WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«4-Я РОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Тезисы 28-29 марта 2005 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Психологический институт РАО

Международный независимый

эколого-политологический университет

Секция «Экологическая психология»

Российского психологического общества

4-Я РОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

(10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Тезисы 28-29 марта 2005 года Москва Психологический институт РАО Международный независимый эколого-политологический университет Секция «Экологическая психология»

Российского психологического общества 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Москва, 28-29 марта 2005 г.

Тезисы Москва УДК 159. 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО). Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) / Психологический институт РАО, Международный независимый эколого-политологический университет и др. – М.: УМК «Психология», 2005. - 334 с.

В сборнике представлены тезисы 4-й Российской конференции по экологической психологии, посвященной 10-летию Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО, состоявшейся 28- марта 2005 г. в Москве. Цель конференции заключалась в обсуждении актуальных проблем экологической психологии. К участию в конференции представлено около 120 тезисов.

ISBN 5-93992-061- © Коллектив авторов

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие от оргкомитета

Панов В.И. Экопсихологические аспекты развития индивидуальности (10 лет Лаборатории экопсихологии развития)

Тезисы участников 4-й Российской конференции по экологической психологии

Авдеева Н.Н. Телереклама глазами детей и подростков

Акопов Г.В. Экологическая психология сознания и /или/ versus психология экологического сознания

Акопов Г.В., Чердымова Е.И., Чердымова З.И. Современные тенденции развития психолого-педагогической диагностики экологической культуры личности

Александрова Л.А. Психологические аспекты обеспечения безопасности личности в условиях повышенного риска природных катастроф

Бабанин Л.Н. Интернет-среда психологического познания

Базылевич Т.Ф., Кордюков В.Ф. Экологический подход в дифференциальной акмеологии

Бенделиани Е.Л. Коммуникативная компетентность как компонент образовательной среды и ее влияние на развитие личности педагога

Бобылева И.А. Влияние утраты и материнской депривации на развитие личности детей, оставшихся без попечения родителей

Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. «Десмоэкология» и «спираль базовых потребностей» как основа ноосферной парадигмы образования

Верник А.Л. Особенности воздействия мас-медиа на агрессивность

Виниченко М.А. Психолого-педагогические особенности развития

Виноградов П.Н., Лагун А.В. Возрастная динамика восприятия пространственных символов учащимися средних и старших классов

Виноградов П.Н., Яркин П.А. Пространство природы в пространстве текста

Войскунский А.Е., Митина О.В., Аветисова А.А. Кросс-культурное исследование игровой деятельности в экологической среде Интернета

Годовникова Л.В. Психолого-педагогические условия обучения учащихся массовой школы с ограниченными возможностями здоровья

Горбачева М.Н. Влияние уровня развития группы на эффективность

Горбачевская Н.Л., Давыдова Е.Ю., Черногорцева Н.В., Григорьева Н.В., Сорокин А.Б., Артамонова В.А. Биологические причины

Дзятковская Е.Н. Психологические особенности детей с разной стратегией биологической адаптации к окружающей среде

Егорова Т.Е. Социокультурные и природные основания формирования психологической культуры саморегуляции психических состояний

Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Личностные качества эколога

Жуйков Ю.С. Субъектный опыт учения как экопсихологический фактор

Илларионов В.Е. Возможности методов информационной медицины по реализации задач информационной безопасности человека

Илларионов В.Е., Цай Д.В. Роль информационно-волнового метода психологической реабилитации больных с хронической соматической патологией в решении практических задач экопсихологии

Исмагилова А.Г. Оценочные суждения педагогов как характеристика

Ишмухаметов Р.Р. Депривация потребности в самореализации как фактор миграционной готовности молодежи в проблемном регионе

Кабакова М.П. Стабильная семья как важная психологическая среда

Кавтарадзе Д.Н., Фридман В.С., Раппопорт А.В. Психологические

Каплунович И.Я., Казанина С.М. Психодидактическое моделирование образовательной среды для организации здоровьесберегающего обучения

Калита В.В., Долгова М.В. Мотивация неэкологического поведения

Канунникова Н.Н. Особенности экологического сознания дошкольников

Килимник Е.С. К вопросу о психологическом исследовании рисков

Клемяшова Е.М. Музыкально-образное восприятие в экологическом

Кнорре Е.Б. Человек-общающийся как объект изучения

Ковалева Н.В. Роль субъектной идентичности в обеспечении психологической защиты индивидуального субъекта в социальной среде



Кодесс П.Б. Особенности взаимодействия педагога и учащегося при

Кодесс П.Б. Усвоение образцов культуры в образовательной среде музея

Кожухарь Г.С. Конфликтная компетентность педагога как детерминанта ненасильственного взаимодействия в образовательной среде

Колобов В.В. К вопросу о показателях состояния психоэкологии

Колобов В.В., Медведева Е.Б. Тип отношения к болезни и уровень

Краснова Л.В. Проблема общения застенчивых детей в дошкольном

Красоткина И.А. Влияние жизненной среды на развитие половых особенностей структуры пространственного мышления детей

Круглова Н.Ф. Особенности взаимоотношений в семейной среде как

Кузнецова Ю.М. Проблема компенсации подросткового одиночества и

Кузовкин В.В. Психологическая реабилитация женщин-жертв семейного

Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Ситуационные факторы резистентности к воздействию психологического травматического стресса

Левченко Е.В. М.Я.Басов о психологическом изучении среды

Леонтьев Д.А. Человек и мир: экзистенциальный цикл взаимодействия

Лидская Э.В. Рефлексия как компонент образовательной среды для одаренных детей ………………………………………………………………

Мишина М.М. Некоторые особенности образовательной среды для

Нагорнова Л.Е., Ясвин В.А. Исследование образовательной среды

Николаева С.Н. Психолого-педагогические основы эколого-эстетического воспитания дошкольников

Панов В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды

Пивоварова Л.В. Использование психолого-педагогических методов обучения в интегративной биологии на разных уровнях образования

Потапова Т.В. Психологические основы начального экологического воспитания

Резниченко М.А. Интеллектуальное саморазвитие старшеклассников как показатель развивающего эффекта образовательной среды

Родионова Н.В. Личностные особенности, определяющие понимание экологической опасности (на примере понимания радиации)

Рудомино-Дусятская Е.В. Принцип личностно-ориентированного

Рыбинская С.Н. Психолого-социальная экспертиза образовательной

Сазонов Д.Н. Некоторые вопросы исследования жизненной среды города

Сазонова Е.В., Шакарова М.А. К вопросу о сопровождении переходных периодов развития детей в условиях «школьной среды»

Сараева Н.М., Хилькевич Е.С. Умственная работоспособность детей,

Сарсенбаева Б.И. К вопросу преодоления дезадаптации студентов к

Сатыбалдина Н.К., Камзанова А.Т. Гимнастика Цигун как способ повышения эмоциональной устойчивости в трудных жизненных ситуациях

Сердакова К.Г. Особенности влияния образовательных ориентаций

Сердакова К.Г., Янова Е.В. Экология старения в контексте проблемы

Сидоров В.О. Основные тенденции в определении содержания экологического образования в аспекте формирования экологического

