обществе и императивы развития государственной политики в интересах детей // Журнал исследований социальной политики.

2001. № 10. С. 175-185.

5. Эльконин Б.Д., Слободчиков В.И. Катгория возраста в психологии и педагогике // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 14 -18.

6. Juodaityt A. Vaikysts fenomenas: socialinis-edukacinis aspektas. iauliai: U leidykla, 2003. – 360 p.

7. Kinderkultur. Deutscher Volkskundekongress in Bremen vom bis 12 Oktober 1985 / Hrsg. K.Koslin. Bremen: das Focke-Museum, 1987.

8. Neifachas S. Priemokyklinio ugdymo sistemos valdymo funkcij teorinis-prakseologinis kontekstualizavimasis Lietuvos vietimo politikos kaitos procesuose. Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai (Edukologija (07S). iauliai: U leidykla, 2010.

Связь с автором: sergejus_neifachas@yahoo.com

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОЭВОЛЮЦИОННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ

ЭЛЕМЕНТ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет В рамках любой профессиональной деятельности базовой является проблема взаимодействия человеческого общества с биосферой и обеспечение гармоничности этого взаимодействия. Это требует формирования естественнонаучной компетентности, основанной на представлениях о коэволюционном мышлении и на системном подходе, то есть понимании предметной области на базе понятия системы.

Человечество в своем развитии стоит на пороге Глобального экологического кризиса. Экологические проблемы в условиях бурно развивающегося научно-технического прогресса перерастают в антагонизм, угрожающий самой жизни на нашей планете.

Признаки глобального нравственно-экологического кризиса человечества, в котором оказался мир и следствием которого стали резкие нарушения экологического равновесия и несовместимость жизни человечества с созданной им средой обитания, ставят перед каждым конкретным человеком задачи овладения принципами управления своей жизнью, находящейся в постоянном взаимодействии с окружающей средой, задачи рационального природопользования и осознания роли, места и значения человека в эволюции не только Земли, но и Космоса.

Можно сказать, что взаимодействие человеческой цивилизации и биосферы Земли зашло в тупик. Выход из этого тупика только один – радикальная перестройка деятельности человека в соответствии с законами жизни биосферы. Человечество нуждается в новом коэволюционном мышлении, которое позволит ему соотносить свою деятельность с активностью окружающей среды.

То, что человечество живет и развивается как подсистема биосферы, требует от квалифицированных специалистов обязательного обладания естественнонаучной компетентностью, даже если последнее не прописано четко в содержании ФГОС ВПО.

Так, например, анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100.62 Экономика показал недостаточную акцентированность общекультурной компетентности специалиста на предотвращение экологических катастроф и обеспечение программы устойчивого развития (в базовой части цикла Б.2 «Математический и естественнонаучный цикл» отсутствуют четкие требования к компетенциям по естественнонаучной компоненте и проектируемые результаты их освоения на уровне «знать, уметь, владеть»). В то же время, формирование данной компетентности, как личного качества, предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности, иметь представление о возможных последствиях и нести за них ответственность.





При разработке основной образовательной программы (ООП) по направлению подготовки 080100.62 Экономика согласно ФГОС ВПО содержание естественнонаучной компоненты самостоятельно определялось вузом и нашло свое отражение в перечне дисциплин вариативной части ООП цикла Б.2.

Экономисты осуществляют свою профессиональную деятельность в рамках биосферы. Поэтому для принятия оптимального решения специалист должен обладать знанием процессов в неживой и живой природе и уметь согласовывать производственную деятельность с этими процессами.

Понимая необходимость формирования данного личного качества у будущих бакалавров экономики, в структуру содержания основной образовательной программы по направлению подготовки 080100.62 Экономика выпускающими кафедрами была включена дисциплина «Естествознание».

В общей компетентностной модели бакалавра экономики в результате изучения дисциплины «Естествознание» у выпускника должны быть сформированы следующие компетенции (или отдельные ее части): ОК-2 – способность понимать и анализировать мировоззренческие проблемы современной естественнонаучной картины мира, связанные с профессиональной деятельностью; ОК-17 (дополнительная) – владеть принципами естественнонаучной логики, использовать в своей профессиональной деятельности знания закономерностей протекания процессов в неживой и живой природе; ПК-6 – способность на основе описания процессов и явлений действительности строить объектно-ориентированные математические модели, анализировать и содержательно интерпретировать полученные результаты.

Разработанные паспорта обозначенных компетенций (их частей) описывают содержательную структуру, дескрипторы уровней освоения компетенции («знает, умеет, владеет»), технологии формирования, а также средства и технологии их оценки.

В связи с этим представляется весьма важным обсуждение системы формирования компетентности бакалавров экономического профиля в области понимания закономерностей процессов в неживой и живой природе и умений решать задачи с естественнонаучным содержанием в процессе профессиональной деятельности.

При решении задач профессиональной деятельности экономистов большое внимание уделяется раскрытию процессов самоорганизации материальных объектов и биосферы в целом, системному анализу для выявления лимитирующих факторов.

При этом необходимо отметить значимость формирования у будущих специалистов коэволюционного мышления, то есть навыка принятия решений профессиональных задач, не разбалансирующих природные процессы, обеспечивая природный гомеостаз.

Проведенные в ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз» педагогические исследования показали, что способность специалиста решать профессиональные задачи в рамках обеспечения коэволюционного развития опирается на категориально-понятийный аппарат, составляющий основу поля знаний философии природы и естественно-научного цикла: материя, динамические и семантические свойства материальных объектов, самоорганизация в неживой и живой природе, квантово-полевая концепция строения материи, принцип универсального эволюционизма, консервативная и диссипативная эволюция, кодовые и информационные взаимодействия, гомеостаз, механизмы регулирования, мышление как высшая форма регулирования взаимосвязи с внешней средой.

Логическая структура системы понятий опирается на иерархию усложнения объектов в процессе эволюции материи, степени самоорганизации и переработки информации.

В целом формируемое коэволюционное мышление должно проявляться в способности обнаруживать свойства эмпирических объектов, осуществлять анализ и синтез, выдвигать гипотезы, давать объяснение уже имеющемуся знанию и решать профессиональные задачи с учетом коэволюционной стратегии перехода биосферы в ноосферу [2].

Мышление такого рода должно основываться на системе понятий естественно-научной картины мира, включающей понятия как общенаучных, философских, так и естественнонаучных дисциплин в объеме, необходимом и достаточном для раскрытия закономерностей коэволюции природы и человечества, как целостного, многопараметрического, но сбалансированного процесса.

