WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк, 28 октября 2009 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ международной научной заочной конференции Издательский центр ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА

ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 28 октября 2009 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

международной научной заочной конференции Издательский центр «Де-факто»

Липецк, 2009

НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА

ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 28 октября 2009 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

международной научной заочной конференции Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Де-факто»

Липецк, ББК А УДК 159.9: Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]:

Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 28 октября 2009 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009. – 300 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 28 октября 2009 г. в г. Липецке (Российская Федерация).

В конференции приняли участие исследователи из Белоруссии, Болгарии, Литвы, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной наук

е.

Редакционная коллегия сборника:

О.В. Воробьева А.В. Горбенко Д.Н. Мясоедов В.В. Черепнин К.Д. Захаров А.Е. Сундеев А.И. Егоров Е.М. Мосолова ISBN 5-901510-06-2 © Коллектив авторов

ОГЛАВЛЕНИЕ

НАПРАВЛЕНИЕ 1:«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

Секция 1.1: «Общая педагогика, история педагогики и образования»

И.Е.Германова.Особенности формирования гуманистической профессионально-личностной позиции у будущих учителей начальных классов................................................ Т.П.Жуйкова. Аксиологический подход к проблемам образования...... К.А.Зудова. Домашнее образование в дореволюционной России:

Е.В.Иващенко.Роль трудового воспитания детей в педагогических системах А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого............................. А.П.Картавцева.Творческая индивидуальность педагога.............. Н.М.Коляда. Детское движение как институт социализации детей О.А.Маланова. Влияние исторических аспектов развития тестовых А.Плаушинайтене,Э.Масиляускене. Детское насилие в школе как социальная проблема: выражение причин и последствий в контексте репрезентаций детского опыта............................ Т.Н.Редреева. Роль школы в процессе социализации личности детей через музыкальное образование.............................. А.В.Смирнов,C.А.Федотов.Структура педагогической деятельности в аспекте процессов менеджмента..................... Т.В.Черных.Развитие этических переживаний дошкольника в программах дополнительного образования с учётом регионального Н.Э.Чернявская.М.К. Цебрикова об обучении русских женщин Секция 1.2: «Теория и методика обучения и воспитания»

В.Н.Александров. Основные педагогические условия реализации воспитывающей функции образования, ориентированного В.Н.Александров. Проектирование учебных заданий на основе эталонных моделей при подготовке к ЕГЭ по русскому языку как способ реализации целей воспитания в целостном Е.Н.Барышников. Цели воспитания: структурирование многообразия..... С.В.Барышникова. Образ родины в программах патриотического Л.В.Градова. Воспитание внимания у младших школьников Н.С.Дуисеева. Активизация исследовательской деятельности на начальном этапе как одно из условий эффективного обучения....... И.В.Кисельников. Учёт результатов единого государственного экзамена как фактор повышения качества обучения математике Ю.В.Мингазиева,О.Н.Липартелиани. Теоретические основы проблемы дивиантного поведения школьника................................. И.В.Павлова. Химическая олимпиада школьников как инновационная форма обучения................................. М.Ю.Хевсокова.К вопросу методики обучения геометрическим преобразованиям пространства в школьном курсе геометрии.......... О.А.Онопа,Л.С.Вакуленко. Преемственность в работе дошкольной и школьной логопедической службы: проблемы, перспективы.......... Секция 1.4: «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной А.П.Бабченко. Проблема сохранения здоровья на основе учёта развития адаптационных свойств организма в процессе занятий экстремальными видами деятельности.............................. Н.А.Башавец.Проблема здоровьесбережения студентов.............. С.В.Мампория. Профессиональное развитие личности студентов факультета физической культуры и спорта в процессе Т.Ю.Ефремова. Влияние проектов на социо-культурную деятельность студентов педагогических специальностей.......................... М.Л.Солдатенкова. Роль культурно-досуговой деятельности Секция 1.6: «Теория и методика дошкольного образования»



М.Я.Добря.Организация речевого развития детей в дошкольном образовательном учреждении с риторических позиций................ Секция 1.7: «Теория и методика профессионального образования»

О.В.Воробьева. Музыкальная культура как цель профессионально ориентированного музыкального образования будущих рекламистов..... И.В.Валиахметова,Д.М.Шарипова. Актуальность профессионального Ю.Р.Варлакова. Влияние проблемного обучения на развитие А.В.Гаврилова.Основные требования к современному преподавателю технического вуза.................................. Е.Ю.Горбачева. Студенческого самоуправления как условие профессионального самоопределения студентов колледжа............ Е.М.Гугина. Педагогические условия формирования ценностного отношения студентов технического университета к математическому А.Р.Дуисеева. Коммуникативная компетенция в свете профессиональной компетентности современного специалиста........ Е.Ю.Ковалёва. Организация самостоятельной работы студентов Н.А.Козелова.Значение деятельностного подхода в формировании коммуникативной компетентности студентов агроинженерных О.А.Крысанова.Методический курс как система ситуационных методических задач для эффективного формирования специальных компетентностей учителя физики в инновационной деятельности....... И.Ю.Кузнецова,Н.В.Костюк.Проблема формирования ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса учреждений начального и среднего профессионального образования.............. З.Б.Кулмагамбетова. Подготовка будущих социальных работников О.Н.Липартелиани.Проблемы модернизации дизайн-образования.... С.А.Миргород. К вопросу о необходимости формирования культуры психической саморегуляции у будущих педагогов............ А.Н.Неустроева.Проблема профессионального развития учителя начальных классов в отечественной педагогике (20-е–60-е гг. ХХ века)..... М.А.Николаева.Роль активных методов обучения в подготовке Г.С.Садовская. Формирование готовности будущих специалистов дошкольного образования к развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в период обучения в вузе................ Е.С.Степанова,Т.М.Носова.Актуальные проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования в педагогическом вузе............. Т.С.Сулима.Противоречия в формировании психологической компетентности будущих инженеров-педагогов...................... И.Н.Удалова. Трудности реализации принципа преемственности школьного и вузовского образования............................... В.М.Фёдоров,О.С.Хабарова.Применение методики дифференцированного обучения при изучении курса общей физики Т.С.Шеховцова.Структура процесса прогнозирования в профессиональной деятельности педагога.........................

НАПРАВЛЕНИЕ 2: «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

Секция 2.1: «Общая психология, психология личности, А.Р.Акимова. Специфика функционирования мотивационносмыслового аспекта уверенности студентов на разных этапах адаптации в вузе... С.А.Барсукова.Представление о совести у студентов с различными смысложизненными ориентациями.................... А.Ю.Будогоский.Возрастная динамика связи уровня развитости Е.С. Быкова. Толерантность к неопределенности как характеристика М.И. Казанжи. Особенности применения различных понятий при описании феномена фасилятивности............................ Н.В.Костылева.Особенности восприятия и переживания времени Е.Л.Малеева.Методика диагностики ценностных приоритетов личности...... Н.А.Маханькова. Особенности речевой деятельности шорцев.......... Е.В.Приходько. Развитие эмпатии как условие снижения уровня И.А.Федякова. Формирование субъектных свойств А.Янушаускас,Э.Недзинскас,Г.Алексонис. Психологическая А.С.Казызаева. Умственная работоспособность у подростков.......... И.С.Григорьева.Состояние функций переработки информации в юношеском возрасте у старшеклассников и студентов............... Секция 2.5: «Социальная и политическая психология»