Силин П.П. Соотношение образного и понятийного в информационной модели окружающей среды учащихся старших классов

Симонова Л.П. Познавательные задачи как компонент учебной деятельности в экологическом образовании младших школьников

Соловьев И.О. Оcобенности личностно-профессионального развития

Соснова И.В. Отношение учащихся к образовательной среде школы

Стерлигова Е.А., Соснин И.Н. Особенности зрительного восприятия

Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Использование информационных технологий студентами педагогических и технических вузов

Улановская И.М. Образовательная среда школы глазами учителей

Фридман В.С. Особенности восприятия риска в проблемах устойчивого развития (на примере оценки & восприятия потенциальных угроз генетически-модифицированных организмов, ГМО)

Хащенко Н.Н. Актуальное экологическое сознание личности как

Цветкова И.В. Природа в субъективной картине мира ребенка

Цергой Т.А. Система профессионального образования как среда, определяющая изменения личности педагогических работников

Черкалина Е.В. Проектирование образовательной среды школьника

Чернышев А.С., Форопонова О.А. Принципы и технологии создания

«человек-природа»

Шульженко А.К. Состояние экологического сознания в Европе

Шутенко А.И. Развитие самосознания личности как задача построения образовательной среды высшей школы

Шутенко Е.Н. Эколого- этническая обусловленность психических

Юрина А.А. Экологический аспект развития творческой личности

Яковлева Е.Ю. Роль социально-психологического сопровождения в адаптации ребенка-инвалида (c диагнозом ДЦП) в образовательной среде

ПРЕДИСЛОВИЕ ОТ ОРГКОМИТЕТА

4-я Российская конференция по экологической психологии проводится на год раньше обычного срока по той причине, что в этом году исполняется 10 лет создания в Психологическом институте РАО Лаборатории экопсихологии развития (заведующий В.И.Панов), которая, начиная с 1996 г., традиционно выступает организатором проведения российских конференций по экологической психологии. По этой причине сборник тезисов начинается со статьи об этой лаборатории, в которой естественно представлены лишь основные позиции ее 10-летней деятельности.

И три пояснения от имени оргкомитета:





1) в отличие от предыдущих конференций по экологической психологии, которые проводились при финансовой поддержке РГНФ, данная конференция такой поддержки не имеет, что естественно ограничило организационные возможности ее проведения;

2) учитывая, что экологическая психология как область психологических исследований все еще переживает свое самоопределение, оргкомитет не очень строго относился к присылаемым тезисам. Тем не менее, некоторые из них, явно не подходящие по содержанию проблематике конференции, были отклонены, 3) по этим же причинам в отдельных случаях оргкомитет позволил себе внести небольшие изменения в названия тезисов.

ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

(10 ЛЕТ ЛАБОРАТОРИИ ЭКОПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ)

Историческая справка и постановка проблемы Исторически Лаборатория экопсихологии развития и ее тема «Экопсихологические аспекты развития индивидуальности детей школьного возраста» возникли в Психологическом институте РАО (1995 год) вследствие совместной работы с Центром комплексного формирования личности РАО в рамках выполнения тем Российской академии образования «Экология детства» и «Одаренный школьник (в условиях общеобразовательной школы)» (1992 г.), посокльку в ходе этой работы стало ясно, что:

• экологичность обучения и развития детей школьного возраста означает, что содержание, методы и условия обучения должны соответствовать собственной природе их физиологического, психического и социального развития, в том числе природе развития их индивидуальности.

Индивидуальность в этом случае понимается в широком смысле - как совокупность природных задатков (включая геном), актуализация которых в виде индивидуальных способностей происходит при наличии соответствующих средовых условий и посредством включения индивида в соответствующих виды деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.В.Равич-Щербо, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн и др.). В этом смысле представление о системе «человек - окружающая среда» становится той исходной предпосылкой, которая позволяет рассмотреть «экологию детства» как пересечение проблемного поля экологической психологии и психологии развития индивидуальности;

• условия обучения должны быть настолько разнообразными и полифункциональными, чтобы каждый школьник мог найти свою «экологическую нишу» индивидуального развития, отвечающую его уже проявившимся интересам и способностям или же создающим возможность для проявления и развития скрытых задатков и способностей;

• обучение одаренного ребенка в условиях массовой общеобразовательной школы, где обучаются дети с разным уровнем развития способностей и готовности к обучению, нельзя строить, ориентируясь только на «среднего» ученика или только на «одаренного» и тем более только на «отстающего». Речь идет о необходимости смещения вопроса о содержании и методах обучения тем или иным учебным предметам на вопрос создания условий, обеспечивающих развитие способностей детей с разным уровнем готовности к обучению. В результате появилось осознание необходимости создания образовательной среды как системы условий и влияний, обеспечивающих возможность для проявления творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для проявления скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся и в то же время для развития детей с явными признаками одаренности;

• кризисный характер глобальных экологических проблем и возрастающая стрессогенность социальной среды, в том числе образовательной, заставляют ставить вопрос о том, что предметом исследования должна быть не только индивидуальность школьника, но и качества окружающей среды, оказывающие влияние на формирование этой индивидуальности.

Вследствие актуальной необходимости совместного и комплексного обсуждения перечисленных проблем и рефлексии состояния эколого-психологических проблем в целом Лаборатория экопсихологии развития (при поддержке РГНФ) выступила инициатором проведения в Психологическом институте РАО серии Российских конференций по экологической психологии: 1-ой в 1996 г, 2-й в 2000 г., 3-й в 2003 г. и проходящей в данный момент 4-й в 2005 г., а также создания секции «Экологическая психология» при Российском психологическом обществе.

Т.о, в ходе работы над проблемами «Экология детства» и «Одаренный школьник» обнаружилось, что их пересечение образует эколого-психологическую проблемную область, в рамках которой проблемы обучения и развития детей школьного возраста требуют теоретико-методологического анализа и методической проработки представления о системе «человек - окружающая среда (природная, социальная)» и, в частном варианте - о системе «человек - образовательная среда» (Учителю об экологии детства, 1996; Учителю о психологии, 1997; Экопсихологический подход к развитию индивидуальности, 1997; Первая российская конференция по экологической психологии, 1996; 2-я Российсккая конференция по экологической психологии, 2000, 2001; 3-я Российская конференция по экологической психологии, 2003). Иначе говоря, проблемы обучения и развития детей, совершив исторический виток развития, вновь актуализировали педологический вопрос о среде как факторе и условии обучения, развития и социализации детей школьного возраста (В.И.Панов, 2004; В.А.Ясвин, 1997, 2000).

Однако при этом обнаружилось, что состояние исследований по эколого-психологической тематике в целом и применительно к школьному обучению в частности характеризуется:

• с одной стороны, разноликостью и концептуальным разнообразием, поскольку изучение роли средовых факторов и условий в обучении, развитии и поведении человека проводились и проводятся в рамках самых различных психологических дисциплин: педологии (Л.С.Выготский и др.), возрастной психологии (Д.И.Фельдштейн и др.), социальной психологии и психологии общения (Г.М.Андреева, Г.А.Ковалев, А.А.Леонтьев и др.), педагогической психологии (И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), экстремальной психологии (Ф.Д.Горбов, Л.А.Китаев-Смык, В.А.Пономаренко и др.) и т.д.;

• с другой стороны, отсутствием систематизации этих исследований и единой методологической позиции в определении и понимании системы «человек - окружающая среда (природная, социальная)» как исходной предпосылке определения объекта и предмета исследования, классификации типов взаимодействия между компонентами этой системы и представления о самой «окружающей среде» как компоненте той же системы, а также недостаточной разработанностью методов психолого-педагогической диагностики, экспертизы и проектирования окружающей и, в частности, образовательной среды.