Концепция формирования коэволюционного мышления в процессе естественнонаучной подготовки основывается на том, что совокупность задач, решаемых специалистом с высшим образованием в производственной сфере, направлена не на познание, а на преобразование реального мира и требует развития проблемного мышления: способности видеть проблему и находить нестандартные решения, пользуясь интегрированным кругом знаний. Независимо от области профессиональной деятельности они имеют дело с объектом, который должны преобразовать в систему как способ его отображения (это может быть конструирование объекта, проектирование технологического процесса, маркетинг или диагностика состояния объекта).

Для этого необходимо знать элементы системы, суть взаимосвязей между ними и системы с внешней средой, характеристики множества макро- и микросостояний системы и процессов, владеть научным языком в области своей деятельности.

В процессе исследования разработаны система целей и содержание отдельных этапов обучения, средства обучения, которые используются в учебном процессе для обеспечения усвоения аппарата коэволюционного мышления на основе учебноисследовательской деятельности в процессе последовательного раскрытия основных закономерностей механической, физической, химической, геолого-космической, биологической форм движения материи (сущность двух последних форм движения раскрывается на основе использования методов познания физического и математического моделирования).

Основная идея при выборе методов и организационных форм естественнонаучной подготовки, нацеленной на формирование коэволюционного мышления, была сформулирована следующим образом: «Познание окружающего мира посредством его исследования, проектирования, конструирования и моделирования и познание самоорганизации протекающих в нем процессов» [1].

При разработке концепции формирования коэволюционного мышления учитывалось то, что специалист осуществляет свою деятельность в определенных природных условиях и в соответствии с проявляющимися в реальных процессах законами Природы и что результаты его деятельности, преломляясь в природных процессах, могут оказывать существенное влияние на условия существования его самого.

Поэтому вполне логичной становится предлагаемая формулировка требований к конечному результату обучения в следующей форме: для выработки оптимальных решений организационных и управленческих задач специалист в области социальноэкономических направлений должен:

• иметь представление о естественно-научной картине мира, материи и ее динамических и семантических свойствах;

• знать строение и свойства материи на различных уровнях ее организации от микро- до макро- и мегауровней;

• иметь представление о процессах и явлениях, происходящих в живой и неживой природе;

• иметь представление о системности окружающего мира и применении системного анализа для установления организующих и дезорганизующих факторов в различных процессах, для подбора соответствующих методов контроля и управления;

• владеть на достаточном для профессиональной деятельности уровне методами научного исследования, физического и математического моделирования природных процессов • владеть навыками применения знаний в области естественных наук, оперировать ими в своей повседневной жизни; оценивать последствия принимаемого решения, острее ощущать свою ответственность и солидарность в борьбе за сохранение жизни на Земле, обладая целостным научным мировоззрением;

• представлять знания как систему логически связанных общих и специальных положений науки, что способствует лучшей ориентации в сложных явлениях действительности, формированию профессиональных качеств будущего специалиста.

Для решения задач в области информационно-аналитической деятельности необходимо выработать умение анализировать реальные ситуации, формировать системное представление об объектах, строить логико-языковые и математические модели объектов реального мира.

В конечном итоге, в сознании человека или общества любой реальный объект представляется как некоторая целостность с определенным набором свойств – система. Важно отметить, что данный компонент компетентности необходим специалисту любого направления высшего технического образования. Представляет он собой совокупность элементов, связанных между собой определенными отношениями. Понятие «объект» взаимосвязано с понятиями «система», «окружающая среда» и «граничная поверхность». Отбор типов отношений между элементами определяется целью рассмотрения системы.

Логическая взаимосвязь понятий, лежащая в основе принципа раскрытия семантических свойств материального объекта, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Взаимосвязь понятий, раскрывающих сущность рационального представления об объекте Соответственно применение системных понятий при анализе процессов в Природе и обществе обязательно предполагает рассмотрение следующих системных аспектов:

• макроскопического (отношения системы с внешней средой и представления состояния системы через набор переменных, соответствующих основным целостным свойствам системы);

• иерархического (порядка разбиения системы на подсистемы);

• микроскопического (перечень элементов и типов отношений);

• процессуального (последовательности состояний характеризующих период жизни системы);

• функционального (набора реализуемых в системе свойств подсистемы и элементов), что позволяет выявить лимитирующие и управленческие факторы.

Такое смысловое содержание информации о материальных объектах органично дополняет методологические принципы познания: обобщения, систематизацию, анализ и синтез знания.

Анализ сущности объекта и синтез рационального представления о нем в форме системы составляют одну из важнейших процедур профессиональной деятельности специалиста.

Таким образом, одной из существенных задач в процессе подготовки компетентного специалиста по любому направлению подготовки является развитие коэволюционного мышления, как важнейшего профессионального качества, а также формирование естественнонаучной компетентности – на рациональном отображении реальных объектов на основе алгоритма системного анализа. Предложенный в работе вариант отбора и структурирования содержания естественнонаучной подготовки позволяет сформировать компетентности в решении вышеуказанных профессиональных задач.

1. Алексеев В.И., Бут И.В. Проблема формирования естественнонаучной компетентности на базе ФГОС ВПО // Материалы межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования в России». – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2010. С. 4-8.

2. Философия современного естествознания: Учеб. пособие для вузов/ Под общ. Ред. проф. С.А. Лебедева. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.

– 304 с.

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТАМУЗЫКАНТА В ВУЗЕ

Воронежская государственная академия искусств Контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) занимают значительное место в структуре педагогической деятельности. Под педагогическим контролем обычно понимается система научнообоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания студентов. В узком смысле контролем называют измерение, выявление, оценку знаний, умений и навыков.

Существуют разные виды и формы контроля, различаемые по своей зависимости от содержания и этапов обучения: текущий, промежуточный, итоговый, заключительный (им может стать государственный экзамен). Обязательным сегодня является создание вузом условий для максимального приближения системы оценивания и контроля к условиям будущей профессиональной деятельности студентов, а также предоставление обучающимся возможности оценивать содержание, организацию, качество учебного процесса и работу отдельных преподавателей. Решение этих задач требует от педагогического коллектива учебного заведения разработки и применения разнообразных средств контроля и оценки качества освоения студентами образовательных программ.