И.Н.Агафонова.Ситуационный подход в менеджменте................ И.Н.Агафонова. Структура образа России у российских студентов...... Л.В.Замятина.Особенности личности руководителя и социально-психологический климат коллектива..................... И.В.Лаврентьева. Развитие навыков конструктивного поведения в процессе профессионального обучения будущих социальных И.А.Сорокина.Социально-психологические различия гендерных установок на семейные роли у молодежи.................. Н.А.Якимчук. Социально-психологические особенности руководителей учебных групп военных образовательных учреждений, влияющие на процесс их профессиональной адаптации............... Н.А.Якимчук.Проблема профессиональной адаптации руководителей учебных групп военных образовательных учреждений................. О.А.Лебедкова.Особенности проявления агрессивности С.А.Слепнёва. Роль агрессии в совершении сексуальных преступлений (теоретический анализ проблемы)..................... Э.В.Дегирменджи. Об одном из подходов психологического обеспечения интенсификации обучения иностранному языку.......... А.В.Жукова. Психологическая оптимизация обучения детей дошкольного возраста иностранному языку.......................... Ю.В.Моторина,Л.С.Подымова. Инновационная образовательная среда вуза как фактор самореализации студентов.................... С.Д.Пенев. Динамика эмпатии у студентов педагогических C.Ф.Резанов. Идеи опыт профессиональной подготовки работников по социально-воспитательному направлению для сферы социального призрения во второй половине XIX – начале XIX............ Е.В.Тарасова. Психологические условия развития профессионального мышления учеников птуз горного профиля........ М.А.Титова.Психологичекие аспекты обучения иностранному языку А.В.Флеенко. Психолого-педагогические аспекты формирования экологических знаний подростков.................................. В.М.Фёдоров,О.С.Хабарова. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения в вузе............................. И.Н.Серова. Проблема оценки особенностей адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению........................ С.А.Тюшкевич,Н.Л.Горбачевская. Особенности фенотипа при синдроме умственной отсталости с ломкой хромосомой Х......... Е.В.Гапанович-Кайдалова. Проблема мотивации получения педагогами второй специальности в системе переподготовки кадров... И.П.Грехова.Развитийные аспекты словесного творчества............ С.Ю.Ерескина.Психологические особенности развития духовных ценностей у будущих психологов........................... О.А.Расходова. Психолого-акмеологические особенности профессиональной деятельности в социальной сфере................

НАПРАВЛЕНИЕ





«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

«Общая педагогика, история педагогики и образования»

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ

У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Институт непрерывного педагогического образования В настоящее время российское образование претерпевает существенные изменения, в результате чего процесс обучения приобретает новаторский и творческий характер, нацеленный на развитие гуманной, креативной, самостоятельной и активной личности. В концепции гуманизации профессионально-педагогического образования образ учителя представляют, центрированным на интересах ученика, осознавшим свою профессию как призвание, профессионально-ценностные ориентации, которого обусловлены принятием воспитанника как высшей ценности. Поэтому потребность в формировании гуманистической профессионально-личностной позиции будущего педагога начальных классов – насущная потребность времени.

Гуманизм – термин, обозначающий человечность – мировоззрение, основанное на признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоциональнооценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, являющиеся источником его активности.

Проанализировав особенности психолого-педагогической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах» в колледже педагогического образования, информатики права мы предположили, что формирование гуманистической профессионально-личностной позиции будет осуществляться оптимально, целенаправленно и продуктивно, если гуманизация педагогического образования осознана и практически реализована путем переориентации учебно-воспитательного процесса на её становление. Так, в учебнометодической работе колледжа через содержание рабочих программ учебных дисциплин, через обсуждение данной проблемы на методических семинарах и педагогических советах ведется работа по формированию гуманистической профессионально-личностной позиции.

Выработке профессионально-личностной и гуманистической позиции будущего учителя способствует система воспитательной работы, направленная на то, чтобы все формы организации внеаудиторной деятельности студентов способствовали их личностному и профессиональному росту, становлению профессионально значимых качеств личности. Особая роль в этом принадлежит студенческому самоуправлению, основополагающая цель которого – формирование умения совершенствования своей личности, воспитание потребности к социальному творчеству. Ряд лет в колледже реализуется инновационная педагогическая технология, в основе которой лежит гуманистический проект «СпАрт» (автор проф. В.И. Столяров, РГУ ФКСиТ). Использование этой технологии помогает в гуманизации системы физкультурно-спортивной работы со студентами, ее акцентирование на принципы личностно-ориентированного образования, гуманистические идеалы и ценности, на развитие творческого потенциала будущего учителя.

Учебно-воспитательный процесс на педагогическом отделении нацелен на создание условий личностного и профессионального развития студентов, этому способствуют: волонтерское движение (помощь детямвоспитанникам детских домов, социального приюта); профессиональный конкурс «Учитель, которого ждут», основная цель которого формирование у студентов образа «Я – учитель»; работа в профессиональном клубе «ЛАД», позволяющая удовлетворять потребность будущего специалиста в познании и самопознании, вырабатывать гуманистическое отношение к людям, ответственность, дисциплинированность.

Важнейшим условием повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя является обеспечение эффективности всех видов практик, которые решают задачи воспитания профессионально значимых качеств личности, потребности в педагогическом самовыражении.

Вместе с тем, комплексная работа по формированию гуманистической профессионально-личностной позиции будет приносить результаты, если студенты, выбравшие профессию учителя, осознают важность этой работы, вырабатывая в себе соответсвующие компетенции и качества, понимая, что «каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем».

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Москва, 1990.

2. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы… // Советская педагогика: ежемесячный научно-теоретический журнал. – Москва:

Педагогика, 1991.

3. Столяров. В.И. Спартианская гуманистическая система оздоровления, рекреации и целостного развития личности (теория и методика). Москва: АНО «Центр развития спартианской культуры», 2006.

Связь с автором: Germanova-Irina@yandex.ru

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ПРОБЛЕМАМ ОБРАЗОВАНИЯ

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова За весь период ХХ века в высшем педагогическом образовании был накоплен существенный значимый потенциал идей, концепций и ценностей, носящих гуманистический характер, традиционно присутствовавших в отечественном и мировом педагогическом образовании и составляющим его аксиологическую основу.

В настоящее время возрастает роль новых концепций в образовании, в центре внимания которых находятся аксиологические проблемы, связанные с необходимостью развития гуманистических и ценностноориентированных процессов в образовании.

Данное обстоятельство предполагает поиск педагогической наукой путей построения такой системы российского образования, в которой реализуются российские социокультурная специфика, национальные приоритеты России; сплочение на их базе всех субъектов педагогической деятельности. В современных гуманистических педагогических системах преобладают ценностные ориентации, которые отражают в себе общечеловеческие и национальные предметные и субъективные приоритеты (Свобода, Справедливость, Нация, Отечество, Милосердие, Сострадание, Любовь), потенциально возможно как включение глобальных планетарных ценностей, так и возращение к традиционным аксиологическим ориентирам отечественного образования.

Группа исследователей под руководством действительного членкорреспондента РАО З.И.Равкина установила аксиологические приоритеты современного образования, представленные в виде четырех групп:

1. Социально-политические ценности общедоступность и бесплатность образования, равенство мужчин и женщин; право на общее образование, исключающее какую-либо расовую, национальную и материального плана дискриминацию учащихся и др.

2. Интеллектуальные ценности образования, на развитие и углубление которых призван ориентироваться педагогический процесс.

3. Нравственные ценности образования позволяющие утвердить честь и достоинство ученика как субъекта обучения совместной деятельности с учителем.