От экологической психологии к экопсихологии развития Обсуждение поля и обсуждения поля эколого-психологических проблем на вышеуказанных конференциях показало, что на современном этапе своего развития экологическая психология1 (экопсихология) представлена такими основными направлениями (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, 1996;

С.Д.Дерябо, 1999; В.А.Ясвин, 1999, 2000; В.И.Панов, 2000, 2004 и др.), как:

а) психологическая экология, которая занимается изучением психогенного влияния физических, химических, радиационных и т.п. факторов внешней;

б) психология окружающей среды (инвайронментальная психология), которая исследует психологические аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой (природной, антропогенной, пространственной, социальной, образовательной, информационной и иной), соотношением ее параметров с психологическими особенностями переживаний, развития и поведения человека. К этому же направлению принадлежат психоХотя в литературе, вследствие различного перевода одних и тех же англоязычных терминов, еще встречается отождествление экологической психологии, например, с психологической экологией или экологическим подходом к восприятию Дж.Гибсона (Дерябо, Ясвин, 1996).

логия охраны окружающей среды и обретшая в последние годы особую актуальность психология психических состояний в особых (экстремальных) ситуациях;

в) экологический подход в психологии, который исследует психические явления (процессы, состояния, особенности личности и сознания), постулируя в качестве исходного основания систему «индивид - среда обитания»;

г) психология глобальных изменений, которая исследует особенности мышления специалистов, занимающихся оценкой и прогнозом развития явлений и процессов планетарного масштаба;

д) психология экологического сознания, занимающаяся изучением индивидуального и группового экологического сознания, включая разработку методов его формирования, диагностики, коррекции и тренинга, и потому включающая также психологические аспекты экологического образования.

Несмотря на указанные различия и разноликость основных направлений экологической психологии, их объединяет общая методологическая установка. А именно, исходной предпосылкой, отличающей экопсихологический подход, является представление о том, что психологические проблемы изучения сознания и индивидуальности человека, его психического развития и обучения, переживаний и поведения, психологического, психического и физического здоровья и т.п., должны рассматриваться в контексте отношения «индивид-среда» или, более широко, в контексте системы «человек - окружающая среда (природная, социальная)».

Понятием окружающая среда обозначается совокупность, а также система социальных факторов и условий, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Обычно различают пространственную (пространственно-предметную), семейную, образовательную, информационную, этническую, социокультурную, духовную и иные виды окружающей человека среды, а также среду жизнедеятельности, экологическую среду и др. При этом окружающая среда, в отличие, например, от «независимой переменной», характеризуется:

• сопредставленностью различных свойств и отношений разной модальности;

• различной объективной и субъективной значимостью этих свойств и отношений для человека как компонента системы «человек - окружающая среда»;

• тем, что количество и структурированность указанных средовых свойств и отношений имеет относительный характер, т.к. зависит от состояния индивида, от выполняемого им действия (деятельности), от этнокультурной принадлежности и других индивидуально-психологических особенностей.

Из этого следует, что объектом экологической психологии, как объектом любой другой области психологической наук

и, является все-таки психическая реальность, но особенности ее определения в качестве предмета исследования обусловлены взаимодействием человека с окружающей средой в системе «Человек - окружающая среда (природная, социальная)» (В.И.Панов, 2001, 2003, 2004). Поэтому психика в качестве объекта изучения в эколого-психологических исследованиях предстает в разных формах своего существования (осуществления):

• в собственной форме действительного существования, т.е. в проявленной форме психических процессов, состояний, сознания, способностей и поведения человека, находящегося во взаимодействии с окружающей средой. Понятно, что субъектом психической реальности здесь выступает «человек», т.е. первый компонент системы «человек окружающая среда», который может рассматриваться с позиций его существования как существа биологического (физиологического), социального, теперь добавляют еще и духовного, но почему-то не говорят как о существе психическом (носителе психической реальности);

• в превращенной (опредмеченной) форме действительного существования психологических (личностные, коммуникативные и т.п. особенности людей, образующих социальную среду), и квазипсихологических свойств (качеств) самой окружающей среды (придаваемые ей человеком символические, эстетические, релаксационные и т.п. качества природной среды, или же напряженность образовательной среды, агрессивность информационной среды, символическое бытие архитектурной среды и т.п.). В этом случае субъектом психической реальности, а в определенных случаях – ее квази-субъектом, выступает «окружающая среда», т.е. другой компонент системы «человек – окружающая среда»;

• в становящейся форме (переход психики из «бытия в возможности»

по Аристотелю в «бытие в действительности»), когда порождение психической реальности, т.е. обретение психикой действительной формы ее существования в виде процессов, состояний, сознания (и м.б. даже ноосферы?), происходит «в зазоре» между компонентами системы «человек - окружающая среда» посредством актуального взаимодействия между ними. Например, присвоение (интериоризация) индивидом культурно-исторических способов человеческой деятельности в социальной ситуации развития и посредством совместно-распределенной деятельности (Л.С.Выготский, 1991; В.В.Давыдов 1996;

В.В.Рубцов, 1996; В.В.Рубцов, Т.Г.Ивошина, 2002 и др.), в ситуации «встречи» и со-бытия (В.И.Слободчиков, 2001), а также в рефлексивных ситуациях межличностного взаимодействия, создаваемых при групповых (активных) методах обучения, психотренинговой практики и т.п. ситуациях коммуникативного взаимодействия. В этом случае психика в качестве объекта исследования и практики предстает в виде продукта становления системы «Человек - среда» как единого субъекта порождения актуальной формы проявления психической реальности.

Кроме того, как отмечалось выше, психика как предмет эколого-психологических исследований исследуется как совокупность таких методологически обособленных видов психической реальности:

как психические процессы (психологическая экология, экологический подход Дж.Гибсона), как психические состояния (психология средовых влияний, экстремальная психология), как индивидуальное и групповое сознание (психология экологического сознания) и, даже возможно - как (?) ноосфера. Понятно, что последнее предположение требует дополнительного исследования того, в какой мере и на каких логических условиях ноосфера может тоже считаться психической реальностью и кто в этом случае является ее субъектом.

Следовательно, возникает задача обоснования такого подхода, согласно которому психические процессы, психические состояния и сознание индивида рассматриваются как проявления и разные этапы становления психической реальности во взаимодействии индивида с окружающей средой (как продукт становления и развития системы «человек окружающая среда») и, соответственно, как единый объект экопсихологического исследования. В связи с этим встает необходимость разработки таких методологических оснований, которые позволяли бы строить изучение психических процессов, психических состояний и сознания как разных форм проявления и уровней психики человека, единых по своей природе, но обретающих разную форму проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой.