Контроль выполняет ряд функций: диагностическую, обучающую, организующую и воспитывающую. Все функции взаимосвязаны, хотя бывают случаи монофункциональности тех или иных форм контроля.

Исследователями разработаны основные принципы педагогического контроля, которыми необходимо руководствоваться при проведении проверки компетенций, полученных студентами в процессе профессиональной подготовки в высшей школе. Ими стали принципы: объективности; справедливости и гласности; систематичности и всесторонности, индивидуального подхода.

Контроль за выполнением тех или иных действий требует наличия обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.А. Анохин). Любая информация о процессе или результатах выполнения действий есть обратная связь, с помощью которой осуществляется контроль, регуляция и управление.

Контроль предполагает наличие трех составляющих: 1.модели, образа «потребного будущего» (по выражению Н.А. Бернштейна);

2.процесса сличения созданной модели и полученного результата;

3.принятия решения о продолжении или коррекции деятельности.

Значение контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в том, что они раскрывают переход внешних действий во внутренние, то есть действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки ученика. Они позволяют не только определить итог, результат учебной деятельности, но и вести постоянный мониторинг качества образовательного процесса.

Контроль и оценка – важнейшие факторы развития личности обучающихся и способ управления их образовательной деятельностью.

Существуют различные методологические подходы к педагогическому контролю и оценке результатов обучения студентов в вузе.

Из множества критериев для оценки эффективности педагогических систем в психолого-педагогической науке как ведущий выделяется психологический результат – то есть психические изменения и новообразования в структуре знаний, умений, навыков, поведения, в системе отношений обучающихся, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности. Для высшей школы к этим показателям добавляются профессиональная компетентность и мастерство.

Результативность (продуктивность) – один из основных критериев эффективности образовательного процесса. К таким же универсальным показателям можно отнести уровень учебной мотивации и профессиональную направленность. Так как одной из главных целей воспитания студента в высшей школе является перевод его из объекта в субъект образовательной деятельности, то основными параметрами будущего педагога-музыканта будут такие качества как активность, целенаправленность, инициативность, решительность, требовательность к себе и другим, ответственность, самостоятельность, творческое отношение к действительности. Высшим проявлением самостоятельности, творческого начала у студента является саморегуляция (самоуправление), которую также можно считать важнейшим качеством педагога-музыканта.

Измерение результатов учебного процесса возможно в рамках подхода к организации образовательного процесса, ориентированного на цели. Умение определять цели, согласно которым в дальнейшем осуществляется планирование и организация образовательного процесса, необходимо отнести к основополагающим компонентам педагогической подготовки специалиста (и бакалавра) в вузе, к показателям профессиональной компетентности будущего педагога.

Некоторые исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Майорова и др.) предлагают определять уровень педагогического профессионализма с помощью показателей соответствия студента требованиям будущей профессиональной деятельности. Наибольшая эффективность труда педагога, считают они, обеспечивается совпадением всех планов соответствия субъектных характеристик человека требованиям педагогической профессии.

Учитывая значение педагогического общения в образовательном процессе, дидакты уделяют большое внимание проблемам воспитания коммуникативных способностей педагога, развития профессионального самосознания, «внутренней готовности» к педагогической работе. Индивидуализация процесса обучения в музыкальных учебных заведениях требует высокого уровня коммуникативной культуры педагога, на основе которой осуществляется вербальный и невербальный контакты преподавателя и ученика, строятся взаимоотношения педагога с воспитанниками и коллегами, создается «благоприятный» или «неблагоприятный» психологический климат для взаимодействия субъектов образовательного процесса, ориентация на самостоятельную творческую активность обучающихся и, в конечном счете, раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, обретение им личностных смыслов в образовании.

Таким образом, инвариантными показателями эффективности образовательного процесса, направленного на воспитание педагогамузыканта, с нашей точки зрения, могут стать:

1.учебная мотивация, заинтересованное отношение, любовь к избранной профессии, педагогическая направленность;

2.общая и профессиональная компетентность;

3.культура педагогического общения;

4.самостоятельная творческая активность, способность к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации.

Перечисленные показатели могут служить теми критериями, посредством которых, при решении студентами всего комплекса представленных в учебном процессе профессиональных задач, можно определить качество педагогической подготовки будущих педагогов-музыкантов, оценить результаты учебной деятельности.

Общие критерии эффективности обучения могут дополняться и конкретизироваться более частными и разнообразными по содержанию критериями оценки локальных, промежуточных и конечных результатов образовательного процесса. Уточнение и детализация определенных нами общих критериев качества профессиональнопедагогической подготовки студента-музыканта способствуют более полному и объективному оцениванию результатов освоения выпускниками вуза образовательных программ. Например, важными дополнительными показателями успешности учебной деятельности обучающихся могут стать адаптация выпускников к работе, их профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства, служебная карьера.

Проблема определения научных подходов к контролю и оценке результатов педагогической подготовки студентов-музыкантов в высшей школе является чрезвычайно актуальной и востребованной в современных условиях реформирования отечественного музыкального образования. В связи с этим, основные положения теоретических исследований в области контроля и оценки результатов образовательного процесса возможно использовать при разработке системы оценочных средств для выявления качества педагогической подготовки студентов-музыкантов к будущей профессиональной деятельности.

Заявленные в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования требования к овладению общекультурными и профессиональными компетенциями ставят сложные задачи определения и осуществления «индивидуальных образовательных траекторий» для каждого студента, разработки содержания и форм самостоятельной работы (занимающей не менее 40% общего учебного времени), применения методов активного и интерактивного обучения. Реализация программ подготовки бакалавра и специалиста в вузе искусств невозможна без контроля и оценки качества освоения обучающимися образовательных программ. Фонд оценочных средств для аттестации студентов, разрабатываемый внутри вуза, может включать тесты, контрольные работы, разнообразные творческие задания, выбранные в соответствии с целями и задачами подготовки педагога-музыканта, учебными программами и учебными планами.

В качестве измерительного инструмента для определения уровня сформированности у студентов-музыкантов Воронежской государственной академии искусств качеств, необходимых для занятий педагогическим трудом, нами используются тесты, творческие задания (рецензии, характеристики учеников, анализ методической литературы, педагогического репертуара и т.п.), достаточно полно и адекватно отображающие требования государственных образовательных стандартов. Они помогают оценить результаты подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности, дают возможность полнее представить объективную картину тех изменений, которые происходят в личностных характеристиках и профессиональных умениях студентов в процессе целенаправленной работы по совершенствованию качества подготовки выпускников вуза.

