WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ИНДИВИДУАЛЬНОЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО, МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Материалы ХII Всероссийской научно-практической конференции педагогов, психологов ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

ИНДИВИДУАЛЬНОЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО,

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

И ПОДРОСТКОВОГО

ВОЗРАСТА

Материалы ХII Всероссийской научно-практической конференции педагогов, психологов Красноярск, 15–17 февраля 2010 г.

Том 2 КРАСНОЯРСК 2010 1 ББК 74.00 И 602 Редакционная коллегия:

Груздева О.В., канд. психол. наук

, доцент (отв. ред.) Ковалевский В.А., д-р мед. наук, профессор Дусказиева Ж.Г., канд. психол. наук, ст. преподаватель И 602 Индивидуально-личностное развитие детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста: материалы ХII Всероссийской научно-практической конференции педагогов, психологов. Красноярск, 15–17 февраля 2010 г.: в 2 т. Т. 2 / отв. ред.

О.В. Груздева; ред. кол. ; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2010. – 248 с.

Издание подготовлено при поддержке Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, проект «Индивидуально-личностное развитие детей». № 03–10–2 /ОК.

ББК 74. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, РАЗДЕЛ 5.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

РЕБЕНКА

КАК ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ,

ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ

УСПЕШНОСТЬ

И ПРОДУКТИВНОСТЬ

РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АМПЛИФИКАЦИИ

ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Ошорова И.В.

МДОУ № 211, г. Красноярск Груздева О.В.

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Один из главных сторонников амплификации психического развития А.В. Запорожец определял ее как всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания.

Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка и утверждение непреходящего, абсолютного значения психологических новообразований, возникающих на ранних возрастных стадиях, для всего последующего развития личности.

В практической детской психологии подход, утверждающий принцип амплификации, противостоит подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации развития, т. е. форсирования темпа развития ребенка и как можно более раннего перехода на последующую возрастную ступень развития. Внедрение программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков начиная уже с раннего и дошкольного возраста и ускоренный переход к «более взрослым» видам деятельности приводит к сокращению детства. Психологи предостерегают против «искусственной акселерации», когда интеллектуальное развитие чрезмерно интенсифицируют, ставя перед ребенком завышенные требования. Надежным показателем соответствия развивающих воздействий возможностям ребенка служит его эмоциональная стабильность, готовность с энтузиазмом воспринимать новые стимулы и задачи.

Быстрое увеличение длины и массы тела не является однозначным показателем физиологического и психического развития, однако психическая акселерация, как правило, сопровождается ускорением физического развития. Акселерация может быть гармоничной, когда отмечается соответствие уровня развития не только психической и соматической сфер, но и отдельных психических функций. Но гармоничная акселерация встречается редко. Чаще наряду с ускорением психического и физического развития отмечаются выраженные соматовегетативные дисфункции (в раннем возрасте) и эндокринные нарушения (в более старшем). В самой психической сфере наблюдается дисгармония, проявляющаяся ускорением развития одних психических функций (например, речи) и незрелостью других (например, мелкой моторики и социальных навыков), а иногда соматическая акселерация опережает психическую. Во всех этих случаях имеется в виду дисгармоничная акселерация. Типичным примером является сложная клиническая картина, отражающая сочетание признаков акселерации и инфантилизма. Акселерация в раннем детском возрасте имеет ряд особенностей. Ускорение психического развития по сравнению с возрастной нормой даже на 1–2 года всегда делает ребенка «трудным», уязвимым к стрессовым ситуациям, особенно к психологическим, которые не всегда улавливаются взрослыми.

Гораздо более важной – как в теоретическом, так и в практическом плане – представляется концепция амплификации, сформулированная А.В. Запорожцем. Термин «амплификация» был использован А.В. Запорожцем применительно к психическому развитию ребенка. Амплификацию он противопоставлял искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Амплификация, по Запорожцу, – это широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослым с целью формирования психических свойств и качеств, для возникновения которых наиболее благоприятные предпосылки создаются в раннем детстве.



Эта концепция приобретает особую значимость в связи с тем, что некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться, подобно А. Бандуре, от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учета возрастных особенностей детей при их обучении, полагая, как выразился однажды Дж. Брунер, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте».

На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу, успешно обучавшего младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям; О. Моора, вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни; П. Сапписа, формировавшего довольно сложные логико-математические операции у 4–5-летних детей.

Не вдаваясь в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых исследований (некоторые из них, несомненно, представляют известный научный интерес), важно все-таки оценить возникающую на их основе концепцию. По существу она представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л.С. Выготским, Г.С. Костюком, С.Л. Рубинштейном и др. бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отрицавшей качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего формирования личности. Утверждение о том, будто ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут духовный прогресс, является прогрессивным по видимости, но наивноутопическим по сути. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных, является величайшим достижением и громадным преимуществом homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества.