В ходе решения этой задачи, мы приходим к новому направлению экологической психологии - экопсихологии развития, в основе которого лежит экопсихологический подход к проблемам развития психики человека как одной из форм природного бытия.

В рамках такого подхода система «индивид - среда» как частный случай системы «человек - окружающая среда» обеспечивает веер возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания. Тем самым она выступает в роли своеобразной среды развития (обретения) индивидуальности, которая, естественно, не сводится только к индивидным свойствам человека и/или только к особенностям внешних средовых объектов и социокультурных условиий.

Среда развития индивидуальности в этом смысле должна иметь системно-порождающий характер, системообразующим стержнем для которой выступает внешне-предметная и внутренне-предметная (ментальная) деятельность человека, осуществляемая данным индивидом или сообществом. Причем «предметом» такой деятельности могут выступать не только внешние, вещные, природные и социальные объекты или их идеальные формы (образы, понятия), представленные в сознании субъекта, но и сам человек как субъект, объект и средство своей предметно-практической деятельности. Тогда каждый компонент системы «индивид - окружающая среда», выступая как условие и как средство изменения и развития другого, тем самым всякий раз порождает иную конкретность (форму индивидуальности) взаимоотношений между собой, что феноменологически будет проявляться в развитии индивидуальности человека, его психических процессов, психических состояний и сознания в целом.

Чтобы определить следующую особенность, отличающую экопсихологический подход к развитию психики от других направлений экологической психологии, следует напомнить, что «окружающая среда» в этих разных направлениях экологической психологии рассматривается по-разному:

как объект восприятия пространственных и иных свойств, отношений и качеств окружающей среды (психология пространственной среды, экологический подход к восприятию, психология образовательной среды и др.);

как фактор, демонстрирующий средовое воздействие на психику человека (психологическая экология, психология средовых влияний, экстремальная психология);

как условие осуществления жизнедеятельности человека и средовые возможности удовлетворения биологических, социальных и духовных потребностей (психология окружающей среды, психология экологического сознания);

как возможность превращения объектов, свойств и качеств окружающей среды в субъективное средство выполнения своей деятельности (психология окружающей среды, психология экологического сознания);

как объект деятельности человека: проектирования, экспертизы, преобразования и т.п. (психология образовательной среды, психология охраны окружающей среды и др.).

Следовательно, в экопсихологическом плане психика предстает в виде результата субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия в системе «человек - окружающая среда», а также в виде субъектно-порождающего качества системы «человек - окружающая среда» как совместного субъекта развития. В последнем случае основанием для выделения объекта и предмета исследования выступает становление системы «человек - окружающая среда», а психика в индивидуальной форме становления (процесса, состояния, сознания /?/ноосферы) выступает как системное качество, характеризующее процессуальный момент (состояние) становления этой системы и потому несводимое к актуальным свойствам ее компонентов.

Таким образом, анализ объекта и предмета исследования экопсихологии развития, как мы надеемся, показывает возможность особой методологической позиции в определении психики как объекта и предмета исследования - психика как форма бытия, порождаемая в виде системного качества в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Это позволяет говорить об экопсихологии развития не только как об одном из направлений экопсихологии, но и как о некоторой исследовательской парадигме, предопределяющей соответствующие теорию, эксперимент и практику.

Необходимость разработки экопсихологических аспектов развития индивидуальности детей школьного возраста послужила причиной создания в 1996 г. Лаборатории экопсихологии развития в Психологическом институте РАО и проведения в этом же институте трех российских конференций по экологической психологии (1996, 2000, 2003) и конференции «Одаренные дети: теория и практика» (2001). Существенную помощь в этом оказали гранты, полученные от РГНФ на проведение этих конференций, а также на исследование тем «Экопсихология развития индивидуальности» и «Экопсихология как область психологических исследований». В практическом плане работа проводилась на базе Центра комплексного формирования личности РАО (ген. дир. В.П.Лебедева), Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» (дир. Л.М.Богатырева), лицея №1534 (дир. Т.В.Хромова), в работе с педагогами и студентами Международного эколого-политологического университета, Самарского госпедуниверситета, Смоленского гуманитарного университета и др. В 1998 г. была организована секция «Экологическая психология» при Российском психологическом обществе. По итогам теоретических и практических результатов был разработан учебный курс «Экологическая психология», специализация по которому получил подтверждение УМО по классическому университетскому образованию (№33-8-51 от 05.02.2004 г.).

Сотрудниками и соискателями Лаборатории защищены две кандидатские «Психологические условия формирования экологического сознания» (Н.В.Лапчинская, 2001), «Влияния экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей» (А.А.Суханов, 2005) и две докторские диссертации: «Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды (системно-структурная организация, возрастные и индивидуальные особенности)» (Ю.Г.Панюкова, 2004) и «Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания» (А.В.Гагарин, 2004). В настоящее время к защите готовятся еще две кандидатские диссертации.

Экопсихологический подход к развитию индивидуальности (в данном случае психических процессов, состояний и сознания) имеет в своей основе представление о системе «человек - окружающая среда» как исходной предпосылке для полагания психики в качестве объекта и предмета исследования, в том числе в форме индивидуальности психического развития человека в разных средовых условиях и в разных формах психической реальности. Это позволило разработать понятие об окружающей среде как совокупности условий и влияний, обеспечивающих возможность обретения человеком индивидуальности своих психических процессов, психических состояний и сознания.

При этом индивидуальность человека предстает в трех аспектах:

а) как данность индивидуально-психологических особенностей психических процессов, состояний и сознания данного человека;

б) как квазипсихологические и психологические свойства и атрибуции окружающей среды (напряженность, агрессивность и т.п.), выражающие индивидуально-психологические особенности человека, взаимодействующего с этой средой;

в) как качество системы «человек - окружающая среда», создающей пространство возможностей для обретения человеком индивидуальности своих психических процессов, психических состояний и сознания.

Такой подход потребовал уточнения и расширения типологии взаимодействия между компонентами системы «человек - окружающая среда», согласно которой это взаимодействие может быть объект-объектным (физико-химическое воздействие психогенного характера), объект-квазисубъектным и объект-субъектным (человек пассивно принимает воздействие предметной или социальной среды), субъект-объектным (человек относится к окружающей среде как объекту своей деятельности), субъект-субъектным, включая совместно-субъектный и субъект-порождающий типы взаимодействия. В последнем случае система «человек - окружающая среда» образуют целостного субъекта совместно-разделенного процесса становления психики в актуальной форме своего существования.

Исходя из этого, окружающая среда в качестве предмета исследования развития индивидуальности может рассматриваться по-разному:

• как объект восприятия пространственных и иных свойств, отношений и качеств окружающей среды (психология пространственной среды, экологический подход к восприятию, психология образовательной среды и др.);

• как объект деятельности человека: проектирования, экспертизы, преобразования и т.п. (психология образовательной среды, психология охраны окружающей среды и др.).