Весьма перспективно, с нашей точки зрения, выявление эффективности учебной деятельности студента с использованием модульно-рейтинговой системы оценки. Эта система имеет свои преимущества: обеспечивает регулярность изучения учебного курса, непрерывность контроля результатов овладения бакалавром или специалистом требуемыми компетенциями, постоянную включенность самого субъекта обучения в учебный процесс, так как итоговая оценка формируется как суммарный балл за выполнение различных заданий, участие в разных видах педагогической работы.

Использование в ходе непрерывного квалиметрического мониторинга рейтинговой системы не только делает диагностику достижения поставленных образовательных целей профессиональнопедагогической подготовки музыканта в вузе более точной и объективной, но и дает возможность активизировать деятельность студентов на основе сознательного отношения к образовательному процессу.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО

УЧАСТИЯ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт, Набережночелнинский филиал «Поволжская государственная академия физической культуры, г. Набережные Челны, Республика Татарстан, Россия На современном этапе общественного развития России качество обучения - важнейшая задача системы высшего образования.

Наиболее заинтересованными лицами в получении качественного образования являются студенты. В связи с этим возрастает активность студенческой молодежи. Во всех субъектах Федерации с каждым годом появляется все больше разнообразных студенческих общественных организаций. Факт их возникновения указывает на то, что студенты чувствуют необходимость объединяться для реализации своих интересов и потребностей, защиты своих прав.

От деятельности студентов и студенческих организаций, способных свободно высказывать свое мнение и влиять на качество собственного образования будет зависеть политика высшей школы [1].

«Диалог с потребителем станет основой развития высшего образования. Прозрачность деятельности вузов…будет сочетаться с системой независимых рейтингов вузов и отдельных образовательных программ, в том числе опирающихся на опросы выпускников и работодателей». Но «…у населения не выражена готовность контролировать качество образования и участвовать в управлении учебными заведениями, чуть более выражено (но все равно недостаточно) предпочтение высокого качества образования» [2].

В 2011 году в ряде высших учебных заведениях города Набережные Челны студенческими советами проведено анкетирование с целью определения степени удовлетворенности студентов различными сторонами образовательного процесса. Как показывает анализ, в большинстве вузов студенты лишь частично вовлечены в процессы управления качеством собственной профессиональной подготовки. Реализация же вовлечения студентов в управление качеством профессиональной подготовки сталкивается со следующими проблемами:

- студенты не воспринимаются как полноправные субъекты высшего профессионального образования;

- студенты участвуют в управлении качеством обучения в вузе чаще всего ограничено и не системно;

- после рейтинговых опросов студентов по оценке качества образования руководством вузов не всегда принимаются адекватные решения;

- встречи студентов с руководством вуза происходят не систематически, а по их итогам не всегда принимаются соответствующие решения и те не доводятся до сведения студентов;

- поддержка со стороны администрации носит формальный характер;

- отсутствует информационная система, обеспечивающая студентам доступ к своевременной, достоверной и оптимальной для принятия решения информации;

- отсутствует коллегиальный орган для рассмотрения конфликтных ситуаций между студентами и преподавателями;

- наблюдается низкая готовность студентов к управлению качеством собственного образования;

- отсутствует системы обучения студентов основам управления качеством образования;

- отсутствует механизм обмена опытом со студентами из других учебных заведений;

- существуют только моральное или организационное поощрение за активность студентов, но нет финансовой поддержки.

Для решения этих проблем студентами были внесены консолидированные предложения в администрации вузов. Во-первых, повысить уровень информированности студентов о существующих в вузах студенческих организациях и возможностях участия студентов в управлении качеством образования в вузах. Во-вторых, необходимо организовать руководство процессом участия студентов в управлении качеством образования в вузе со стороны администрации и преподавателей. В-третьих, мотивировать студентов для данного вида деятельности, чтобы они могли ощутить свою значимость, почувствовать себя полноценным субъектом образовательного процесса.

Поскольку участие студентов в управлении качеством образования осуществляется через создание специальных педагогических условий, необходимо чтко представлять их суть и особенности:

1. Создание в вузе Студенческого совета по качеству образования (далее Совет), основной целью которого является совершенствование системы качества образовательной деятельности и содействие в осуществлении эффективной подготовки специалистов, в соответствии с современными требованиями, путем постоянного повышения качества образовательного процесса в вузе.

Создание в вузе Совета основано на следующих принципах:

1) принцип добровольности – участие в Совете носит добровольный характер, вхождение в состав и выход из него осуществляется только по личной инициативе студентов. Распределение обязанностей в Совете происходит по желанию его членов;

2) принцип системности и целостности – определение и единство целей, функций, организации, технологий Совета, как субъекта обеспечения качества образования в вузе, взаимосвязь и взаимодействие Совета и всех участников системы качества образования;

3) принцип оптимальности – это сочетание теории и практики управления качеством, сочетание соуправления, самоуправления и саморазвития студентов, сочетание деятельностного и личностного подходов в управлении качеством образования;

4) принцип динамичности – это умение делать прогноз развития, учитывая прошлый опыт, предвидеть возможные последствия принимаемых решений, это развитие личности в коллективе, умение работать в коллективе (распределение обязанностей, подотчетность, сотрудничество), переход образования в самообразование, развития – в саморазвитие;

5) принцип управления – это постановка цели, планирование, организация и стимулирование деятельности, контроль и участие в принятии управленческих решений;

6) принцип информативности – это доступность и надежность предоставляемой информации, знание методов сбора, обработки, хранения и использования информации;

7) принцип ориентации на потребителей - в расчете на потребителя Совет определяет цель своей деятельности и ставит задачи для ее достижения. Реализация данного принципа предполагает создание системы взаимодействия вуза со своими потребителями, системы мониторинга удовлетворенности студентов образовательными услугами.

2. Заинтересованное отношение администрации и преподавательского состава к участию студентов в управлении. От поддержки ректора и руководства службы качества вуза зависит создание студенческой организации по качеству. От их поддержки зависит принятие работниками администрации и преподавательским составом необходимости и полезности студенческого участия в управлении качеством образования и совместная деятельность в общем деле.