4. Ценности профессиональной педагогической деятельности призвание к труду учителя-воспитателя, сознание личностной и социальной ответственности за избранную профессию, талант педагога, профессионализм педагога. [1] Понимая под гуманизацией образования, прежде всего установление гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса (Е.Н. Шиянов) предлагает преодоление таких педагогических парадигм как прагматизм в определении цели образования, дидактоцентризма, императивности и др. «Содержание понятия «гуманность»

должно раскрываться, прежде всего через признание ценности человека, которая понимается как единство двух сторон естественной жизни каждого индивида и социальной," – считает Е.Н. Шиянов. В проявлении этих сторон, оценочных действиях личности происходит осмысление и созидание новых ценностей, либо признание ранее открытых.

Необходимость гуманистически ориентированного образования признаётся сегодня подавляющим большинством педагогов, учёных и практиков (В.А. Сластёнина, Е.В. Бондаревской, З.И. Равкина, Б.С.Гершунского, И.А. Зимней, О.С. Газмана, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.). С полным основанием можно утверждать, что идея гуманизации образования ныне стала парадигмой отечественного педагогического сообщества.

Гуманистическая парадигма педагогического образования задаётся гуманистической природой и сущностью педагогической деятельности. Гуманистические ценности этой деятельности, являются «вечными»

ориентирами учителя. Они фиксируют уровень осознания или расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, характеризует его готовность к преодолению этих разрывов, гражданскую позицию, обуславливают смысложизненные определения учителя. [2] По предположениям В.А. Сластенина «подготовка педагога в системе непрерывного образования должна строиться на основе ряда основополагающих идей гуманизации и аксиологизации, а в основу содержания подготовки педагога XXI века необходимо положить гуманистическую парадигму педагогического образования, базирующуюся на антропологическом подходе к общечеловеческим ценностям, новым социокультурным реалиям». [3] Аксиологический подход к проблемам образования поистине является общечеловеческим, во многом позволяющий понять образовательную ситуацию в других странах. Аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности и составляют одну из сущностных основ стратегии развития образования в мире.

Все выше резюме, отмечаем, что ценностный подход присущ высшему педагогическому образованию и ценности тесным образом связаны с профессионально-педагогической, гуманизацией образования, концептуальными основами подготовки учителя в целом.

1. Равкин З.И. Образование: Идеалы и Ценности. – М, 1995. С. 28.

2. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования /Магистр. – 1994. – № 6 – С. 3.

3. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования /Магистр. – 1994. – № 6 – С. 4-7.

Связь с автором: zhuykovat@mail.ru

ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ:

ОСОБЕННОСТИ ГЕНЕЗИСА

социально-педагогическая академия Социально-экономические преобразования в России вызвали необходимость пересмотра старых и создание новых форм и моделей образования, адекватных социальному заказу. Требования общества к уровню воспитания и обучения детей в современных условиях вышли за рамки типичных представлений прошлого.

Серьезной альтернативой для общеобразовательной системы является домашнее обучение, потребность в котором ощущается все сильнее.

Воспитательные традиции, на основе которых развивалась отечественная образовательная практика, сформировались еще в период, предшествующий принятию христианства и письменности в Древней Руси. Воспитание детей, имеющее целью передачу социально-трудового опыта и нравственных отношений, носило тогда отчетливо выраженный общественный характер и происходило в процессе совместной деятельности и общения представителей старшего и младшего поколений [8, c. 32].

Древнерусская семья была практически единственным и главным воспитательным институтом в Древней Руси XI – XIII в.в., именно в семье ребенок усваивал основные элементы социального опыта, через старших членов семьи познавал и осваивал определенные общественные установки, нормы поведения, ценности, обычаи, идеи, обряды, чтобы затем передать их своим детям. Власть родителей над детьми была безгранична, а авторитет непререкаем: родителей уважали, им подчинялись. Без родительского благословления не принималось ни одного важного решения [6, c. 7].

В семейном воспитании важное место занимало формирование таких духовных качеств, как осознание сыновнего долга и уважение старости, великодушие к людям престарелого возраста [1, c. 63]. Поскольку мать и отец были заняты земледельческим трудом, то старики последние годы своей жизни посвящали внукам. Они становятся главными воспитателями детей, передавая им нравственные нормы и заповеди, трудовые навыки и народные знания.

Малая семья была многодетной, в детях родители видели, прежде всего, твердую гарантию в новых рабочих руках, которые могли помочь обеспечить хозяйственную стабильность семьи. Однако в обществе были сильны еще старые традиции, некоторые дети воспитывались у брата матери, т.е. у дядьки. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры, создавались оригинальные семьи; в которых дядьки воспитывали не своих детей, а детей сестер, т.е. племянников [5, c. 108]. Дядьки были наиболее близкими наставниками племянников и племянниц, а те первыми их помощниками. Такой структурой семьи объясняется тот факт, что во всех индоевропейских языках первоначальным смыслом слова отец был не родитель, а кормилец [1, c. 63]. Таким образом, можно сделать вывод, что зарождение на Руси элементов домашнего образования можно связать с появлением таким воспитательных форм как «дядьки» и «кумовство».

Кумовство – результат распада родовой общины, трансформации «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного наставника тех же племянников в семье их родителей [1, c. 64]. М.О. Косвен пишет: «Кум – персонаж исторически гораздо более поздний, чем материнский дядя» [1, c. 104].

В памятниках письменности термин «кум» встречается впервые в Уставе Ярослава Мудрого (XI в.). Это означает, что обычай кумовства существовал задолго до появления Устава, являлся древним общенародным обычаем. В тех случаях, когда в территориальной общине не было родственников, родители подбирали кума и куму среди соседей. В жизни кум и кума выступали как нравственные наставники ребенка и выполняли вспомогательную функцию в его воспитании. Хотя они были больше символическими, чем фактическими опекунами, их моральное влияние на детей имело большой вес. История народного воспитания свидетельствует, что педагогическая функция кума сохраняла свою практическую значимость в течение многих веков. С принятием христианства кумовство стало христианским обрядом: кум и кума были объявлены крестным отцом и матерью [1, c. 64].

Анализ развития домашнего воспитания в Древней Руси позволяет к наставникам отнести и «кормильство». Термин «кормилец» расшифрован А.А.Шахматовым и И.И.Срезневским. Восходит он к слову «кормить», что означает «питать», «растить», отсюда образовались слова «воспитатель», «воспитание». Однако кормильца нельзя смешивать с кормилицей, о которой упоминает «Русская Правда» [1, c. 120]. Кормилицы – женщины из числа низшего сословия. В Древней Руси женщины, принадлежавшие к феодальным верхам, как правило, не кормили детей грудью, эту функцию выполняли за них кормилицы. Они кормили малюток и ухаживали за ними [3, c. 44-45]. Другое понятие вкладывалось в содержание терминов «кормилец», «кормильство». Сущность кормильства состояла в том, что родители отдавали княжичей на воспитание в другую семью. В условиях развивающегося феодализма первобытное кормильство лишалось присущих ему архаических черт, став своеобразной формой домашнего воспитания детей феодальной знати. Киевские князья подбирали кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях. Малолетний княжич отправлялся в другой город не только на кормление, но и на княжение в область, входившую в состав владений отца. Поэтому кормильцы выступали и как наставники и как регенты, управлявшие за своих малолетних воспитанников теми городами и землями, которые княжичи получали от отца [1, c. 121]. Рассылались княжичи по волостям очень рано: иногда в возрасте пяти-семи лет. В этих условиях кормилец выполнял две функции – наставника и распорядителя делами в порученной ему области от имени своего воспитанника. В обязанности кормильца входило умственное, нравственное и военнофизическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам. Кормильство как институт воспитания и обучения впервые всесторонне изучен В.К. Гардановым. Им выяснена социальная сущность комильства, установлено, что рассаживание киевскими князьями детей по волостям и городам в семьи вассалов в начальный период истории Древнерусского государства способствовало упрочению сюзеренновассальных отношений, усиливавшихся связями искусственного родства. Искусственное родство часто вытесняло на второй план родство кровное, отцы плохо знали своих сыновей, воспитывавшихся в разных городах, братья почти не знали друг друга, что усугубляло междоусобную борьбу за отцовский княжеский стол. Сложившийся образ жизни служил основой формирования у детей знати стремление к защите и охране своего господствующего положения любыми средствами.