• как фактор, демонстрирующий средовое воздействие на психику человека (психологическая экология, психология средовых влияний, экстремальная психология, психология образовательной среды);

• как условие осуществления жизнедеятельности человека и средовые возможности удовлетворения биологических, социальных и духовных потребностей (психология окружающей среды, психология экологического сознания);

• как возможность субъективации окружающей среды (превращения ее объектов, свойств и качеств) в субъективное (индивидуальное) средство преобразования окружающей среды и самого/ой себя в иного (психология окружающей среды, психология экологического сознания, экопсихология развития).

Последнее выражает, на наш взгляд, высшую форму развития индивидуальности - обретение индивидом способности быть субъектом своей деятельности и своего развития.

Экспериментальное воплощение вышеуказанных теоретических позиций экопсихологического подхода к становлению психики человека в индивидуальной форме развития было осуществлено сотрудниками Лаборатории экопсихолоии развития (Психологический институт РАО) в ряде экспериментальных исследований.

Так, под рук. Т.М.Марютиной было проведено исследование влияния семейной среды на формирование когнитивных характеристик детей младшего школьного возраста. Для прогноза развития индивидуальности ребенка были выделены предикторы:

1) онтогенетические, характеризующие преемственность развития индивидуальности ребенка;

2) межуровневые, характеризующие взаимодействие между уровнями в структуре индивидуальности ребенка;

3) семейные, позволяющие прогнозировать развитие индивидуальности ребенка по особенностям родителей и семейной среды в целом.

Экспериментальная задача заключалась в том, чтобы выявить, какие именно особенности родителей влияют на показатели умственного развития детей младшего школьного возраста. Для анализа привлекались следующие характеристики обоих родителей: показатели интеллекта по тесту Векслера, показатели креативности по тесту Торренса, когнитивный стиль рефлексивность-импульсивность по тесту Кагана, показатели экстраверсии и нейротизма по опроснику Айзенка и стиля семейной социализации по опроснику Варги-Столина. У детей оценивался интеллект по тесту Векслера. Для статистической обработки данных привлекался метод множественной линейной регрессии, с помощью которого определялось, какие конкретно характеристики родителей обладают наибольшей предсказательной силой по отношению к умственному развитию детей.

По результатам регрессионного анализа удалось установить:

1) индивидуальные особенности матери оказывают большее влияние на показатели интеллекта ребенка (15 предикторов было получено при анализе материнских данных и 2 предиктора при анализе отцовских данных);

2) влияние матери более всего сказывается на характеристиках невербального интеллекта (10 предикторов было выявлено для показателя НИП и 3 предиктора для показателя ВИП);

3) различен качественный состав материнских предикторов для показателей ВИП, НИП и ОИП (так, например, в число предикторов вошли для ВИПа показатели экстраверсии, нейротизма и инвалидизации, для НИПа - показатели материнского ВИПа, некоторых характеристик креативности и стиля семейной социализации, для ОИПа - показатель экстраверсии);

4) предикторами со стороны отца выступают некоторые показатели креативности Торренса.

Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о гетерогенности родительских влияний на интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, о том, что предикторами умственного развития детей выступают не только и не столько показатели интеллекта родителей, но и другие их индивидуально-психологические особенности (креативность, экстраверсия), а также особенности стиля семейной социализации.

М.О.Мдивани (1999) и Э.В.Лидской было проведено экспериментальное изучение влияния информационной среды на формирование сознания подростков). В качестве фактора социальной среды была выбрана видеосреда, приобретающая в последнее время все большее влияние на подростка. Конечная цель этого исследования - получение данных о влиянии современной видеосреды на нормативно-ценностную сферу подростков. С этой целью был выполнен контент-анализ 1198 названий видеофильмов, представленных на рынке видеопродукции в Москве. В качестве критериев для анализа была выбрана классификация потребностей по Маслоу (5 основных классов). Для сравнения по этим же критериям был проведен контент-анализ репертуара кинотеатров за 1976-1985 г.г. Было установлено, что современный видеорынок направлен в основном на удовлетворение биологических, в значительной мере инстинктивных потребностей человека (72% от проанализированных названий видеопродукции). Наряду с этим прокат времен застоя был значительно меньшее ориентирован на удовлетворение потребностей такого рода (34% от числа проанализированных). По контрасту с этим в настоящее время по сравнению со временем «застоя» резко снизилась ориентация на удовлетворение социальных потребностей: только 28% от числа проанализированной видеопродукции ориентировано на удовлетворение потребности в любви, привязанности и принадлежности к группе, потребности в самоуважении и признании, потребности в самоактуализации. Аналогичная цифра по прокату времен застоя составляет 66%. Полученные данные со всей очевидностью свидетельствуют о том, каким деформирующим влиянием (в плане формирования морально-нравственных ценностей) характеризуется современная видеосреда.

Кроме того, было проведено исследование жизненной стратегии старшеклассников в разных видах образовательной среды (М.О.Мдивани, П.Б.Кодесс). Для изучения влияния вида образовательной среды (лицей для одаренных, общеобразовательная школа, православные школы) на формирование жизненный стратегий старшеклассников было проведено исследование их жизненных целей (всего 16) применительно к четырем возрастным периодам: через 2 года, через 5 лет, через 10 лет и через 15 лет. Полученные данные были обработаны с помощью экспертного анализа и факторного анализа методом принципиальных компонент.

При этом было выявлено различие:

а) в четкости структуры жизненной стратегии в зависимости от образовательной среды и глубины (временной перспективы) целеполагания;

б) в содержании выделившихся факторов жизненной стратегии.

В частности показано, что жизненная стратегия старшеклассников-лицеистов является наиболее четкой и оформленной по сравнению с обычной средней школой, что она наиболее структурирована при планировании на 5 и 10 лет, а при планировании на больший период (15 лет) становится более размытой в сфере личностной самореализации, сохраняя четкость в отношении внешнего успеха (богатство, слава, путешествия) и позитивного социального образа (развитие общества, экология, нравственность и т.п.).

Разработана и экспериментально апробирована модель психологической репрезентации пространственно-предметной среды (Ю.Г.Панюкова, консультант. Т.М.Марютина). Операционализация данной модели включает: выделение структурных составляющих репрезентации пространственно-предметной среды (уровни, компоненты и параметры) и обозначение характера связи между ними, фиксирование единицы анализа репрезентации пространственно-предметной среды («место-ситуация») и средств ее описания. Полученные результаты позволяют квалифицировать отношение субъекта к среде либо как «субъект-объектное», либо как «субъект-субъектное». Причем первому виду отношений соответствуют ответы респондентов и параметры рисунка типа «субъект-наблюдатель», а также формальный компонент репрезентации, а «субъект-субъектному»

типу отношения соответствуют параметры рисунка типа «субъект-деятель» и содержательный компонент репрезентации. В качестве самостоятельных решались задачи определения возрастных и индивидуально-психологических особенностей репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни.

Положения об особенностях репрезентации различных типов пространственно-предметной среды обыденной жизни (жилая, городская, рекреационная, производственная и т.д.), о качественной специфике репрезентации у отдельных индивидов, у мужчин и женщин, у разных по возрасту групп, о динамике развития особенностей репрезентации и др. успешно реализованы при организации пространственно-предметной среды детских дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, центров досуга детей и подростков, производственной, жилой и других типов пространственно-предметной среды. Результаты исследования оформлены Ю.Г.Панюковой в виде докторской диссертации и защищены на докторском совете Психологического института РАО.

