WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«4-Я РОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Тезисы 28-29 марта 2005 ...»

-- [ Страница 6 ] --

Данные технологии создавались нами по двум направлениям. К первому мы относим музыкальную медитацию, основанную на недирективном восприятии музыки, несущей эффект катарсиса (очищения). Подросткам предлагаются музыкальные произведения, различные по характеру, выражающие определенные эмоциональные состояния: грусть, тревогу, напряжение, назревание внутренних конфликтов и проблем; и как разрешение.

музыку сдержанную, спокойную, выравнивающую эмоциональное состояние воспитанника; или жизнеутверждающую, ликующую, с радостным, оптимистическим заключением, освобождающую от эмоционального закрепощения, дающую стимул к самосовершенствованию и преодолению трудностей на этом пути. (Подобные приемы так называемого музыкально-психологического массажа, но с лечебно-терапевтическим эффектом и обращенные к взрослым слушателям использовал в своей работе В.И.Петрушин.) Основные имаготехники данного направления представлены музыкально-визуальными упражнениями, этюдной практикой, включающими в себя прослушивания музыкальных произведений, рисующих картины и явления природы, отражающих чувства человека, а также творческое музицирование, музыкально-ритмические импровизации, рисование под музыку.

Технологии второго направления основаны на восприятии музыки, формирующем определенные переживания конкретной направленности.

Музыка, наряду с поэтическими текстами и репродукциями картин здесь используется как важный психологический прием для усиления эмоционального воздействия и воспитательной направленности техник и методик, составляющих ядро экопсихологических тренингов Погружение в мир своего Я и Восхождение к своему Я.

Восприятие музыки в данном случае сопровождается сюжетным воображением на определенную тему, задаваемую педагогом, психологом (для старших подростков - погружение на дно моря и восхождение на вершину горы, для младших. путешествие в просторах Вселенной), визуализацией картин природы, конкретных предметов, абстрактных понятий, образа своего Я.

Специальный музыкальный ряд, сопровождающий путь подростка к себе, включает произведения русских и зарубежных композиторов-классиков из созданной нами фонотеки экологической музыки. Г.Генделя (сюита Музыка на воде), Д.Маруани (Космическая опера), Н.Римского-Корсакова (музыкальная картина Садко ), Я.Сибелиуса (сюита Пеллеас и Мелисанда), Б.Сметаны (концертная сюита для фортепиано На морском берегу), фортепианные прелюдии М.Чюрлениса, воссоздающие картины природы и гамму человеческих чувств, возникающих от соприкосновения с ней.

Использование музыки, артпедагогических воздействий, оригинальных эмоционально-образных технологий открывает новые перспективы в экологическом воспитании детей и подростков, стимулирует их самосовершенствование, способствует достижению гармонии эмоционального состояния, образов природы, искусства, мира своего Я.

ОТНОШЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К РЕШЕНИЮ

ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

Клычкова А.И., Ермаков Д.С., Петрова Г.Д., Новомосковский филиал Университета РАО Выявление отношения учащихся к решению экологических проблем является необходимым основанием разработки программ экологического образования, направленных на формирование личности, ориентированной на практическое улучшение состояния окружающей среды.

Исследование проведено в МОУ «Центр образования №12» г. Новомосковска Тульской области. Учащимся 8–11 классов (310 человек) было предложено ответить на следующие вопросы: 1) назовите 3 наиболее важные для Вас экологические проблемы; 2) предложите способы решения указанных Вами экологических проблем; 3) кто должен решать эти проблемы?

Наиболее важными экологическими проблемами названы следующие:

загрязнение воздуха (20,3%), загрязнение воды (19,5%), загрязнение окружающей среды (12,1%), выбросы химических отходов (8,2), радиация (8,2%), вырубка лесов (5,9), мусор на улице (5,7%), химические заводы (5,5%), истребление животных (5,5%), выхлопные газы машин (4,2%), озоновые дыры (3,7%), выбросы радиоактивных отходов (1,2%). Таким образом, большинство учащихся (51,9%) понимают сущность экологических проблем как загрязнение окружающей среды.

Среди способов решения экологических проблем отмечаются следующие: очистные сооружения (21,8%), не загрязнять окружающую среду (10,1%), не мусорить (9,0%), переработка отходов (8,3%), машины без выхлопных газов (8,3%), закрыть заводы (8,1%), не загрязнять водоемы мусором (7,3%), сажать зеленые насаждения (6,8%), заповедники (5,8%), меньше вырубать лесов (5,5%), очистить воду (3,2%), не истреблять животных (2,8%), уничтожение ядерного оружия (1,2%), восстановление озонового слоя (1,2%), уничтожить радиоактивные отходы (0,6%). Следует отметить, что большинство предлагаемых решений носят запретительный, ограничительный характер и направлены, в основном, на предупреждение возникновения экологических проблем в будущем, но не на решения актуальных экологических проблем.