Высокое положение кормильцев давало им возможность вмешиваться в родовые споры, в политические интриги и дворцовые заговоры. Кормильцы и их сыновья – кормильчичи в условиях растущей феодальной раздробленности стали основным орудием политической борьбы боярства с великокняжеской властью. Князья заменяют кормильцев дядьками. Эта замена выражала тенденцию княжеской власти сначала ограничить, а затем окончательно уничтожить опасную политическую силу кормильцев [3, c. 44].

Термин «дядька» впервые встречается в Ипатьевской летописи под 1202 г., где речь идет о боярине Мирославе, который взял на себя опеку детей Романа Мстиславича Галицкого. Если раньше такие князья, например, Ярослав Мудрый, вначале давали своим детям в дворцовой школе образование и лишь после посылали их на княжение в другие города, то, начиная с конца XII в. многие князья ищут грамотных наставников-дядек [1, c. 121].

Владимир Мономах воспитывал своего сына Юрия (Долгорукого) в образованной семье суздальского тысяцкого Георгия Шимоновича. Образованным был дядька Никанор, воспитатель детей Константина Всеволодовича [9, c. 205]. Черниговский боярин Федор обучил княжну Феодулию Михайловну «афинейским премудростям», включая календарную астрономию, медицину и философию. Часто дядьки становились домашними учителями в семьях князей. Известия, собранные В.Н.Татищевым, и археологические материалы дают основание считать, что домашнее образование во многих княжеских домах находилось на высоком уровне.

Домашнее обучение не было универсальной формой древнерусского образования. В «Житиях» Феодосия Печерского, Авраамия Смоленского, Сергия Радонежского и многих других идет речь об обучении детей в школьных коллективах под руководством учителя. Понятно, что было бы неправильно полностью отрицать домашнюю форму обучения в среде купцов, ремесленников и других сословий; во многих случаях детей обучали грамоте родители, старшие члены семьи, но историческая наука не располагает источниками о найме, например, гончарами домашних учителей [1, c. 122].

Активную роль в распространении грамотности играли мастера грамоты, которые либо учили у себя на дому, либо нанимались в домашние учителя [8, c. 36]. Появление термина «мастер грамоты» отражает выделение специальной группы профессиональных учителей в рассматриваемый период. Источники, к сожалению, не позволяют строго дифференцировать приходские школы от школ мастеров грамоты [7, c. 46]. Корпус учительства формировался из среды низшего духовенства (певчие, чтецы, дьяконы), а также светских лиц – мелких служителей канцелярии разных ведомств, приказных изб и т.п., грамотных ремесленников, отставных воинов, разорившихся торговцев. Родители договаривались с мастерами грамоты, чему, в какой срок и за какую плату он обучит их ребенка [2, c. 174-175].

В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок, что было связано с разгромом русских княжеств и разрушением городов, а в них церквей и монастырей войсками Батыя (1237-1241). Еще одной из причин явилось и то, что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции домашнего воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток создавать школы [5, c. 153].

Экономическое развитие страны на данном этапе не являлось фактором, оказывавшим непосредственное влияние на систему образования. Оно не требовало введения школьного обучения. В каждом сословии существовали свои традиции обучения профессиональным навыкам. Государство не имело необходимости вмешиваться в эту сложившуюся систему. Обучались в большинстве случаев в семье, иногда дети посылались на выучку к мастерам – профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же сословию.

Источников, позволяющих судить об уровне грамотности в этот период, очень мало. Высшие сословия были более образованы; князья, бояре должны были управлять страной, крупными вотчинами, и сохранившиеся деловые документы показывают, что их составляли не только профессиональные писцы, но и частные лица. Самым образованным сословием было духовенство.

Анализируя историческую литературу, мы пришли к выводу, что по сравнению с предыдущими столетиями в начальном обучении XVII в. нет каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуально у «мастера грамоты», при монастырях и церквях. Среди жителей городских посадов и слобод появилось значительное количество людей, занимавшихся обучением грамоте – специально или одновременно с ремеслом и торговлей. За право учительствовать платился налог в размере 5 алтын. Наиболее преуспевающие учителя нанимали для учеников особое помещение. Учительским ремеслом занимались практически все площадные и приказные подьячие. Наиболее состоятельные горожане нанимали к своим детям домашних учителей.

У высших сословий второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего, обучать иностранным языкам. Государь и Дума устанавливали дипломатические отношения с европейскими странами, принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя – иностранцы, оказывающие помощь в овладении западной образованностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей [5, с. 159-160]. Впервые в исторической литературе конца XVII в. был употреблен термин «гувернер», при обращении князя В.В.Голицына к боярам «о необходимости учить своих детей» и приглашать с этой целью гувернеров. Гувернером считался наемный домашний наставник, призванный образовывать детей высшего, привилегированного общества (дворян, духовенства, филантропически настроенных помещиков) [10, с. 7].

Таким образом, можно сказать, что в эту эпоху появились уже поновому образованные люди, и создавалась база для последующих петровских реформ в области просвещения.

Исторический анализ становления и развития домашнего воспитания в России, позволяет утверждать, что в разные периоды времени домашнее воспитание было различным по целям, содержанию, методам и определялось как объективными факторами политическими, социальноэкономическими, так и субъективными: материальными возможностями, бытом, нравственными, религиозными, педагогическими представлениями, складывающимися веками.

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV – XVIIIвв. [Текст] / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митюров. – М.:

Педагогика, 1985.

2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX вв. (до реформ 60-х гг.) [Текст] / сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987.

3. Гарданов, В.К. «Кормильство» в Древней Руси [Текст] / В. К.Гарданов // Советская этнография. – 1959. – №6.

4. Ганичева, А.Н. Подготовка воспитателя-гувернера в системе среднего профессионального педагогического образования [Текст] / А.Н. Ганичева //

Автореферат, – М., 1996. – 22 с.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века. : учебное пособие для педагогических университетов [Текст] / под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

6. Марковичева, Е.В. Традиции семейного воспитания в Древней Руси IX – XII веков [Текст] / Е.В. Марковичева // Автореферат, – М., 1997. – 16с.

7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVIIв. [Текст] / отв. ред. Э.Д.Днепрова. – М.: Педагогика, 1989.

8. Смирнов, В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки Российского учителя (X-началоXX века) [Текст] / В.И.Смирнов. – М.: Логос, 2002.

9. Татищев, В.Н. История Российская [Текст] / В.Н. Татищев. Т. III – М.; Л., 1964.

10. Трошина, С.В. Гувернерство в домашнем образовании России первой половины XIX века [Текст] / С.В. Трошина // Автореферат, – М., 1995. – 16с.

РОЛЬ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ А.С. МАКАРЕНКО

Уманский государственный педагогический университет Большое значение в развитии педагогической теории имеет понимание социальной сущности воспитания как одной из важнейших функций общества, как форма приобщения молодого поколения к труду она существует на протяжении всей истории. Для того, чтобы жить и развиваться общество обязано производить материальные и культурные блага. Для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену старым, могли умело использовать и развивать наследуемые ими производительные силы, материальную и духовную культуру. Формируясь на основе потребностей социального развития, воспитание влияет на все стороны общественной жизни – производство, технику, науку, культуру, общественно-политическую деятельность людей и т.д. Важнейшим фактором воспитания, по мнению большинства педагогов, является труд.