В самом деле, маленький ребенок очень пластичен, сенсибелен, легко обучаем. Он многое может: может значительно больше, чем долгое время полагали большинство психологов и педагогов. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания раннего воспитания и обучения. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят и о том, что повышение эффективности раннего обучения требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка.

Во-первых, необходимо учитывать то, что речь идет о растущем детском организме, о развивающемся мозге, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и возможности которого еще ограничены. При перестройке педагогического процесса необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достичь при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить, ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, данные многочисленных исследований свидетельствуют, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка достигается лишь в том случае, если применяемые методы обучения строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями его возраста и с учетом того особого значения, которое имеют детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности.

А.В. Запорожец считал, что организовывать жизнь и воспитание детей можно лишь на основе глубокого знания функционального, индивидуального и возрастного развития, в котором ориентиром должны служить определяемые психическим развитием потребности ребенка. Конкретное выражение самоценности детства вытекает из общих положений о закономерностях психического развития ребенка. Одним из таких положений является проблема движущих сил и условий развития. Раскрывая их, ученый доказал, что отдельные психические процессы развиваются как свойства целостной личности ребенка, которая обладает определенными природными задатками и развивается, приобщаясь к духовной и материальной культуре общества в процессе активной деятельности. Именно характер детских видов деятельности и особенности взаимоотношений ребенка с окружающими обуславливают возникновение психологических новообразований в познавательной (синтетическое восприятие пространства, наглядно-образное мышление, творческое воображение), эмоциональной, волевой и мотивационной сферах (сознательное управление своим поведением, произвольность, эмоциональное предвосхищение). Данный подход обосновывает целостность детского развития на ступени дошкольного детства, раскрывает перед педагогами возможность и необходимость организации воспитания как единого процесса, на основе рассмотрения личности ребенка в совокупности всех ее сторон, позволяет не только представить структуру и механизмы формирующихся у ребенка процессов восприятия, мышления, воображения, но и осознать значение периодов детства в общем ходе становления человеческой личности, представить уровни ее формирования как единую систему, в которой выпадение хотя бы одного из уровней грозит развалом, недоразвитием всей системы.





Таким образом, амплификация является необходимым условием разностороннего воспитания ребенка, при котором ребенку должен быть представлен самый широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых у него появится шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Все виды детской деятельности (игровой, театрализованной, изобразительной и т. д.) требуют от программ развития ДОУ амплификации – усложнения, углубления, обогащения.

Идея ускорения детства по сей день будоражит умы многих родителей и педагогов. В каком-то смысле можно понять гордость родителей, чье дитя еще до поступления в школу умеет читать газеты. Но вот самого ребенка искренне жаль. Задача профессионального педагогического сообщества – донести до родителей и коллег правильное понимание сущности детского развития.

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В МЛАДШЕМ

И СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Красноярский государственный педагогический В настоящее время остро встает вопрос о будущем общества в связи с увеличением числа больных детей, а также детей, имеющих неблагоприятный прогноз дальнейшего развития. Известно, что разнообразие вариантов индивидуального психического развития ребенка-дошкольника зависит от ряда причин, важнейшими из которых являются: состояние здоровья (соматического и нервно – психического); сформированность ведущей и других типичных для данного возраста видов деятельности;

социальная ситуация развития ребенка. Нарушения развития, замедление темпа нормального хода развития могут быть обусловлены как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Особенно тяжелые последствия воздействия негативных факторов отмечаются в период возрастных кризисов, на фоне существенных качественных и количественных изменений в психическом развитии ребенка.

В последние годы неуклонно растет число детей, имеющих высокую степень риска по возникновению отклонений в развитии, обусловленных, в частности, перинатальным поражением центральной нервной системы.

Данная категория детей, как отмечается в медицинских и психологических исследованиях, является группой риска по возникновению психической и психосоматической патологии как в раннем детстве, так и в более поздние периоды жизни [Й. Лангмейер, З. Матейчек, Т.И. Покровская, P.M. Нарицина].

Поражение центральной нервной системы не исключает последующего нормального развития ребенка, психическое развитие которого в значительной мере зависит от ранней диагностики, своевременности лечения, правильной организации внешней среды [4]. Однако, как правило, по достижении такими детьми возраста одного года они снимаются с медицинского учета и дальнейший путь их психического развития, как показывает анализ литературных источников, целенаправленно не отслеживается. В поле зрения медицинских работников эти дети попадают вновь уже в возрасте 7–8 лет в связи с проблемами в обучении и поведении [6]. Что касается социальной ситуации развития дошкольников, имеющих в анамнезе диагноз «перинатальное поражение центральной нервной системы» (ПП ЦНС), то и в этой области отсутствуют сведения, в частности об особенностях родительских отношений к данной категории детей. Известно, что неблагоприятный психологический климат в семье негативным образом сказывается на психическом развитии и здоровье детей (А. Адлер, А.А. Бодалев, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, М. Кляйн, В.В. Столин, З. Фрейд, Э. Эриксон, J. Bowlby, D. W. Winnicot и др.) Данная проблема приобретает особую актуальность в связи с увеличением среди воспитанников массовых дошкольных учреждений численности таких детей и недостаточной изученностью характера родительских отношений к ним.