В качестве субъектов решения экологических проблем отмечаются:

люди (29,7%), правительство (21,5%), президент (18,3%), общественные организации (14,8%), мэр города (5,9%), государство (5,7%), я (2,3%), ученые (0,9%), суд (0,9%). Таким образом, для большинства учащихся решение наиболее важных для них (именно такова формулировка вопроса № 1) экологических проблем связывается либо с неконкретным субъектом («люди»), либо с социальными институтами; возможность и необходимость собственной активности в этом направлении практически не осознается.



Полученные результаты свидетельствуют о том, что результатом традиционного когнитивно-ориентированного экологического образования является, в основном, лишь осведомленность об экологических проблемах, а эмоциональной-ценностный компонент обучения основан на экологическом алармизме, императивном требовании отказа от потребительского образа жизни, сокращения потребностей. Очевидно, это в большей степени формирует пессимизм, чувство вины за потребительский образ жизни, депрессивность, нежели ответственность, оптимизм, уверенность в необходимости и возможности решения экологических проблем, мотивацию к практической деятельности. Вряд ли следует согласиться с тем, что полноценной с точки зрения личностных смыслов альтернативой потребительскому образу жизни может быть отказ от него: «выбор» между двумя диаметрально противоположными альтернативами – признак невротического расстройства личности.

Экологическое образование современных школьников основано преимущественно на концепции ответственного отношения к природе [1], которая исходит из понимания ответственности как этической категории.

В связи с этим в качестве результата экологического образования следует ожидать скорее соблюдение определенных норм и правил поведения в природе, нежели личностную ответственность за собственное благополучие в окружающей среде. Рассматривая решение экологических проблем в более широком контексте совладания с жизненными трудностями, следует отметить, что психологами выделяется 8 основных стратегий [2]: 1) противостоящее совладание; 2) дистанцирование; 3) самоконтроль; 4) поиск социальной поддержки; 5) принятие ответственности; 6) избегание; 7) плановое решение проблемы; 8) позитивная переоценка. В основном эти стратегии исключают друг друга, но иногда дополняют. Эффективно использование нескольких способов решения проблем, в особенности с применением практических шагов.

Таким образом, формирование ответственности является, по-видимому, необходимым, но далеко не единственным и не самым эффективным способом решения проблем. Можно полагать, что чувство ответственности позволит не повторять поступков, приводящих к негативным последствиям для субъекта и окружающей среды, но не обеспечит реализацию практических механизмов выявления, предупреждения проблем и принятия решений (т.е. разрешения противоречий) в проблемных ситуациях.

По-видимому, разрабатывая психологическое обоснование экологического образования, как в концептуальном, так и в методическом аспекте, нельзя ограничиться и традиционной для ряда учебных дисциплин теорией поэтапного формирования умственных действии: для решения экологических проблем основной задачей является как раз не столько формирование понятий и способов деятельности, сколько мотивация к осуществлению этой деятельности, как в учебной ситуации, так и в реальной действительности, включенная в структуру деятельности и поведения экологически ориентированной личности.

В связи с этим предлагаемый в настоящее время для обучения решению проблем культурно-исторический подход, который включает такие этапы как 1) осознание единства человека с миром природы; 2) формулирование экологической проблемы; 3) выявление истоков и сущности экологической проблемы; 4) теоретическое обоснование; 5) практическая деятельность по решению экологической проблемы [3], должен быть дополнен ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной реальной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения) практическая реализация решения; 6) оценка эффективности решения. Применение ситуативного подхода позволяет не только создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, но также обеспечивает актуализацию индивидуального жизненного (витагенного) опыта учащихся, что повышает личностную значимость обучения и формирует экологическую направленность личности.

ЧЕЛОВЕК-ОБЩАЮЩИЙСЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ

В ЭКОПСИХОЛОГИИ

1. Психологи и биологи Нового времени стремились строить биологию и психологию по примеру физики - образца научной строгости для ученых Нового времени. Но в результате произошла определенного рода подмена понятий, связанных с самой идеей научного эксперимента.

"Эксперимент как средство познания должен привести к знанию, т.е.