Выделим причины необходимости участия студентов в управлении качеством образования:

а) студент должен быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, совершенно ясно, что без активного участия студентов никакие реформы не могут быть достаточно эффективными;

б) участие студентов может значительно преобразовать образовательный процесс, так как способствует появлению новых критериев качества, адаптированных к целям, получению новых возможностей;

в) включая студентов в управление вузом, в принятие решений на самых различных уровнях, мы готовим их быть способными руководить экономикой и бизнесом, включаться в управление государством;

г) если в решении проблем качества образования принимают участие и студенты, и преподаватели и администрация, то их, скорее всего, и все будут соблюдать;

д) конкурентоспособность и имидж высшего учебного заведения зависит от качества предоставляемых услуг, от открытости мнений всех участников образовательного процесса (в том числе и студентов).

3. Развитие информационной системы, обеспечивающей студентам доступ к своевременной, достоверной и оптимальной для принятия решения информации. Деятельность Совета непосредственно связана с наличием достоверной, своевременной, полной информации о процессах качества образования, происходящих в высшем профессиональном учреждении. Управление представляет собой информационное взаимодействие между субъектом и объектом управления. Совет обязан предоставлять результаты своей деятельности всем участникам образовательного процесса (в отчетах, на сайте вуза, на стендах, в студенческой газете).

4. Развитие системы органов студенческого соуправления. Совет является органом студенческого самоуправления и входит в состав Службы качества вуза. Совет осуществляет свою деятельность на основе Положения о Совете и плана работы на учебный год, утверждаемым Проректором по качеству вуза.

5. Организация обучения членов студенческой организации по управлению качеством образования основам управления общеобразовательным учреждением, характеризующимся сформированностью мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

Все члены Совета проходят обучение теории и практике управления качеством, изучают основы проведения маркетинговых исследований, осваивают методы проведения анкетирования и обработки полученной информации.

Анализируя опыт отечественных и зарубежных исследований в области участия студентов в управлении вузом, мы выяснили, что к настоящему времени разработаны методы и педагогические технологии, обеспечивающих формирование у студентов готовности к участию в управлении качеством профессиональной подготовки.

Таким образом, студенчество может и должно участвовать в деятельности по обеспечению качества образования, студенты должны рассматриваться как равные партнеры. Современное общество не может обходиться без активных и талантливых молодых людей. Студенческая организация может стать реальной силой, способной решать многие задачи, в том числе и в управлении качеством профессиональной подготовки.

1. Отчет о проведения исследования «Болонья глазами студентов и аспирантов» / Национальный фонд подготовки кадров. Государственный университет - Высшая школа экономики. - М. : 2007. – 134 с.

2. Российское образование – 2020 : модель образования для экономики, основанной на знаниях: / материалы IX Международной науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1- апреля 2008 г. / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т Высшая школа экономики. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39 с.

Связь с автором: vlasenkonatalya@mail.ru

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У

СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Адыгейский государственный университет Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальности. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию дисциплин профессионального цикла, изучаемых в учебном процессе вуза и профессиональной деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности будущего специалиста. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами профессиональных дисциплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку, под ситуациями профессиональной деятельности будущего специалиста понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью будущего специалиста. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда специалиста сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от специалиста требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций». Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по дисциплинам профессионального цикла предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» [1, с. 8-12]. Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. [там же, с. 8-9].

Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия cпециалиста с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному взаимодействию с объектом [там же, с. 9]. Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия специалиста с клиентом, рассогласованием между профессиональными знаниями и демонстрируемыми свойствами клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу [тем же, с. 9Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности специалиста, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия, которые являются наиболее адекватными в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. [там же, с. 11]. Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научного знания и практического профессионального знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее.

Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда [там же, с. 11].

Данный компонент направлен на эффективность профессиональной деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.

Выделенные компоненты учебных профессиональных ситуаций имеют важное значение, прежде всего потому, что дают возможность представить процесс постановки и решения проблемы в трудовой деятельности будущего специалиста. Это, в свою очередь, позволяет рассматривать развитие практического мышления будущего специалиста последовательно в рамках конкретной единицы учебного процесса. Следовательно, указанные компоненты профессиональных ситуаций, как средства обучения, в значительной степени определяют формирование профессиональной ментальности в рамках определенного занятия.

В целом, вышеперечисленные компоненты ситуаций профессиональной деятельности будущего специалиста детерминируют требования к моделированию их в качестве средств формирования профессиональной ментальности будущего специалиста. Они должны:

- логически вписываться в структуру учебного процесса, т.е, они не должны нарушать целостность системы учебных занятий по отдельным дисциплинам профессионального цикла;

- способствовать раскрытию содержания учебного материала, т.е. дидактически моделировать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы они отвечали теме конкретного занятия и способствовали раскрытию данной темы; обеспечивалась межпредметная содержательная взаимосвязь между отдельными дисциплинами профессионального цикла и профессиональной практикой;

- способствовать формированию творческого отношения к профессиональной деятельности, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы у студентов формировался интерес к творческой профессиональной деятельности в целом и к отдельным ее частям.

Согласно вышеназванным требованиям и многоаспектной природе профессиональных ситуаций их содержание используется различными дисциплинами профессионального цикла и при построении производственных практик.

Исходя из вышесказанного, в учебном процессе вуза ситуации профессиональной деятельности будущего специалиста можно представить в виде различных типов учебных задач (теоретических и практических заданий, имитационных игр и др.). В качестве детерминанты такого обучения нами использовался психологический механизм - когнитивный диссонанс.

Когнитивный диссонанс в социальной психологии преимущественно трактуется как состояние напряжения, возникающего всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две позиции, психологически противоречащие друг другу [2, с. 117-140]. Применительно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровождается возникновением проблемной ситуации, психологически обусловленной состоянием интеллектуального затруднения по нахождению оптимального решения. На создании таких ситуаций и базируется построение учебных задач, направленных на формирование профессиональной ментальности у студентов.

Использование учебных задач, построенных на основе профессиональных ситуации специалиста, осуществляется в рамках технологий учебно-исследовательской деятельности студентов. Следует сказать, что данные технологии направлены на развитие практического мышления, а учебные задачи, используемые в таких технологиях, носят дивергентный характер.