Проблема родительских отношений к детям была и остается одной из самых актуальных на протяжении всего развития психологии как науки. Традиционно выделяют два подхода к изучению этого вида отношений в зависимости от того, кто считается отправной точкой изучения – ребенок или родитель. В рамках нашего исследования более актуален подход, который рассматривает родительские отношения применительно к развитию ребенка.

Целью многолетнего экспериментального исследования стало изучение особенностей родительских отношений (РО) к детям и их влияние на психическое развитие дошкольников 3- и 7-летнего возраста, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС. Исследование проводилось на базе 14 дошкольных образовательных учреждений и Центра диагностики и консультирования № 9 г. Красноярска под научным руководством Л.П. Уфимцевой, доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой коррекционной педагогики ИСП КГПУ им. В.П. Астафьева. В исследовании участвовали полные, материально обеспеченные семьи, с достаточным образовательным цензом, имеющие одного ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение. На основе анкетирования родителей, изучения медицинских карт дошкольников были отобраны 367 семей детей трех лет и семей детей семилетнего возраста.

Изучение родительских отношений к дошкольникам проводилось с помощью методики «Тест-опросник родительского отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина; изучение особенностей психического развития дошкольников – с помощью разработанной нами диагностической программы [7], что позволило:

– проанализировать характер родительских отношений к дошкольникам 3- и 7-летнего возраста с наличием и отсутствием в анамнезе диагноза ППЦНС;

– исследовать гендерный и возрастной аспект родительских отношений к 3- и 7-летним детям, имеющим в анамнезе диагноз ПП ЦНС;

– изучить влияние различных типов РО на психическое развитие дошкольников 3- и 7-летнего возраста, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС.

В результате поэтапного экспериментального исследования установлены общие закономерности, характерные для семей, имеющих детей младшего (3 лет) и старшего (7 лет) дошкольного возраста.

Сравнительное изучение характера родительских отношений к дошкольникам с наличием и отсутствием в анамнезе диагноза ПП ЦНС выявило следующие особенности: «социально нежелательный образ родительского отношения» оба родителя (матери и отцы) проявляют намного чаще к детям с диагнозом ПП ЦНС в анамнезе;

«симбиоз» чаще проявляют отцы, матери – «отвержение».

Исследование гендерного и возрастного аспектов родительского отношения к детям, имеющим в анамнезе диагноз ПП ЦНС, позволило определить зависимость родительских отношений к дошкольникам от гендерной принадлежности родителя и ребенка: отцы чаще, чем матери, проявляют к детям «авторитаризм», матери – отношение по типу «маленький неудачник». Родители проявляют «социально нежелательное отношение» чаще к мальчикам (за исключением матерей к девочкам 7 лет), а отношение по типу «маленький неудачник» чаще к девочкам.

На этом этапе исследования также было установлено, что наиболее неблагоприятный характер отношений оба родителя проявляют к девочкам 3-х лет и мальчикам 7ми летнего возраста, что не является общей закономерностью, а скорее различием, на наш взгляд, весьма интересным и важным, требующим обязательного учета при работе с семьями данной категории дошкольников. Ведь своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

Изучение особенностей психического развития дошкольников, воспитывающихся в семьях с различным типом родительских отношений и имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС, позволило установить следующее. У детей из семей с неблагоприятным типом родительских отношений низкий уровень психического развития отмечается чаще в сравнении с детьми, воспитывающимися в семьях с благоприятным типом отношений, причем неблагоприятные родительские отношения оказывают большее негативное воздействие на психическое развитие мальчиков; неблагоприятные отношения отцов оказывают негативное воздействие в основном на психическое развитие мальчиков.

Таким образом, исследование показало, что такие факторы, как родительские отношения к детям и наличие у ребенка диагноза ПП ЦНС в анамнезе, играют решающую роль в психическом развитии дошкольника. Знание и учет выявленных закономерностей позволяют организовать целенаправленную психолого-педагогическую помощь семьям детей младшего и старшего дошкольного возраста по оптимизации родительских отношений и предотвращению негативных вариантов индивидуального развития ребенка- дошкольника с диагнозом ПП ЦНС в анамнезе.

Библиографический список 1. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

2. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во «Коррекционная педагогика», 2005. 139 с.

3. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Что я могу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. 320 с.