дать мысленно (если это мысленный эксперимент - Е.К.) увидеть предмет в том виде, в каком он существует сам по себе, вне субъекта со всеми его средствами познания: объективно".(1) Для этой цели в физическом эксперименте объект изолируют от всех внешних воздействий. Предполагается, что свободный от тонких воздействий объект будет существовать и двигаться по своему собственному естественному закону, который мы и сможем обнаружить. Соответсвующим образом в классической психолгии стремятся изучать чаловека в специальных лабораторных условиях.

Но ни животные, ни человек, в отличии от неживых объектов, не становятся свободными и естественными в условиях, аналогичных физическому эксперименту. Для того, чтобы они могли начать существовать "сами по себе" нужны совсем иные условия.

Поэтому, по сути дела, экологическая психология (как и эталогия), выдвигая концепцию изучения человека в его естественных условиях, возвращается к изначальной идее научного эксперимента, но учитывающего специфику живого и разумного "объекта", отличие его бытия от бытия физических объектов.





2. Человек в мире современной цивилизации почти постоянно находится под информационным давлением телевидения, радио, обычных и мобильных телефонов, интернета. В обществе господствует предельное разделение труда, узкая специализация и отчуждение большинства людей от реальных проблем современности. Поэтому все более проблемной становится сама возможность для человека проявить себя и воспринять другого не частично, как чиновника, парикмахера, милиционера, врача, журналиста и т.п., а как целостную личность. В этих условиях возможность общения с живой природой оказывается одной из немногих возможностей "побыть с самим собой" и самим собой, помимо воих многочисленных социальных ролей и обязанностей. Причем: "Потребность в уединении вызвана не только стремлением отдохнуть от шума города, освободиться от влияния общества, но и желанием максимально сконцентрироваться но своем внутреннем мире, отдаться внутренним переживаниям и стимулам". (2) 3. В настоящее время, на наш взгляд, происходит (или может произойти, возникает в нетях нашей цивилизации и культуры) переход от научно-технического способа освоения человека в мире к способу диалогическому.(3) Настоящий диалог возникает из молчания, из возможности углубиться в собственную душу и найти там отзвук души другого человека, иного существа.

Так "группы встречи К. Роджерса являются не только психотерапевтическими группами, нацеленными на успешное решение психологических проблем участников группы, но своеобразными "школами диалога" (В этом направлении очень интересна работа А.У. Хараша). В них люди в игровых (а можно сказать в экспериментальных) условиях, начинают воспринимать и понимать друг друга и самого себя вне и помимо социальных ролей, как целостных личностей.

На наш взгляд, для углубления процесса диалога в подобных группах, было бы возможно попытаться соединить их деятельность с так называемой "терапией животными и растениями". Ведь как отмечает М.Н. Энштейн: "Животные - самая наглядная для человека форма инобытия духа". (4) Таким образом, мы определили две области, где человек проявляется в своей целостности: общение с природой и диалог, понимаемый не как обмен информацией или поучение, а как со-творчество. В этих областях, по-видимому, возможен переход к субъектпорождающему типу взаимоотношений между Человеком и Миром. (5)

РОЛЬ СУБЪЕКТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ОБЕСПЕЧЕНИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

СУБЪЕКТА В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

Ковалева Н.В., г. Майкоп, Адыгейский государственный университет Неустойчивость социально-политической и экономической систем в современной общественной среде сохраняют угрозу для информационнопсихологической безопасности граждан и, следовательно, их психическому здоровью на разных уровнях и в разных сферах их взаимодействия. С позиций экологической психологии важно определить и изучить психические механизмы, позволяющие обеспечить психологическую устойчивость и защиту личности в условиях манипулятивного воздействия на нее.

Cистемно-субъектный подход предоставляет возможность рассмотреть взаимодействие человека с социальной средой как систему отношений коллективного и индивидуального субъектов. При этом коллективный субъект выступает как среда формирования и проявления индивидуального субъекта. Следуя за Журавлевым А.Л., мы понимаем коллективный субъект как взаимосвязанную и взаимозависимую группу людей, выполняющих совместную деятельность, и способных к групповой саморефлексии, в результате которой формируется чувство и образ «Мы»

(Журавлев А.Л., 2002). Показателями эффективности коллективного субъекта как развивающей среды для индивидуальных субъектов являются следующие позиции:

- имеются ли возможности приобретения опыта субъектной деятельности;

- развивающую или разрушающую направленность относительно психического здоровья имеют содержание и характер взаимосвязанности и взаимозависимости членов группы, совместная активность (собственно субъектность) и ее формы;

- уровень групповой саморефлексивности, который имеется далеко не у каждого субъекта, и ее наличие, качество характеризуют соответствующий уровень развития субъектности.