Хотелось бы обратить внимание на теоретический подход А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого к определению роли труда в воспитании детей и на опыт трудового воспитания в руководимых ими образовательных учреждениях. На наш взгляд, именно они в свое время достигли вершин в понимании значимости трудового воспитания подрастающего поколения, поэтому их взгляды и идеи должны быть глубоко осознаны современной педагогикой.

Трудовая подготовка детей в педагогических системах А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого рассматривалась как необходимый и наиболее важный элемент воспитания подрастающего поколения. Именно в процессе труда педагоги воспитывали подрастающее поколение, способное одновременно быть и инициаторами, и организаторами, и исполнителями в любом общественно полезном деле. Макаренко писал: «трудовая подготовка, воспитание трудового качества – это подготовка и воспитание не только будущего хорошего или плохого человека, но и воспитание его будущего жизненного уровня, его благосостояния» [с. 103]1.

Труд является неотъемлемой, естественной необходимостью человека. В процессе труда люди преобразуют природу для удовлетворения своих потребностей. Воздействуя в процессе труда на природу, человек изменяется и сам, совершенствует навыки к труду, овладевает силами природы, развивает свои задатки и способности. Понимание общественного значения и полезности труда побуждает их к активной творческой работе. Педагогический опыт подтверждает положение о том, что труд воспитывает не при всяких условиях, а лишь тогда, когда он идейно осознан и общественно направлен. Для этого очень важно, чтобы были ясны цели, смысл и общественное значение труда. «Творческий труд возможен только тогда, – писал А.С. Макаренко, – когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Только тогда образовывается глубокая привычка к трудовому усилию, когда в ней есть какой-нибудь смысл» [с. 103]2.

С.Т. Шацкий в свою очередь подчеркивал, что труд может быть основой детской жизни, но именно детский, радостный, бодрый труд, который бы воспитывал привычку к достижению цели, вносил смысл и порядок в детскую жизнь. Поэтому необходимо создать простор для детской общительности, предоставить детям возможность удовлетворять их потребности в созидании, исследовании, создать условия для проявления детского творчества [с. 287 – 290]3.

Немаловажным, на наш взгляд, является влияние труда на организацию жизни детского общества, главная цель которого – пробудить и разМакаренко А.С. О воспитании в семье. Избранные педагогические произведения. / Под общ. ред. Е.Н. Медынского. М., 1955.

Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т.1. – М., 1963.

вить интересы детей к определенным видам занятий, их практическим, эстетическим, познавательным увлечениям, культивировать идейнонравственные потребности. Поэтому в любом виде труда необходима обучающая сторона.

С.Т. Шацкий неоднократно подчеркивал, что трудовая деятельность детей должна быть неразрывно связана с образовательной работой. По мнению педагога, ученикам необходимо твердо знать тот минимум сведений, которыми должен быть вооружен каждый человек; но если эти знания получаются лишь путем работы памяти и если они не сопровождаются накоплением известных навыков умелой работы, то вряд ли эти знания представляют ценность. Таким образом, умение работать и получение знаний – это две стороны одного и того же процесса [с. 88]4.

А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, поддерживал мысль о соединении обучения с общественно полезным трудом. Педагог подчеркивал, что «труд, без идущего рядом образования не приносит воспитател ьной пользы, а оказывается нейтральным процессом» [с. 116]5. Эта мысль приобретает особое значение в свете комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу.

Педагоги пришли к единой мысли о том, что эффективность трудового воспитания зависит, прежде всего, от его правильной педагогической организации.

Педагогические идеи А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, опыт их воспитательной деятельности в 20-30 – х гг., на наш взгляд, не утратили своего значения. Поэтому обращение к их деятельности в наше время представляют собой один из источников творческого решения актуальных проблем теории и практики современной педагогической науки.

Связь с автором: katya-ivashenko@mail.ru

ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

Филиал ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Творческая индивидуальность педагога проявляется: в характере и содержании отношений и взаимодействий учащихся в способах осуществления профессиональных действий и личностном доминировании, проявляющемся в оригинальности, неповторимости методических приемов и интуитивных находках; в результатах творчества, имеющих Черепанов С.А. С.Т. Шацкий в его педагогических высказываниях. / Под ред. М.Н. Скаткина и Л.Н. Скаткина. «Учпедгиз» РСФСР, М. – 1958.

Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5-ти томах. – Т. 5. Изд-во «Правда». М., 1971.

два аспекта: нахождение оригинальных приемов и создание нового в содержании и технологиях образования.

Творческий процесс в деятельности преподавателя реализуется через систему личностно-профессиональных качеств. В нее входят:

– научно-поисковая подсистема (логико-педагогическая): научные знания по предмету; психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; умение научно-обоснованно решать педагогические задачи; владение методиками учебно-воспитательного воздействия;

– субъективно-эмоциональная подсистема (психологическая): психофизиологические компоненты личности и их состояние; творческое самочувствие и умение управлять психологическим состоянием; процесс общения; педагогическая импровизация и интуиция; практическое владение своей эмоционально-творческой природой; элементы актерского мастерства, оказывающие воспитывающее и психотерапевтическое воздействие на индивидуальность студента.

Кроме этого, структуру творческой деятельности дополняют такие качества личности, как чувство увлеченности при решении педагогических задач, способность генерировать идеи, отражать и устанавливать новые связи между компонентами задачи, стремиться к независимому суждению, самоорганизации и самообразованию (А. С. Косогорова).

Чтобы реализовать свой творческий потенциал и выразить свою индивидуальность преподавателю нужно овладеть технологией педагогического творчества.

Этапы процесса организации творческого поиска:

– подготовительный – это прежде всего выбор темы, методов и средств, формулировка цели и задач, рабочих гипотез, подготовка себя к творческому поиску и проверка этой готовности;

– исследовательский – это наблюдение за процессом труда в соответствии с его целью и задачами и своевременное фиксирование результатов; внесение корректив в процесс труда, если намеченное после многократных наблюдений не получается или при изменении условий труда; проведение отдельных экспериментов; многократное повторение удавшихся методов и приемов труда, сформировавшихся навыков с целью проверки устойчивости их результатов; проверка педагогом результатов своего творческого поиска;

– завершающий, на котором происходит обобщение результатов творческого поиска и выясняется: разрешены ли поставленные задачи;

достигнута ли сформулированная цель; оправдались ли рабочие гипотезы и насколько эффективно; что не подтвердилось и почему; кто и как этот опыт может использовать.

Существует ряд форм проявления творчества в труде: мотивационные, проявляющиеся в виде интереса и избирательного стремления к определенному виду труда; личностные, выраженные в самостоятельности, инициативности, независимости ума при решении конкретных задач, стремлении организовывать в пространстве и времени свой труд, и, наконец, синтетические, существующие в виде планирования труда, организации трудовых межличностных отношений, рационализации труда и изобретательства.

Интуиция и импровизационные способности преподавателя развиваются благодаря творческому мышлению педагога, а также опираются на педагогический опыт преподавателя.

Педагогическое творчество как компонент профессиональнопедагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном: промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материальнотехническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение и умение принимать решение в таких ситуациях;

стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурнопедагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Связь с автором: pfkemsu@rambler.ru

ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ КАК ИНСТИТУТ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Уманский государственный педагогический университет Экономические реформы, сопровождаемые снижением уровня жизни населения, негативно влияют на этическое, физическое и психическое здоровье и социальную защиту детей и подростков. Нарастающий в обществе прагматизм, недостаточное влияние социума как одного из факторов формирования норм гуманных отношений в детской среде привели к снижению роли таких общественных ценностей, как интерес к знаниям, культуре, труду. В детской и молодежной среде возрастает уровень агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне.