Разработаны и апробированы понятие образовательной среды, ее структура, типология и методы диагностики, экспертизы и проектирования (С.Д.Дерябо, 1997; В.П.Лебедева, В.И.Панов, 1998; В.И.Панов, 1997-2004; В.А.Ясвин, 1997, 2000). С этой целью проведено теоретическое обобщение основных подходов к пониманию образовательной среды, на основании чего выделены базовые модели образовательной среды:

эколого-личностная (С.Д.Дерябо, В.П.Лебедева, В.А.Ясвин), психологическая (безопасность, развивающий эффект и т.п.) (И.А.Баева; В.В.Рубцов с сотрудниками, и др.), коммуникативно-ориентированная модель (В.В.Рубцов), деятельностная модель (Т.Г.Ивошина, В.В.Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И.Слободчиков), а также экопсихологическая модель (В.И.Панов).

Согласно последней, т.е. экопсихологической модели (иногда мы ее называем еще и психодидактической), образовательная среда как условие и средство развития индивидуальности школьника должна обеспечивать:

• создание образовательного пространства данного образовательного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий, форм деятельности и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и индивидуальных потребностей самих учащихся в их обучении, развитии и социализации;

• создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-разделенной учебной, коммуникативной, исследовательской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития;

• создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с указанным образовательным пространством;

• превращение учебного материала в средство создания проблемно-развивающих учебных ситуаций, а учащегося - в субъекта деятельности по их преодолению.

Принципиальным отличием такого подхода является то, что базовый (или повышенный) уровень «знаний – умений - навыков» превращается из цели обучения в средство развития индивидуальности его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему «учебный материал - учитель - ученик».

Причем ученик превращается из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» - партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для обретения им своей индивидуальности и для его социализации.

Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает. В частности, рефлексивная позиция у педагога предполагает ответ на следующие базовые вопросы, которые одновременно представляют собой метод проектирования и экспертизы образовательных технологий и систем (В.И.Панов, 1997-2004):

кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);

зачем обучать (стратегические и тактические цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);

чему обучать (содержание образования);

как обучать (методы используемых образовательных технологий);

кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).

На этой основе разработан, апробирован и внедрен экопсихологический подход к проблемам одаренности и развития одаренных детей (рук. В.И.Панов). Одаренность рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий (семейных, образовательных и др.). Она проявляется и развивается как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности развития психических процессов, состояний и сознания учащегося. Исходя из этого, работа с одаренными детьми требует предварительного осмысления и определения того, в какой форме она существует в данном индивиде: в виде ставшего, ярко проявившего себя свойства психики, в виде становящего (развивающегося) свойства или же в виде скрытого (потенциального) свойства, проявление которого требует особых условий и методов. Эти различия предопределяют выбор и теоретических оснований и практических методов работы с одаренными детьми. В частности акцент работы с одаренными детьми смещается от диагностики уровня и прогноза перспективы развития способностей учащихся к созданию условий, обеспечивающих возможность проявления и развития творческого потенциала учащихся. Основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается поэтому в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров в индивидуальном развитии учащегося и тем самым способствующей раскрытию творческого начала всех сфер его психики. Соответственно, на смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу одаренному учащемуся суммы знаний – умений - навыков в конкретной предметной области, должны придти развивающие технологии, ориентированные на развитие способности учащегося быть субъектом учебной и других видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии возрастным периодом развития как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного. Такой подход к проблеме одаренности и детей с признаками одаренности естественно предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагога, психолога и управленца, имеющих дело с одаренными детьми. Так, помимо высокой предметной подготовки, они должны иметь представление о психологии развития и психологии одаренных детей, а также о том, что такое развивающее образование, образовательная среда, ее проектирование, экспертиза и т.д. Личностная подготовка педагога к работе с одаренными детьми предполагает развитие его рефлексивных и коммуникативных способностей, способности «к принятию другого» и «к принятию себя». Разработаны программы психологической и психолого-дидактической подготовки педагога к работе с одаренными детьми. В целом эта работа (в соавторстве с другими) удостоена премии правительства РФ в области образования за 1998 г.

Проведено экспериментальное исследование индивидуального (субъективного) отношения к образовательной среде 520 учащихся 0го классов Самарского муниципального университета (повышенная напряженность обучения) и 185 учащихся Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» (менее напряженное обучение) (В.И.Панов, О.В.Грошева, Ш.Р.Хисамбеев). При этом была использована методика векторного моделирования (В.А.Ясвин, 1997). По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, который позволяет отнести оцениваемую образовательную среду к тому или иному ее базовому типу:

догматический, способствующий развитию пассивности и зависимости ребенка;

карьерный, способствующий развитию активности, но и зависимости ребенка;

безмятежный, способствующий свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

творческий, способствующая свободному развитию активного ребенка.

Результаты представлены в приложении в виде нижепредставленных графиков.

График 1.. Экспертиза типа образовательной среды (для каждого возраста совокупность всех ответов составляет 100%) Проценты Творческая Безмятежная Карьерная Догматическая График 2.. Экспертиза типа образовательной среды Центра развития творчества детей и юношества «Радужный»

карьерная среда безмятежная среда творческая среда Основные научные публикации сотрудников Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы (3-5- декабря 1996, Москва). 1996.

2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы.

(Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС.

2-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы (12-14 апреля 2000 г.). / Под ред. В.И.Панова. М.-Самара. 2000.

3-я Российская конференция по экологической психологии (15- сентября 2003 г., Москва). Тезисы. М.: Психологический институт РАО.

2003.

Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Илларионова О.В. Влияние личностных особенностей матери на межличностные отношения ребенка.

Журнал прикладной психологии. 2002, № 1.

Мдивани М.О. Подросток в информационной среде (экспериментальное исследование). М.: УМК «Психология», 1999.

Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии, 2004, №1. С.33-44. – 1,0 п.л.

Панов В.И. Экопсихологический подход к одаренности // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред.

дейст.чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т. I. Кн. 2. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 156-160.

Марютина Т.М. Генетическая психофизиология // Московская психологическая школа. История и современность.Т.1.Книга 2. М., ПИ РАО, 2004.

Панов В.И., Гагарин А.В. Экологическая психология: практический курс. Учебная программа. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.– 20 с.

Панов В.И. Непосредственно-чувственный уровень восприятия движения и стабильности объектов // Вопросы психологии. 1998, №2. С.82Панов В.И. Введение в экологическую психологию. Учебное пособие. М.: Издательство МНЭПУ, 2001.

Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.

Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып.1. / Под. Ред В.И.Панова. М., Южный учебный округ, ЦТДЮ “Радужный”, 2000.

ТЕЗИСЫ УЧАСТНИКОВ

ТЕЛЕРЕКЛАМА ГЛАЗАМИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Авдеева Н.Н., Москва, Институт Человека РАН В современном мире реклама является одним из наиболее значимых социально экологических факторов, влияющих на массовое сознание.

При этом реклама постоянно выходит за рамки коммерческих интересов и навязывает потребителям систему определенных стандартов, точку отсчета жизненных ценностей, мировоззренческих идей и представлений.