Таким образом, учебные задачи в рамках учебноисследовательских технологий имеют не одно, а несколько правильных решений, каждое из которых подчиняется определенной логике, имеет свою структуру и т.д. В ходе решения этих задач в полной мере проявляется как творческое, так и логическое мышление учащихся. Развитие таких способностей как оригинальность, гибкость, беглость, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и т.д. осуществляется во взаимосвязи с развитием таких умений, как умение анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и т.д. Наряду с этим, решение задач предполагает одновременную актуализацию разнопредметных профессиональных знаний и личного опыта студента. Следовательно, учебные задачи учебно-исследовательских технологий носят эвристический или исследовательский характер. Их решение может быть связано с рационализаторской, либо изобретательской деятельностью студентов. В конечном итоге процесс решения представляет собой эвристический или исследовательский поиск. Последнее обстоятельство делает актуальным рассмотрение поисковой деятельности в решении такого рода задач. В связи с этим представляют интерес работы Л.Л. Гуровой [3]. Рассмотрев психологические проблемы решения задач и проанализировав взаимодействие интуитивных и дискурсивных процессов мышления, она выделяет следующие виды поиска:

- поиск посредством систематических проб на каждом этапе решения (перебор различных вариантов решения);

- случайный поиск (направление решения определяется по чисто случайному критерию);

- выборочный поиск (очередной «ход» выбирается только на основании предыдущего - метод проб и ошибок);

- избирательный (селективный) [там же].

Эти виды поиска характеризуют и процесс решения профессиональных ситуаций специалиста, т.к. в этом случае учебноисследовательская деятельность студентов всегда предполагает наличие учебных заданий продуктивно-поискового характера.

Однако при обучении студентов решению профессиональных ситуаций следует обратить особое внимание на последний - селективный вид поиска, т.к. он наиболее полно соответствует протеканию интеллектуальной деятельности человека при решении такого рода задач.

Обучать такому виду поиска следует начинать с первого же этапа профессионального обучения студентов. Начинать надо с того, что преподаватели дисциплин профессионального цикла на конкретных примерах показывают применение избирательного вида поиска при решении профессиональных ситуаций. На следующем этапе студенты уже самостоятельно используют этот метод при решении «новых» по внешним признакам схожих профессиональных ситуаций. На последнем этапе надо стремиться к тому, чтобы студенты творчески использовали такой метод при решении различных профессиональных ситуаций.

Последовательность решения эвристических учебных задач можно представить в виде отдельных этапов. В качестве таких этапов можно принять последовательность, предложенную Ю.И. Кулюткиным. Он выделяет следующие этапы:

«(1) Исходя из требований задачи, испытуемый начинает устанавливать некоторые отношения между данными объектами.

Результаты производимых операций сопоставляются с требованиями. В том случае, если устанавливаемая система с требованиями сообразуется, эти последние переводятся в функциональный план, и возникает общая гипотеза решения, определяющая «зону поиска».

(2) Теперь результаты операций начинают сопоставлять не с первоначальными требованиями задачи, а с продуктом их преобразования - с общей функциональной гипотезой. Под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специфицируется. Исходная идея преобразуемая в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

(3) На основе специфической функциональной гипотезы определяется конечный результат решения, который в заключении снова сопоставляется с первоначальными требованиями задачи...».

Приведенные этапы построены таким образом, что каждый последующий этап опирается на предыдущий. В конечном итоге решение задачи представляет собой замкнутый цикл. Предложенные Ю.И. Кулюткиным этапы, характеризуют последовательность решения любой продуктивной задачи. Таким образом, их можно рассматривать в качестве основы последовательности решения учебных задач учебно-исследовательских технологий. Сама же последовательность решения таких задач зачастую представляется в виде алгоритма. Так, например, Г.С. Альтшуллер, проанализировав изобретательскую деятельность, пришел к выводу, что существует несколько десятков общих принципов, лежащих в основе большинства современных изобретательских идей. Исходя из этого, он предложил алгоритм решения изобретательских задач - «АРИЗ». В этот алгоритм он включил четыре стадии: 1) стадии выбора задачи; 2) аналитическая стадия; 3) операционная стадия; 4) синтетическая стадия.

Каждая из этих стадий Г.С. Альтшуллером расписывается по шагам, например, аналитическая стадия включает в себя: 1 шаг - определить идеальный конечный результат; 2 шаг - что мешает получению этого результата; 3-шаг - определить, почему мешает; 4-шаг - определить, при каких условиях ничто не будет мешать.

Достоинства АРИЗа, считает А.Ф. Эсаулов, заключается в том, что его аналитическая стадия основана на целенаправленных поисках, базирующихся на анализе через синтез, недостатком, особенно 1 шага аналитической стадии АРИЗа, является то, что он весьма эффективно направляет решающего только в отношении сравнительно простых задач.

Исходя из того, что алгоритм есть «предписание, заключающее на основе системы правил, последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса» [4, с. 13], последовательность решения, предложенную Г.С.

Альтшуллером, сложно назвать алгоритмом. По справедливому замечанию Т.В. Кудрявцева, АРИЗ есть последовательная программа действий, ведущая к достижению цели.

Очевидно, что решение профессиональных ситуаций нельзя свести к определенному алгоритму. Вместе с тем, любая деятельность человека, в том числе и профессиональная, предполагает организацию, планирование, регулирование, контроль. Поэтому независимо от содержания продуктивных задач их решение можно представить в виде определенной последовательности. Осознание данной последовательности обучаемыми служит предпосылкой продуктивного решения. Следовательно, при обучении студентов решению профессиональных ситуаций можно использовать определенную последовательность, которая выражается в виде определенного эвристического предписания (то есть смоделировать процесс решения).

В.И. Андреев определяет эвристическое предписание как систему эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправленное применение которых не детерминирует полностью действия решающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определенного класса учебных проблем, учебно-исследовательских задач.

Применительно к решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций, нацеленных на формирование профессиональной ментальности будущего специалиста, нами применялось следующее эвристическое предписание (см. табл. 1).

Эвристическое предписание к решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций Анализ данных. По- Ознакомьтесь с условием задачи, становка цели определите что дано, что следует найти Выдвижение гипотез Исходя из условия задачи, наметьте гигипотез) потезу (гипотезы) Определение Определите недостающие данные и, недостающих данных. следуя выдвинутой гипотезе (гипотезам), Составление плана обдумайте решение задачи и составьте Поиск решения Согласно условиям и определенным Определение Выберете средства (приемы воздейстсредства достижения вия, манипуляции и др.) достижения цели результата Выполнение практи- Проведите практическую часть работы ческой части работы согласно плану.