В контексте отмеченного выше необходимость исследования детского движения как института социализации юной личности, обоснования новых подходов к задачам и функциям детских общественных организаций стают очевидными.

Значительный интерес для нашего исследования представляют труды российских учёных – членов Ассоциации исследователей детского движения (Л. Алиева, М. Басов, М. Богуславский, Л. Борисова, А. Волохов, А. Кирпичник, В. Кудинов, Ю. Кудряшов, В. Лебединский, Г. Литвак, Э. Мальцева, И. Руденко, Т. Трухачёва и др.).

Социализация личности – двусторонний процесс. С одной стороны, индивид в процессе вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, усваивает социальный опыт, а с другой – в процессе социализации он воспроизводит систему социальных связей за счёт активного вхождения в среду. Таким образом, в процессе социализации ребенок не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства людей, которые её окружают.

Усвоение социального опыта и готовность к его обогащению формируется через включение детей и подростков в реальные отношения между собой, в семье, со взрослыми, в микрогруппах и больших объединениях и т.п. Одним из основных институтов социализации личности на современном этапе развития общества выступают детские организации, объединения и другие структуры детского движения – естественного, относительно самостоятельного процесса вхождения ребенка в мир взрослых с целью реализации потребности в так называемом «взрослении» через разнообразную социально значимую, доступную деятельность (самодеятельность, самоорганизацию), которая привлекает новизной идей, личностью взрослого, конкретностью результатов.

Детское движение имеет значительный социальный и воспитательный потенциал. Детские общественные организации, объединения и другие структуры детского движения выступают своеобразной «школой жизни», первобытной ячейкой приобретения ребенком социального опыта в поиске собственного места в достаточно переменчивом, жёстоком и стратифицированном обществе. Они дают возможность ребёнку сориентироваться в системе социальных связей, овладеть механизмами регуляции социального поведения, осуществить анализ собственных возможностей и реализовать их [3, с. 11]. К тому же детская общественная организация – это единственная социальная институция общества, вступив в которую дети действуют от собственного имени, принимают собственные решения в своих интересах; они имеют реальную возможность самовоспитания, саморазвития; рядом с ними существует педагогическая поддержка, которая обусловлена сотрудничеством, содружеством, передачей социально общественного опыта взрослых детям [2, с. 5].

Изучение отечественного и зарубежного опыта социализации детей и подростков в детских организациях и объединениях позволяет констатировать, что эффективность этого процесса повышается при условиях, что его приоритетом является каждый отдельный ребенок, между членами организации развиваются партнерские отношения, организуется разнообразная по форме и содержанию деятельность детей, оптимально совмещаются инициатива и управление, осуществляется взаимодействие с другими организациями. В этом плане заслуживает на внимание опыт российских теоретиков и практиков детского движения. В частности, концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях, предложенные российским исследователем А. Волоховым. По его мнению, одним из ключевых принципов социализации ребенка в детских организациях есть вариативнопрограмный подход – предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций, групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, её социализации [2].

Таким образом, социализация ребенка в детской общественной организации – это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и усвоения новых социальных ролей, который происходит в разных сферах деятельности, общения и самопознания путем усвоения, присвоения, обогащения и передачи ребёнком опыта социального взаимодействия детей и взрослых. Изучение теории и практики детского движения как института социализации личности является актуальной проблемой, исследование которой будет способствовать развитию современной теории и практики воспитания и усовершенствованию педагогики детского движения, социокинетики как науки о социальном движении в детской среде.

1. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики): Монография / А.В. Волохов. – Ярославль: Изд-во ЛГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. – 270 с.

2. Дитячі громадські організації. – Х.: Вид. гр. «Основа», 2004. – 192 с.

3. Дитячі об'єднання України у вимірах минулого та сучасного:

Довідник-посібник /Р.М. Охрімчук, Л.В. Шелестова, О.В. Кравченко та ін. – Луганськ: Альма-матер, 2006. – 256 с.

Связь с автором: Koliada_n@mail.ru

ВЛИЯНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ РАЗВИТИЯ

ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РОССИИ НА ЕГЭ

Волжский государственный инженерно-педагогический университет В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран – участниц Болонского процесса Российская Федерация в лице министра образования РФ В.М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Прошло шесть лет после этого исторического события, и самым широко обсуждаемым всей общественностью последствием этого шага в рамках всего государства явилось введение с 2003 года ЕГЭ, как одной из форм сдачи экзаменов, а с 2009 года в нашем Нижегородском регионе, как единственной формой экзаменов.

Большая часть заданий ЕГЭ – это тестовые задания. А готовы ли обе стороны: те, кто составляют и те, кто отвечают, к такому виду деятельности?

Мировая история проверки знаний и способностей с помощью различных заданий насчитывает более 4 тысяч лет. А что же у нас в России?

В конце XIX – начале XX века в педагогических кругах России шли бурные дебаты о необходимости вообще контроля знаний. "Проверка знаний представляется мне по опыту самым скучным, бесполезным и даже вредным занятием»,– писал Уланов В.Я. в своей работе «Опыт методики истории в начальной школе» в 1914 году. Шли дискуссии о полезности и вредности балльных оценок. "Смерть баллам грозит неминуемая; не нынче, завтра, дни их сочтены», – утверждал член Санкт-Петербургского педагогического общества С.И. Миропольский. Понятно, что в такой обстановке вопрос о тестовых технологиях не ставился и не обсуждался.

После победы октябрьской революции проблемы контроля знаний усугубились еще более. В мае 1918 года было принято Постановление Народного Комиссариата по просвещению РСФСР, в котором были отменены все экзамены – вступительные, переходные и выпускные, была отменена и балльная система оценки. «Перевод из класса в класс, и выдача свидетельств должны производиться на основании успехов учащихся, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы», как следует из «Сборника декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию». 2 августа 1918 года был принят декрет Совета Народных Комиссаров РСФСР «О правилах приема в высшие учебные заведения», из которого следовало:

«Каждое лицо может вступить в число слушателей любого высшего учебного заведения без предоставления диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы».

Так долго продолжаться не могло. И в 1924 году было предложено «разработать вопрос о формах проверки пригодности кандидатов к поступлению в ВУЗ, а также выработать новую систему проверки знаний и учета успеваемости студентов», что следовало из Постановления 2-ой сессии ВЦИК XI созыва «О мероприятиях по народному просвещению»

от 15 октября 1924 года.

В это время появляются в России первые работы в защиту существования тестового контроля. Так, известный психолог М.Я. Басов говорил:

«Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование» [2, 79 с.].

В СССР практика тестирования этого периода характеризовалась серьезными противоречиями: по мере роста числа тестов и тестовых исследований во всем мире, в СССР имели место попытки торможения и даже полного запрета. Советская педагогика этого периода фактически отказалась от математических моделей обучения, статических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые были названы вредными.

Работа с тестами была свернута после вышедшего постановления ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпросов» (1936г)., в котором использование тестов подверглось резкой критике. И хотя в Постановлении речь шла не о проверки знаний, а о тестировании умственных способностей школьников, сам термин «тест»

стал символом «педагогических извращений», идея использования тестов в учебном процессе была вычеркнута из арсенала педагогических средств.