Психологическое воздействие рекламы проявляется в процессах переработки рекламных сообщений - эмоциях, мыслях, возможных решениях, обуславливающих конкретные поведенческие акты человека.

Телевидение - самое разностороннее из рекламных средств. Уникальная особенность ТВ- рекламы состоит в том, что для нее характерны: вопервых, сочетание звукового и зрительного воздействия и, во-вторых, огромная, по сравнению с любым другим рекламным средством, аудитория.

Многократно повторяясь, независимо от желания человека, действуя на взрослых и, в особенности, на беззащитную психику ребенка и запуская тонкие механизмы человеческих эмоций и мотивации, реклама, по существу, формирует современного человека.

Среди методов психологического воздействия рекламы на детей в силу возрастной специфики психического развития наибольшее влияние оказывают следующие: психологическое заражение ( вследствие воздействия на эмоциональную сферу личности); подражание ( присваивание ребенком различных моделей поведения, взглядов, мировоззрения взрослых); внушение (высокая суггестивность детей ввиду несформированной целостности личности).

Нами было проведено исследование восприятия детьми разных возрастных групп телевизионной рекламы. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, учащиеся первого и второго классов и их родителей. Кроме того, проводилось анкетирование детей среднего ( шестой класс) и старшего школьного возраста ( десятый класс).

Полученные результаты показали, что телевизионная реклама оказывает определенное влияние на детей различных возрастных групп, особенно дошкольников и младших школьников. Большинство детей узнает рекламные ролики по визуальному ряду, звуковому сопровождению, воспроизводит отдельные высказывания, выражения, мелодии. Тем не менее, дети не прерывают свою деятельность из-за рекламы, не предпочитают рекламу другим передачам.

Примерно половина опрошенных дошкольников и треть школьников младших классов доверяет содержанию рекламы, ориентируется на рекламу как культурный эталон потребления. Наибольшей популярностью среди детей пользуется реклама продуктов питания, напитков, игрушек, косметики, бытовой техники, спортивные сюжеты, реклама с участием животных. Однако, чем старше дети, тем они более осмысленно и критично относятся к телевизионной рекламе, не доверяют ее содержанию, оценивают воздействие рекламы на психику, сознание человека как целенаправленную манипуляцию Позитивным, на наш взгляд, является тот факт, что многие подростки негативно оценивают рекламу пива, особенно в сочетании со спортивными сюжетами.

В формировании отношения к рекламе у младших детей важнейшее значение имеет отношение к ней их родителей. Можно констатировать, что полученные факты выявляют опосредующую функцию семьи как среды, преломляющей воздействия на ребенка телевизионной рекламы.

Обращает внимание тот факт, что больше половины опрошенных родителей и детей негативно относятся к рекламе, позитивно оценивают лишь немногие из рекламных роликов и хотели бы, чтобы рекламы было меньше ( особенно средств личной гигиены), повысилось ее качество. Одновременно примерно половина старших подростков и родителей считает рекламу необходимой составляющей телеэфира, так как она информирует о новых товарах и услугах.

Почти половина опрошенных родителей считает, что реклама негативно влияет на их детей, отмечают, что «следует запретить детям смотреть рекламу», «необходимо формировать правильное к ней отношение».

Результаты исследования показали, что в целом реклама все же не играет решающей роли в формировании потребительских предпочтений, не оказывается средством манипулирования сознанием детей. Уже, начиная со старшего дошкольного возраста, наблюдается критичное восприятие телевизионной рекламы, возможна дифференцированная оценка ее содержания, аргументированное неприятие определенной рекламной продукции.

Реклама в современном мире становится неотъемлемой частью окружающего мира. В процессе социализации ребенок приобретает совокупность привычек, ролей, предпочтений, понятий, представлений, предубеждений, желаний и социальных потребностей, которые отражают особенности семейной и социальной среды, а не действительно внутренние тенденции и установки личности. Эти привнесенные и присвоенные элементы в силу своей генетической связи с социумом сохраняют чувствительность к внешним запускающим стимулам. Усиление психологического влияния на формирующуюся личность, создание механизмов манипулирования личностью через навязывание стандартов, стереотипов, мнимых потребностей и желаний, выявляет настоятельную необходимость разработки и введения соответствующих этических и юридических нормативов и ограничений в рекламной деятельности, в том числе для телевизионной рекламы.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ И /ИЛИ/ VERSUS

ПСИХОЛОГИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

Самарский государственный педагогический университет Множество платформ, ориентирующих исследователей и практиков в современной психологии, не представляют качественно однородной совокупности «идеологий» психологического мышления. Так, бихевиоризм и когнитивизм по разному определяют предметную область психологии; гештальтизм и психоанализ задают различные структурные подходы к изучению психических явлений; нравственная (христианская) и гуманистическая психологии выделяют различные ценностные основания психической активности и т.д.

Ситуационизм, в противоположность диспозиционизму, в качестве детерминирующих или пусковых механизмов психологических проявлений человека рассматривает внешние по отношению к индивиду факторы среды, «валентные» субъектным установкам личности.

Экологический подход потенциально предполагает возможность использования всего многообразия существующих платформ и психологических идеологий в зависимости от локуса исследовательского внимания во взаимодействии поведения, психической активности и различных факторов среды. В междисциплинарной этологии человека, в отличие от классической зоологической этологии, на первый план, по нашему мнению, выходят явления сознания.

Можно предположить, что вполне условная временная граница смены веков, а в прошедшем историческом периоде – и тысячелетий, вызывает особую остроту не только экзистенциальных переживаний «человека разумного», но и, в значительной мере, активизирует научный поиск единых оснований человеческой жизни. Таким единым основанием в последние десятилетия развития научной психологической мысли как в отечественной, так и в зарубежной психологии предстают явления сознания, проблематика которого все более интенсивно и широко исследуется не только в психологии, но и в целом комплексе естественных, гуманитарных и общественных наук. Опыт отражения состояния проблемы и построения некоторых ее решений в отечественной психологии представлен в обзорно-обобщающей работе автора (Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара, 2002).

Современная психологическая практика неизбежно вовлекает теоретическую психологию в обсуждение экзистенциальных проблем, решение которых не может быть выработано вне категории сознания. Как представлена эта категория в отечественной психологии, в какой степени реализован тезис Л.С.Выготского о центральности этой категории для всей психологии, образуют ли учения о сознании отечественных психологов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, К.А.Абульханова-Славская, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Ф.Е.Василюк, В.Ф.Петренко, В.М.Аллахвердов и др.) определенное единство или это совершенно разнокачественные программы исследований сознания?

Значительное богатство идей, изолированных временем и разрозненных теоретическими платформами, скрыто от широкого научного внимания, не артикулировано в предметном поле современной психологии. Категория сознания несет в себе огромный объединительный потенциал для современной психологии. Важно вывести сознание из «латентного» состояния и осознать как научную проблему в новом содержательном и качественном объеме. Обсуждение проблемы на новом этапе развития науки дает возможность выявить в широкой системе психологических знаний новые значения и смыслы.