оценка работы сопоставления данных диагностики до и Использование этого эвристического предписания в учебном процессе вуза, прежде всего, нацелено на формирование профессиональной ментальности у студентов. При этом компоненты данного предписания ориентированны на структурные компоненты профессиональной ментальности будущего специалиста таким образом, что осуществляется формирование ценностных ориентаций студентов в профессиональной деятельности будущего специалиста, профессиональной этики, развивается практическое мышление. Причем профессиональные установки, социальные аттитюды, нравственносмысловые конструкты личности, практическое мышление формируются в границах профессионального пространства восприятия студентом ситуаций профессиональной деятельности будущего специалиста. Последнее имеет типическое и индивидуальное своеобразие, отражающееся в когнитивных стилях профессиональной деятельности и, в конечном итоге, детерминируется особенностями реализации субъективного контроля.

Таким образом, предлагаемое эвристическое предписание служит основой для разработки частных алгоритмов решения «учебных моделей» профессиональных ситуаций будущего специалиста. При этом в зависимости от типа и формы учебной задачи, учебного предмета и содержания отдельных тем занятий, рассмотренное эвристическое предписание, трансформируясь через алгоритм решения, наполняется определенными действиями, операциями и т.д.

Использование такого эвристического предписания зависит от этапа обучения решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций. Если в начале используется эвристическое предписание для того, чтобы показать студентам общую последовательность разрешения профессиональной ситуации, на конкретных примерах демонстрируется разработка алгоритма решения отдельных «учебных моделей» профессиональных ситуаций, то в дальнейшем студенты, усвоив последовательность решения, используют эвристическое предписание для самостоятельной разработки алгоритмов.

1. Тюнников Ю.С., М.О. Измайлова. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения: Методическое. – Ульяновск:

УГПИ, 1983. – С. 8-12.

2. Festinger L. A theory of social comparison processes, Human Relations, 7, 117-140.

3. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж, 1976.

4. Философский энциклопедический словарь / Гл. редактор Л.Ф.

Ильичев и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С. 13.

Связь с автором: demkina72@mail.ru

ВАРИАНТ ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВОЕННОГО ВУЗА

Филиал Военной академии Министерства обороны В условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ) перед системой военно-профессионального образования ставятся задачи повышения эффективности образовательного процесса. Результатом реформирования должно стать приведение качественных и количественных параметров системы военно-профессионального образования в соответствии со структурой, численностью, задачами ВС РФ, соответствующих новому облику.

В этой связи, процесс управления качеством военнопрофессионального образования является основополагающим видом деятельности, направленным на перевод системы военнопрофессионального образования в новое состояние, отвечающее требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Реформирование системы управления вузами в современных условиях требует усиления инновационности военнопрофессионального образования (даже несмотря на свою консервативность и внутреннюю инерционность), постепенной замене традиционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия. Вместе с тем, используемые на практике системы управления качеством образовательной деятельности вузов нацелены в основном на диагностику текущего состояния дел и формировались в условиях директивного управления [1].

В настоящее время вузы разрабатывают системы менеджмента качества, которые основываются на требованиях стандартов ГОСТ Р ИСО 9001:2008, учитывающих требования Европейской премии в области качества (EFQM), премии Правительства РФ в области качества, конкурса внутривузовских систем обеспечения качества образования Министерства образования и науки РФ, ФГОС ВПО, потребителей (для военных вузов – заказчиков).

Формирование в высших учебных заведениях систем менеджмента качества, ориентированных на повышение престижа и конкурентоспособности образования, требует организации и проведения процесса мониторинга образовательного процесса.

Термин «мониторинг» появился в отечественной педагогике в 80-90-х гг. XX века. В настоящее время мониторинг используется в практике управления вузами в двух основных аспектах. С одной стороны, мониторинг рассматривается как технология организации образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. С другой стороны, мониторинг выступает в виде средства получения информации в процессе проведения исследований систем управления или управленческого контролинга.

При этом информация, полученная в результате мониторинга, рассматривается как условие совершенствования различных видов образовательной деятельности. Ряд исследователей рассматривают мониторинг как способ организации информационной среды вуза [2].

Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место с достаточной долей вероятности можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом и управлением.

Результаты исследований в области управления образовательными учреждениями свидетельствуют о том, что мониторинг в основном рассматривается как постоянное наблюдение, слежение за каким-либо процессом. Но в отличие от обычного метода наблюдения мониторинг предполагает постоянное, систематическое и длительное наблюдение. Кроме постоянного наблюдения мониторинг проводит анализ состояния объекта посредством измерения и сопоставления полученных данных с целью выявления их соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям.

Применительно к образовательной деятельности под мониторингом следует понимать не только постоянное отслеживание, но и систематизацию, обработку и анализ результатов образовательного процесса в интересах формирования рекомендаций по эффективному управлению вузом.

Целевым предназначением мониторинга является не фиксация результатов наблюдения, а принятие по ним управленческих решений. Чтобы мониторинг был успешным, необходима его обратная связь с теми, для кого этот мониторинг предназначается, в частности, в военном вузе – для преподавателей, обучаемых, заказчиков.

Потребность в мониторинге возникает тогда, когда речь идет об управлении качеством объекта, например, качеством подготовки военного специалиста. Управление качеством не может быть эффективным без наличия системы мониторинга, позволяющей получить своевременную достоверную и системную информацию. Исследования в области мониторинга образования позволяют выделить основные функции мониторинга: мотивационную, аналитическую, прогностическую и управленческую.

Мотивационная функция стимулирует развитие образовательного процесса, тем самым инициируя изменения в самой системе менеджмента качества.

Аналитическая функция предполагает на основе постоянного отслеживания, наблюдения за образовательным процессом вуза, предоставлять субъектам данные в виде требований, норм к организации образовательного процесса.

Прогностическая функция позволяет составить на основе полученной в ходе мониторинга информации прогноз развития образовательного процесса вуза.

Управленческая функция предполагает контроль за качеством развития и подготовку рекомендаций для принятия управленческих решений.

Объектами мониторинга могут быть: профессорскопреподавательский состав (ППС), его потенциал, квалификация, профессионализм; процессы (учебный процесс, процесс научного исследования и т.д.); деятельность (учебная, методическая, научная, воспитательная).

Предметом мониторинга выступают те или иные характеристики объекта, которые являются наиболее важными исходя из поставленных целей проведения мониторинга, в частности, качество объекта (качество деятельности ППС, качество учебного процесса и т.д.). Следует отметить, что важным является не количественный и качественный анализ предмета мониторинга в определенный момент времени, на определенной стадии, а именно, сама динамика процесса.