С этого времени в педагогических изданиях печатались, в основном, статьи о вредности тестов, о недопустимости использования последних в отечественной педагогической науке и практике. Педагогика того времени потеряла интерес к тестам. Застой в разработке тестов и их применении продолжался около сорока лет – с середины 30-х до 70-х годов, после чего вновь стали появляться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них.

Так в 1978 г. удалось опубликовать статью по тестам, как нам видится, главному специалисту в этой области и по сей день, Аванесову В.С. «Проблема психологических тестов», да и то благодаря научной смелости главного редактора журнала «Вопросы психологии» А.А. Смирнова.

И только с конца 80-х годов педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рождение.

Принципы, на которых необходимо базироваться тестовым технологиям, должны повторять научные принципы: принцип гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использование стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надежность и валидность), систематичность и эффективность (минимальные затраты времени и средств контроля).

Вернемся к ЕГЭ. Это первый пример государственного применения тестовых технологий в масштабах всей страны. Рассмотрим принципы ЕГЭ с точки зрения научности:

– цели ЕГЭ: первая – аттестация всех выпускников школ, где требуется невысокий уровень трудности заданий, иначе основная масса учеников не пройдет аттестацию; вторая – профессиональный отбор абитуриентов в различные ВУЗы, в т.ч. ведущие ВУЗы страны, где требуется высокий уровень подготовки ученика; третья цель – введение дифференцированной платности обучения за образование в зависимости от результатов ЕГЭ; четвертая цель – выявление и учет всех отлично подготовленных выпускников школ, для чего это надо – не было сказано, т. е. каждая цель противоречит следующей;

– качество тестов по ЕГЭ оставляет желать лучшего – очень много ошибок, качество не соответствует научности подбора содержания и предлагаемых ответов;

– принцип добровольности ЕГЭ – нарушен в 2009 году в нашем регионе полностью.

Все это приводит к неоднозначному отношению к ЕГЭ, а отсюда к неоднозначному отношению к тестовым технологиям. У многих руководителей образовательных учреждений и преподавателей нет определенности в вопросах разработки и целесообразности применения тестов. Заметное отставание от нужд практики научного обеспечения процесса тестового контроля, сложившееся в нашей стране исторически, стало одной из причин ситуации, в которой тесты нередко становятся предметом хотя и заинтересованного, но малоконструктивного спора, поэтому спорность стала в нашей стране вечной спутницей тестов.

Как нам видится из собственного практического опыта, тестовые технологии – полезный метод, как для контроля, так и для обучения, но его применение на практике зависит от научного подхода: от четкой цели, качества, от технических возможностей и т.д.

Делая любой шаг в образовательном пространстве, тем более столь важный как ЕГЭ, затрагивающий все общество, необходимо оглянуться назад, каковы исторические предпосылки для свершения этого шага, что сделать, чтобы быть готовым к этому шагу? И только научный подход в образовании, построенный на научном мировоззрении, сделает процесс образования целостным, который будет служить интересам общества и личности.

1. Аванесов В.С. Проблема психологических тестов Вопросы психологии, 1978, № 5.

2. Басов М.Я. Тесты: теория и практика. Работник просвещения, 1928, №1.

3. Блонский П.П. Тесты: теория и практика. Работник просвещения, 1928, №1.

Связь с автором: mal-olga@mail.ru А.Плаушинайтене,Э.Масиляускене

ДЕТСКОЕ НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ

ПРОБЛЕМА: ВЫРАЖЕНИЕ ПРИЧИН И ПОСЛЕДСТВИЙ

В КОНТЕКСТЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ДЕТСКОГО ОПЫТА

Изменения в современной социокультурной жизни общества, происходящие как в зарубежных странах, так и в Литве, вызвали вспышку насильственного поведения лиц различных социальных групп, и по этой причине проявления насилия в их сознании укрепляются как будничное явление [7, с. 15]. Для решения проблемы детского насилия в школе необходима комплексная, координированная деятельность различных служб, которая была бы направлена на превенцию насилия и предоставление помощи пострадавшим детям. В школе должны быть созданы программы превенции и контроля насилия, в выполнение которой должна привлекаться вся школьная община: педагоги, администрация школы, психолог, социальный работник, родители и сами дети. Таким образом, школа, как институция образования, создавала бы безопасную среду для ее посещающих детей.

Однако необходимо акцентировать, что на распространившееся в школе насилие зачастую принято смотреть как на явление, которое не требует особого внимания, в то время когда опыт зарубежных стран, которые уже несколько десятилетий уделяют этой проблеме много внимания и средств, показывает, что, сформировав правильную политику безопасности школы посредством организации работы команды, направленной на борьбу с насилием в школе, можно достичь высокоэффективных результатов [5, с. 76]. Таким образом, осмысленным фактором становится привлечение школьной общины и особенно самих детей к формированию политики безопасности школы [6, с. 100]. В этом отношении важно выяснить, как дети осознают ситуацию жизни школы вообще, как они репрезентируют насилие в школе и являются ли они готовыми участвовать в его превенции [9, с. 33]. Все это обуславливает проблему исследования, выраженное проблемным вопросом – какими являются репрезентации детского опыта насилия в школе (выражение причин и последствий)?

Исследование причин и последствий детского насилия в школе опирается на следующие существенные концепции и подходы:

Теория социального конструктивизма [8, с. 17], [2, с.154]. Ребенок осознается как конструирующий свое индивидуальное понятие о мире. Конструирование происходит в процессе опыта, оценки и интерпретации окружения и в соединении имеющегося опыта с раннее приобретенным. Теория социального конструктивизма также позволяет понять способ осознания ребенком явлений среды и каким образом он их структурирует. Существенный принцип познания – конструирование знаний (идеальными и материальными способами), который означает познавательную деятельность, основанную на опытах и экспериментах.

Когнитивная теория [4, с. 63] позволяет выделить значение активного мышления ребенка для дальнейших его действий в ситуациях насильственного поведения, так как в процессе мышления ребенок осознает собственный мир, себя самого и, соответственно, создает новые способы поведения. Кроме того, события жизни и имеющийся опыт ребенка интерпретируются по своеобразной системе. Поэтому объективная среда для поведения не является такой важной, как восприятие этой среды и ее оценка.

Жизнь ребенка в социальной группе обосновывается символическим интеракционизмом [3, с.285], в контексте которого можно идентифицировать создаваемые детьми социальные модели и наблюдать над сменой поведения в ситуациях насильственного поведения.

Теория социального научения [1, с. 98] позволяет осознать, как ребенок может научиться новым моделям знаний и навыков в процессе наблюдения и слушания образцов языковой деятельности других.

Результаты эмпирического исследования. Тенденции выражения причин и последствий насилия детей в школе зачастую раскрываются через параметр испытываемой ими безопасности в школе, сеть социальных связей, которой обладает ребенок, знание их прав и обязанностей и практическое их осуществление.

С целью выяснить причины, определяющие насилие детей в школе, респонденты не только их идентифицировали, но и указали частоту их выражения. Причины насилия детей в школе были обозначены следующими, их детализирующими, признаками: «Выделяюсь среди других», «Не имею друзей», «Являюсь слабее других», «Хорошо учусь», «Плохо учусь», «Мне завидуют», «Являюсь любимцем (любимицей) учителя (учительницы)».