Анализ различных подходов к определению и структурации сознания может быть соотнесен с той или иной методологической установкой (междисциплинарная, унитарная, системная) и обнаруживает связь различных структурных схем сознания с двухфакторной моделью бесконечно развивающегося сознания (фактор взаимосвязи и контакта индивида и окружающей среды, личности и общества, индивидуальности в реальных и потенциальных образованиях «Я»; фактор созидания, свободы и связанной с ней ответственности в системе взаимодействий - контактов). Двухфакторный подход (контакты, их интенсивность и широта; произвольность, устойчивость и многообразие объектов, форм и т.д.) позволяет наметить контуры целостной системы развития сознания.

В экологической психологии исследования сознания можно осуществлять с методологических позиций (В.И.Панов), а так же в теоретико-прикладных и эмпирических программах. В качестве иллюстрации можно привести программу изучения факторов субъективации восприятия двойственных изображений (Акопов Г.В., Кукушкина О.А.).

Сами ситуации восприятия двойственных изображений впервые рассматриваются как определенные модели взаимодействия экспериментатора и испытуемого, позволяющие изучить механизмы работы сознания в контексте его обусловленности факторами контакта (коммуникация, общение) и свободы испытуемого от манипуляций экспериментатора (строго соответственное выполнение инструкции, исполнение со случайными вариациями, творческое исполнение, «созидающее» исполнение). Человек как субъект восприятия чаще всего представляется пассивным регистратором поступающей информации и не всегда учитывается то, что делает субъект как сознательное и активное существо. Поэтому важным моментом планируемого исследования является изучение влияния индивидных, субъектных и личностных свойств на процесс восприятия альтернативных образов.

Проектируемые модели экспериментальных ситуаций позволяют исследовать не только зависимость эффектов двойственности воспринимаемых изображений от уровня субъектного включения испытуемого (т.е.

регламента взаимодействия экспериментатора и испытуемого), но и влияние некоторых биологически обусловленных психологических характеристик индивида (продуктивность внимания, темпоральность и др.). Последнее позволяет высветить новые грани в решении проблемы биологического и социального в человеке, а именно, выявить соотносительный вес индивидного и субъектного факторов в организации (внешняя сторона) и самооценке (внутренняя сторона) деятельности человека.

Экологическое сознание в узком смысле как ценностное отношение к природе рассматривается как разновидность сознания наряду с такими его видами как экономическое, политическое и другие виды сознания.

Структурный подход к диагностике и формированию экологического сознания представлен в работах Дерябо С.Д., Ясвина В.А. и др. Социально-психологический подход (Акопов Г.В., Чердымова Е.И.) так же позволяет структурировать экологическое сознание, однако на иных основаниях.

В широком смысле термин «экологическое сознание» может обозначать качественно-уровневую характеристику сознания, которая в двухфакторной модели сознания раскрывается через широту контактов (приобщения) знаний и отношения. К разнообразным проявления природы, общества и человека с одной стороны и свободу, творчество, созидание в гуманизации и ценностном отношении к окружающей среде и себе.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Акопов Г.В., Чердымова Е.И., Чердымова З.И.

г. Самара, Самарский госпедуниверситет Отношение человека к природе не может являться достаточным показателем в определении уровня экологической культуры личности, а должно рассматриваться лишь в совокупности с другими характеристиками личности, ее внутренней структурой, которая, с одной стороны, определяется качеством взаимоотношений с окружающим миром, а с другой — раскрывается во взаимодействии с ним.

Теоретический анализ проблемы разработки критериев экологической культуры школьников, обобщение данных предшествующих исследований, выявленных ранее показателей экологической культуры детей школьного возраста позволили создать необходимый фундамент для их дальнейшего экспериментального изучения.

В определении критериев и показателей экологической культуры мы исходили из представлений:

• об экологической культуре личности как общей цели экологического воспитания и образования;

• о специфике экологической культуры как целенаправленного воздействия на развитие духовной сферы личности, системы ее ценностных ориентации, отношений и деятельности;

Специфика процесса формирования экологической культуры личности школьника связывается с преимущественным воздействием на духовную сферу личности и оперированием системой понятий «ценности — отношение — деятельность», а процесса формирования экологической культуры студентов — на интеллект и оперирование системой понятий «сознание — мышление — знания — деятельность».

Рассматривая экологическую культуру как новообразование личности, гармоничное развитие ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер, И.В. Цветкова выделяет показатели экологической культуры и классифицирует их на «внутренние» и «внешние».

То есть необходимо диагностировать качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии с окружающим миром.

Для характеристики внутренних, качественных изменений личности использованы такие понятия как: «потребности», «мотивы», «способности», «привычки», «готовность», др.. Внешние показатели характеризуются при помощи таких категорий как: «отношение», «поведение», «деятельность», др.

В результате, в качестве интегративного критерия экологической культуры личности определяют нравственно-экологическую позицию личности.

Проблема формирования экологической культуры делает особенно актуальным поиск эколого-образовательных стратегий, в которых усилен нравственный компонент не только на уровне содержания учебного материала, но и на уровне практики общения людей с природой, способствующих развитию ноосферного экологического сознания. Под ноосферным экологическим сознанием понимается знание законов развития биосферы и тех процессов, которые в ней происходят, способность предвидеть результаты своих действий в природе и влиять на все происходящее во Вселенной.

В отношении компонентной структуры экологического сознания традиционный и устоявшийся список процессов не вызывает сомнений.

Знание основных составляющих экологической культуры и психолого-педагогические возможности их диагностирования будут способствовать более целенаправленному формированию экологической культуры и ее корректировки в ходе развития личности.

Необходимым условием формирования экологической культуры является осознание социальной обусловленности взаимоотношений человека с природой, на это указывал Б.Т. Лихачев.

Под экологической культурой мы понимаем часть общей культуры – совокупность гармонично развитых интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-чувственной сфер, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающим миром.

Представление об экологической культуре конкретизируется на каждом этапе развития личности определенными показателями.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«Армине Акопян Приемы и способы информационно-психологического воздействия в информационном противоборстве воюющих сторон в Сирии Аналитический мониторинг 18 апреля – 31 мая 2013 г. Москва – 2013 © АНО Центр стратегических оценок и прогнозов Содержание ВВЕДЕНИЕ АНТИСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ПРОСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ТУРЦИЯ ХЕЗБОЛА И ХУСИТЫ АЛАВИТЫ И ШАБИХА КУРДЫ СИРИЙСКАЯ ОППОЗИЦИЯ. ВРЕМЕННОЕ ПРАВИТЕЛЬСТВО СИРИИ СИРИЙСКАЯ СВОБОДНАЯ АРМИЯ ИОРДАНИЯ ИЗРАИЛЬ ВНЕШНЯЯ ИНТЕРВЕНЦИЯ ЖЕНЕВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ -2 МОДЕЛИ...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО В РОССИИ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ БИЗНЕСА И ГОСУДАРСТВА Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25 апреля 2008 г. Казань Познание 2009 УДК 334.01:347.73:159.9 ББК 65.290.2 П71 Печатается по решению Ученого совета и редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Председатель редакционной коллегии: д-р экон., проф. В.Г. Тимирясов Редакционная коллегия: канд. юрид. наук, доц. И.И....»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.