Анализа исследований [3] в области систем мониторинга позволил разработать вариант обобщенной модели мониторинга качества образовательного процесса военного вуза (см. рис. 1).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Государственный университет имени „А. Руссо, Бэлць Факультет педагогики, психологии и социальной работы Кафедра Педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО КУРС ЛЕКЦИЙ Автор: Земцова Т., конференциар Обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_6от22.02 2011 Бэлць 2010 2 Рецензия На курс лекций Земцовой Татьяны по предмету Классное руководство Курс направлен на овладение студентами теорией и...»

«Департамент образования города Москвы Северо-Западное окружное управление образования Департамента образования города Москвы Окружной методический центр Информационно-аналитические материалы (проектная и исследовательская деятельность) 2008 – 2009 учебный год Москва 2009 Информационно-аналитические материалы (проектная и исследовательская деятельность). 2008 – 2009 учебный год. Под общей редакцией Яценко Л.Н. В данном сборнике представлены информационноаналитические материалы по результатам...»

«Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля 2009 года Екатеринбург 2009 Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Российский государственный профессиональнопедагогический университет Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля 2009 года Екатеринбург 2009...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС МАТЕРИАЛЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Воронеж 2013 ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ВОРОНЕЖСКОЙ...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Курский государственный медицинский университет федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию Психологическое сопровождение лечебного процесса Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Курского государственного медицинского университета и 10-летию кафедры психологии и педагогики (Курск, КГМУ, 14 мая 2010 г.) Курск 2010 УДК: 616.8 (086.076) ББК: 88.4 М 34...»

«НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам XXII студенческой международной заочной научно-практической конференции № 7 (22) Июль 2014 г. Издается с Октября 2012 года Новосибирск 2014 УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна — д-р психол. наук, канд. мед. наук, проф., академик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт, член профессиональной психотерапевтической лиги....»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный медико-стоматологический университет Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ И ОБРАЗОВАНИИ СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ 24-25 ноября 2011г. ББК 88.4 УДК 159.9 Ответственный редактор – Н.А. Сирота Заместители...»

«Российская академия наук Институт психологии Психология человека в современном мире Том 3 Психология развития и акмеология * Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии * Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев Е. А. Сергиенко В. В. Знаков И. О. Александров...»

«Научно-издательский центр Социосфера ФГНУ Институт психолого-педагогических проблем детства Витебский государственный ордена Дружбы народов медицинский университет СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ И ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ Материалы III международной научно-практической конференции 20-21 апреля 2013 года Прага 2013 2013 1 Социальные наук и и общественное здоровье: теоретические подходы, эмпирические исследования, практические решения :...»

«Научное партнерство Аргумент Российская ассоциация содействия наук е БГТУ ВОЕНМЕХ им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и коммуникации Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации Российский союз молодых ученых Научно-исследовательский центр Аксиома Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр Гравис XVI-я Международная научная конференция АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Россия, г. Липецк, 27 декабря 2013 г. СБОРНИК...»

«Подготовка одаренных детей к участию в межрегиональных, всероссийских и международных конференциях, конкурсах, олимпиадах, форумах, фестивалях Личностно-ориентированная педагогика использует в первую очередь нетрадиционные подходы к организации процесса обучения. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.Н. УЛЬЯНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ИННОВАЦИИ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (ЗАОЧНОЙ), ПОСВЯЩЕННОЙ 25-ЛЕТИЮ СО ДНЯ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УЛЬЯНОВСКОГО

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО РЕСУРСА НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ (ЧАСТНОЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АРМАВИРСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО РЕСУРСА ЛИЧНОСТИ МАТЕРИАЛЫ I СТУДЕНЧЕСКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ЗАОЧНОЙ...»

«РБА Российская библиотечная ассоциация РУКОВОДСТВО ДЛЯ ПУБЛИЧНЫХ БИБЛИОТЕК РОССИИ ПО ОБСЛУЖИВАНИЮ МОЛОДЕЖИ Принято Конференцией Российской библиотечной ассоциации XVII Ежегодная сессия 17 мая 2012 года, город Пермь Санкт-Петербург 2012 Оглавление Введение Цели и базисные условия развития библиотечного обслуживания молодежи Пользователи библиотеки Виды специализированного обслуживания Библиотечное пространство Ресурсы Технологии Виртуальные коммуникации Услуги Виртуальные услуги Публичные...»

«Московский городской психолого-педагогический университет Научный центр психического здоровья РАМН Московский НИИ психиатрии К 100-летию Сусанны Яковлевны Рубинштейн Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения Материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции Москва, 23 сентября 2011 г Москва 2011 ББК 48 Э 41 Редакционная коллегия: Зверева Н.В., кандидат психологических наук, доцент (отв.ред.) Рощина И.Ф. кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С.Н....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОЖДЕНИЕ И ЖИЗНЬ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2010 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОЖДЕНИЕ И ЖИЗНЬ МАТЕРИАЛЫ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского Студенческое научное сообщество Московский студенческий центр СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ Четвертой студенческой научно-практической конференции Молодежь, наук а, стратегия 2020 Всероссийского форума молодых ученых и студентов Дни студенческой науки г. Москва 2012 г. 1 Сборник научных статей / Материалы четвертой студенческой научно-практической конференции Молодежь,...»

«Российская академия наук Институт психологии Психология человека в современном мире Том 5 Личность и группа в условиях социальных изменений (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) Ответственный редактор: А. Л. Журавлев Издательство Институт психологии РАН Москва – 2009 УДК 159.9 ББК 88 П 86 Редакционная коллегия: Т. В. Дробышева, Т. П. Емельянова, А. Б. Купрейченко, Н. Н. Хащенко П 86 Психология...»

«НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам XVI студенческой международной заочной научно-практической конференции № 1 (16) Январь 2014 г. Издается с Октября 2012 года Новосибирск 2014 УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна — д-р психол. наук, канд. мед. наук, проф., академик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт, член профессиональной психотерапевтической лиги....»

«Научно-издательский центр Социосфера Научно-практический центр Международного союза детских общественных объединений Институт психолого-педагогических проблем детства РАО Витебский государственный ордена Дружбы народов медицинский университет ПАРТНЕРСТВО СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ ВОСПИТАНИЯ В ИНТЕРЕСАХ ДЕТСТВА Материалы международной научно-практической конференции 1–2 марта 2013 года Прага 2013 1 Партнерство социальных институтов воспитания в интересах детства : материалы международной...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.