Проведенный корреляционный анализ признаков факторов, определяющих насилие детей в школе, позволил выделить двойную (сильную и среднюю) прочность статистической связи между признаками. Результаты анализа данных корреляционного исследования свидетельстуют о том, что одной из существенных причин насилия детей в школе является чувство зависти, которое связано с исключительным статусом в данной среде – любимец (любимица) учителя (учительницы) по отношению к ровесникам. Однако в репрезентациях детского опыта не менее значительной причиной насилия в школе является отсутствие толерантности по отношеню к детям, которые имеют академические (плохо или хорошо учатся), социальные (выделяются среди других или не имеют друзей) и физические (являются слабее других) недостатки. Опираясь на теорию научения, по которой ребенок приобретает новые знания, навыки в познании окружения и деятельность других, можно полагать, что дети учатся насильственному поведению, наблюдая наиболее близкую среду, такую, как семья и школа.

Проведенная факторизация шкалы «Причины, определяющие насилие детей в школе» (1 таблица) является осмысленным.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
Похожие работы:

«ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского Арзамасский филиал Кафедра общей педагогики и педагогики профессионального образования Кафедра социальной работы, сервиса и туризма ОО Педагогическое общество г. Арзамаса Теория и практика психолого-социальной работы в современном обществе Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием 25 февраля 2013 г. Москва Арзамас 2013 1 Теория и практика психолого-социальной работы в...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2010 СОВРЕМЕННЫЕ ПРИКЛАДНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 19–21 октября 2010 года Часть 2 Ответственный редактор Л.А. Цветкова ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2010 ББК 88.3 А64 Редакционная коллегия: декан факультета психологии Л.А. Цветкова (отв. редактор), заместитель декана факультета психологии О.Н. Боголюбова, зав....»

«Научно-издательский центр Социосфера Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Пензенская государственная технологическая академия Шадринский государственный педагогический институт ИННОВАЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы III международной научно-практической конференции 20–21 февраля 2013 года Прага 2013 1 Инновации и современные технологии в системе образования : материалы III международной научно-практической конференции 20–21 февраля 2013 года....»

«Государственный университет имени „А. Руссо, Бэлць Факультет педагогики, психологии и социальной работы Кафедра Педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания ПЕДАГОГИКА -2 КУРС ЛЕКЦИЙ Автор: Земцова Т., конференциар Обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_7от21.12 2011 Бэлць 2011 0 СОДЕРЖАНИЕ Тема № 1. Феноменологические основы воспитания младших школьников. 1. Значение младшего школьного возраста: объективный и...»

«Научно-издательский центр Социосфера Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Шадринский государственный педагогический институт ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО И ЮНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Материалы II международной научно-практической конференции 25–26 апреля 2012 года Пенза – Ереван – Шадринск 2012 1 УДК 316.346+159.922.7/.8+37 ББК 72 Д 38 Д 38 Детство, отрочество и юность в контексте научного знания: материалы II международной научно-практической конференции 25–26 апреля...»

«Российская академия наук Институт психологии Психология человека в современном мире Том 6 Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе * Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М.И. Воловикова, Т.А. Ребеко Издательство Институт психологии РАН Москва – 2009 УДК 159.9 ББК...»

«Армине Акопян Приемы и способы информационно-психологического воздействия в информационном противоборстве воюющих сторон в Сирии Аналитический мониторинг 18 апреля – 31 мая 2013 г. Москва – 2013 © АНО Центр стратегических оценок и прогнозов Содержание ВВЕДЕНИЕ АНТИСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ПРОСИРИЙСКАЯ ПРЕССА ТУРЦИЯ ХЕЗБОЛА И ХУСИТЫ АЛАВИТЫ И ШАБИХА КУРДЫ СИРИЙСКАЯ ОППОЗИЦИЯ. ВРЕМЕННОЕ ПРАВИТЕЛЬСТВО СИРИИ СИРИЙСКАЯ СВОБОДНАЯ АРМИЯ ИОРДАНИЯ ИЗРАИЛЬ ВНЕШНЯЯ ИНТЕРВЕНЦИЯ ЖЕНЕВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ -2 МОДЕЛИ...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Курский государственный медицинский университет федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию Психологическое сопровождение лечебного процесса Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Курского государственного медицинского университета и 10-летию кафедры психологии и педагогики (Курск, КГМУ, 14 мая 2010 г.) Курск 2010 УДК: 616.8 (086.076) ББК: 88.4 М 34...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Министерство здравоохранения Республики Хакасия ФГБОУ ВПО Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова ФГБУ Научно-исследовательский институт медицинских проблем Севера Сибирского отделения Российской академии медицинских наук Посвящается 10-летию Медико-психологосоциального института ФГБОУ ВПО Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕДИЦИНЫ МАТЕРИАЛЫ 15-Й МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ...»

«Отдел образования администрации Дивеевского муниципального района Нижегородской области ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ Материалы V межрегиональной научно-практической конференции Нижний Новгород – Дивеево 2013 УДК 159.9 ББК 88.372 Ф.692 Редакционная коллегия: Муреева Т.И. – заместитель главы администрации Дивеевского муниципального района по социальным вопросам; Коршунов...»

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: теория, практика и обучение Материалы международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург 30 сентября – 1 октября 2010 г.) Санкт-Петербург 2010 -2УДК 159.9 Коллектив авторов. Научная редакция: Алёхин А. Н., доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой клинической психологии РГПУ им. А.И. Герцена. Трифонова Е. А., кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической...»

«Психологический институт РАО Международный независимый эколого-политологический университет Секция Экологическая психология Российского психологического общества 4-Я РОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования) Тезисы 28-29 марта 2005 года Москва Психологический институт РАО Международный независимый эколого-политологический университет Секция Экологическая психология Российского...»

«Российская академия наук Институт психологии Психология человека в современном мире Том 3 Психология развития и акмеология * Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии * Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев Е. А. Сергиенко В. В. Знаков И. О. Александров...»

«Научно-издательский центр Социосфера Кафедра специальной педагогики Российского университета дружбы народов Лаборатория психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционального развития личности ФГНУ ИППД РАО Кафедра психологии и педагогики Витебского государственного ордена Дружбы народов медицинского университета ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ Материалы международной научно-практической конференции 3–4 июня 2013 года Прага 2013 1...»

«Институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета в г. Саратове Саратовский государственный медицинский университет имени В.И. Разумовского Национальный исследовательский Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Факультет психологии Центр медико-социологических исследований ИНТЕГРАТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕДИЦИНЕ Научные труды III Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции 15–16 мая 2014 Саратов...»

«КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 2013 №3 Уник. № 336230 ДОКЛАДЫ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ И.Ю. ЛЕВЧЕНКО. Современные научные исследования в специальной психологии.13 М.В. ЖИГОРЕВА. Концептуальные подходы к реализации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.15 И.М. ЯКОВЛЕВА. Личностная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья...17 В.В. ТКАЧЕВА. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья в системе специального и...»

«Пресс-конференция начальника управления кадров ФСИН России Андрея Романова 19.06.2012 В Федеральной службе исполнения наказаний состоялась прессконференция начальника управления кадров ФСИН России, полковника внутренней службы Андрея Романова. Тема выступления: Особенности организации и перспективы развития психологической работы с личным составом УИС. Использование полиграфа. Андрей Владимирович отметил, что в настоящее время развитие психологической службы неразрывно связано с принимаемыми...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-27 мая 2010 года Екатеринбург 2010 УДК 153(06) ББК Ю953 А43 Печатается по решению кафедры психологии развития УрГПУ, протокол № 11 от 25.06.10. Научные редакторы: Светлана...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный медико-стоматологический университет Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ И ОБРАЗОВАНИИ СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ 24-25 ноября 2011г. ББК 88.4 УДК 159.9 Ответственный редактор – Н.А. Сирота Заместители...»

«Российская академия наук Институт психологии Психология человека в современном мире Том 2 Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского * Проблема деятельности в отечественной психологии * Исследование мышления и познавательных процессов * Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев И. А....»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.