В случае, когда приведенные характеристики имеют насильственный для личности или антиобщественный характер, мы можем говорить о навязанной субъектности и, следовательно, идентичности. Человек вынужден выполнять деятельность, разрушающую его психическое равновесие и состояние, противоречащую его актуальным мотивам и потребностям в основном только в целях защиты. Исходя из вышесказанного, можно выделить два основных типа коллективного субъекта: личностно-развивающий и личностно-разрушающий.

Другим важным компонентом анализируемой системы является индивидуальный субъект, т.е. человек на высшем уровне активности, целостности, автономности (Брушлинский А.В. 1996, 2002; Максимова Н.Е., Тихомирова И.В и др., 2004). Брушлинский А.В. подчеркивал, что любые информационные влияния действуют не прямо, а только через внутренние условия того, на кого они направлены, т.е опосредствуются субъектом. И именно от его жизненного опыта, внутренних условий и активности зависит эффект внешних влияний на его безопасность. Внутренними субъектными условиями служат: направленность активности; степень удовлетворенности собой в деятельности (цельное «Я» или расколотое «Я»); локус контроля; наличие и содержание представлений о себе как о субъекте реальном и идеальном, вчерашнем, сегодняшнем и будущем;

степень уверенности в себе; саморегуляция своими состояниями и действиями в конкретной ситуации; наличие жизненной стратегии и осмысленность жизни, степень соотнесенности руководства в поступках и действиях со своими принципами, смыслами жизни; выстраивает ли жизнь по своему сценарию, или подчиняется чужим целям (родительским, работы, долга, коллектива и т.д.); отношение к себе деятельному как к вещи или как к цели, ценности; позиция во взаимодействии с другими субъектами как индивидуальными, так и коллективными (подчинения, равного, диктаторства).

Основу этих условий, на наш взгляд, составляет тождественность субъекта самому себе в деятельности, которую мы называем субъектной идентичностью и считаем одним из важнейших компонентов структуры индивидуального субъекта. Она переживается как ощущение неповторимости, уникальности своего деятельностного потенциала, способа жизнедеятельности, достижения и реализации смысла, целей, как отождествление себя с самим собой - субъектом своей жизни и деятельности. Именно субъектная идентичность позволяет личности выбрать ту или иную схему взаимодействия с коллективным субъектом или даже сформировать новую.

Особую актуальность имеет исследование проявлений субъектной идентичности в процессе взаимодействия индивидуального субъекта в системе личностно-разрушающей среды коллективного субъекта. Согласно исследованиям, наиболее активно на индивидуальную психику манипулятивно воздействуют СМИ, финансовые структуры, религиозные секты, политические организации (Аносов В.Д., Лепский В.Е., 1996). Наблюдения показывают, что в последнее время к ним можно присоединить некоторые национальные общества, преступные группировки, террористические организации, производственно-профессиональные сообщества с преобладающими стяжательскими интересами, искаженными ценностями и нормами отношений.

В качестве дезинтеграционных механизмов взаимодействия субъектов в таких сообществах можно отметить негативизм, скептицизм, максимализм. В то же время они могут служить функционально-психологической основой социального обособления, выражаемого через потребность индивида в самоутвеждении, поэтому обнаруживаются как в конструктивных, так и в деструктивных формах самореализации: продолжение адаптации через усиление и обогащение «Я»; предвзятое неприятие общностных идей, идеалов, ценностей, неадекватность и т.д. В определенных условиях самоутверждаясь и самореализуясь, индивид не только не заботится о том, как его оценивают другие люди, но и противопоставляет свою социальную позицию господствующим в обществе (в коллективных субъектах) нравственным, правовым и другим общественным нормам. Все это свидетельствует о кризисе самоидентичности, в первую очередь субъектной. При определенных условиях он может быть как основой самодвижения, самоощущения, так и разрушения психического здоровья личности.

На наш взгляд, этими условиями могут выступать уровни развития субъектной идентичности. Незрелая, или разрушенная субъектная идентичность приведет к полному подчинению индивида разрушительному воздействию группы. Формирующаяся субъектная идентичность, имеющая спутанный характер может способствовать внешнему конформизму, частичному подчинению только в определенных сферах воздействия. В обоих случаях мы сталкиваемся с индивидом как субъект- агентом отношений. Сформированная, зрелая субъектная идентичность позволит субъекту правильно оценить ситуацию, распределить свою активность и использовать опыт для своего развития на уровне социального творца, т.е.

выполняет защитную функцию. В данном случае психическое здоровье субъекта будет более устойчиво.

Таким образом, высокий уровень развития субъектной идентичности может рассматриваться в качестве одного из условий, обеспечивающих психическую устойчивость и защиту современной личности от разрушительного информационно-психологического, манипулятивного внешнего воздействия.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА

И УЧАЩЕГОСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

ДИСТАНЦИОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Кодесс П.Б., Москва, Психологический институт РАО, В настоящее время дистанционная форма обучения начинает реализовываться в средней школе. Одной из трудностей дистанционного обучения на этом этапе является реализация адекватной системы оценивания.

В школе существует традиционно сильная система контроля, которая доминирует над самоконтролем учащихся; отметка является важнейшим фактором успешности ученика. Оценка, выставляемая в традиционной системе качественна (не унифицирована) и поэтому часто субъективна, зависит от позиции педагога и может варьироваться им в зависимости от способностей и старания учащегося. В таком подходе есть свои плюсы и минусы, однако ЕГЭ, существующий в настоящее время, основан на тестовой системе и требует точности критериев оценки.

Одним из учебных заведений, реализующих дистанционную форму обучения, является Интернет-школа «Просвещение.ru». Обучение в Интернет-школе осуществляется как в режиме дополнительного образования, так и в режиме экстерната. Основой обучения являются интерактивные учебные курсы (в данный момент разработаны курсы для 10-11 класса), разбитые на уроки, которые включают план и текст урока, дополнительный материал, иллюстративный материал (схемы, карты, графики, рисунки), а также тренажеры, тесты и домашнее задание. Оценка за урок складывается из выставляемой он-лайн по результатам ответов на тесты, а также отметки за домашнее задание к уроку, которое оценивает учитель. Учитель и ученики разделены расстоянием, однако в процессе прохождения курса организуются очные консультации. В 2004-2005 году платформа Интернет-школы «Просвещение.ru» была опробована как часть образовательного процесса в школе №497 г.Москвы (68 человек) и лицее №4 г.Читы (40 человек). В рамках эксперимента часть курсов проходились старшеклассниками через Интернет, координацию и контроль осуществляли педагоги соответствующих школ. В процессе работы старшеклассников было проведено исследование методом анкетирования особенностей восприятия различных элементов дистанционного обучения.

Подавляющее большинство учащихся проявили высокую заинтересованность в работе с Интернет-курсами. Наиболее значимыми для старшеклассников были высокий уровень самостоятельности в темпе прохождения материала и организации работы над уроками курса. Система оценивания, реализующаяся в Интернет-школе, вызвала наиболее неоднозначную реакцию у педагогов и учащихся. В начале дистанционной работы с курсами 52% учащихся отвергали соответствие тестовой оценки своим знаниям, а 28% считали ее адекватной. Педагоги, напротив, в большинстве считали тестовую оценку соответствующей знаниям учащихся (60%), и никто не считал, что оценка может не соответствовать реальным знаниям учеников. После 2,5 месяцев работы ситуация изменилась: уже только

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||
Похожие работы:

«Армине Акопян Приемы и способы информационно-психологического воздействия в информационном противоборстве воюющих сторон в Сирии Аналитический мониторинг 18 апреля – 31 мая 2013 г. Москва – 2013 © АНО Центр стратегических оценок и прогнозов Содержание ВВЕДЕНИЕ АНТИСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ПРОСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ТУРЦИЯ ХЕЗБОЛА И ХУСИТЫ АЛАВИТЫ И ШАБИХА КУРДЫ СИРИЙСКАЯ ОППОЗИЦИЯ. ВРЕМЕННОЕ ПРАВИТЕЛЬСТВО СИРИИ СИРИЙСКАЯ СВОБОДНАЯ АРМИЯ ИОРДАНИЯ ИЗРАИЛЬ ВНЕШНЯЯ ИНТЕРВЕНЦИЯ ЖЕНЕВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ -2 МОДЕЛИ...»

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО В РОССИИ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ БИЗНЕСА И ГОСУДАРСТВА Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25 апреля 2008 г. Казань Познание 2009 УДК 334.01:347.73:159.9 ББК 65.290.2 П71 Печатается по решению Ученого совета и редакционно-издательского совета Института экономики, управления и права (г. Казань) Председатель редакционной коллегии: д-р экон., проф. В.Г. Тимирясов Редакционная коллегия: канд. юрид. наук, доц. И.И....»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.