4. Покровская Т.И., Нарицына Р.М. Сомато-психическое развитие детей в зависимости от антенатального периода. М.:

Медицина, 1978. 176 с.

5. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

6. Уфимцева Л.П., Симаева В.А., Симонова Н.А., Окладникова Т.К. Роль ранней диагностики в оптимизации психического развития детей, перенесших родовую травму // Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании: сб. ст. Красноярск: РИО КГПУ, 1996. С. 52–57.

7. Уфимцева Л.П., Сырвачева Л.А. Диагностическая программа оценки уровня психического развития детей дошкольного возраста: методическое пособие для педагогов-психологов. Красноярск: РИО КГПУ, 2006. 31 с.

СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКИХ

НОВООБРАЗОВАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого В 2010 году завершается пятилетний этап реализации Федеральной целевой программы развития образования.

Опыт реализации данной программы высветил основные ресурсы и дефициты современного российского образования. К 2011 году планируется завершить отработку всех пилотных моделей развития системы общего образования. Смысл данной деятельности заключается в объединении отдельных элементов в целостную стратегию обновления российской школы. Д. Медведев утвердил новую образовательную инициативу «Наша новая школа», которая является логическим продолжением приоритетного национального проекта «Образование». По его словам, цель инициативы – «создание школы, которая способна раскрыть личность ребенка…». Трудно не согласиться с президентом, что ее реализация будет принадлежать учителям. Предполагается, что ключевые параметры инициативы должны быть полностью выполнены к 2015 году [9].

Наша система образования должна выполнить сегодня две задачи: подготовить научную, техническую и управленческую элиту для инновационного развития и достичь хорошего уровня массового образования для модернизации индустрии. Следовательно, в современном обществе востребованы компетентные люди, овладевшие знаниями и реализующие себя благодаря им. В этой связи важно, чтобы учитель также был компетентным специалистом не только в области преподаваемого предмета, но и в сфере надпредметных методов и приемов педагогического воздействия и взаимодействия, понимания их смысла, ценности, внутреннего содержания, связи с опытом личности ученика. Одним из направлений национальной инициативы «Наша новая школа» выступает обеспечение здоровья школьников. На наш взгляд, реализация технологий и методик здоровьесберегающего обучения, воспитание у учащихся заинтересованного отношения к собственному здоровью не будет эффективным без понимания учителем основных задач и этапов психического развития школьников. Будущий конкурентоспособный гражданин РФ воспитывается уже в начальной школе, ибо в это время закладываются многие предпосылки самоорганизованной, компетентной личности.

Важно при работе с младшими школьниками опираться на понимание особенностей их психического развития.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку направлено на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников.

Существует множество образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности в данном возрастном периоде. Наиболее разработанной на сегодняшний день является технология развивающего обучения. Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает значение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой – своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т. д. Человек воспитывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но в основном благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребованы современным учителем.

Одним из путей реализации такого подхода видится понимание и учет учителем возрастных новообразований, так как именно они, по утверждению Л.С. Выготского, «являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку личности ребенка на новой основе» [6, с. 8]. Вместе с тем, несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблемам развития младших школьников, общая картина формирования психологических новообразований как основы дальнейшего психического развития, необходимого для учебной деятельности и построения образовательного процесса, остается недостаточно разработанной.

Понятие о возрастных психологических новообразованиях впервые было введено в психологию Л.С. Выготским в качестве критерия и основания выделения психологического возраста. Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л.С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» [3, с.

254]. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений, от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности.

Значимость понятия «психологическое новообразование» состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов.

Затруднения учителя в понимании значимости психических новообразований в формировании учебной деятельности и поведения ребенка вызывает и то, что в современной психологии нет единой точки зрения относительно центрального психического новообразования младшего школьного возраста. Так, например, с точки зрения Ж. Пиаже, 7–11 лет – это возраст конкретных операций. Логические операции в этот период вырастают как координация действий соединения, разъединения, упорядочения и установления соответствий, обретших форму обратимых систем. Одной из важнейших операциональных систем, формирующихся в данный период, является классификация или включение классов друг в друга. Вторая важная операциональная система, наиболее активно развивающаяся, – это сериация, или объединение асимметричных транзитивных отношений в систему. По мнению Ж. Пиаже, эти различные системы логических операций очень важны для геометрических представлений, построения понятия числа, времени, движения [5].

По мнению Д.Б. Эльконина, центральным моментом данного возрастного периода становится формирование отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей: так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими [8].

В.В. Давыдов считал, что в основе общего психического развития детей младшего школьного возраста «лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа, планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы учащихся». Таким образом, под рефлексией понимается рассмотрение человеком оснований собственного действия, посредством которого дети устанавливают существенное отношение усваиваемого материала. Различают формальную рефлексию, которая отражает зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения, и содержательную, в которой отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Анализ как мыслительное действие имеет два уровня сформированности: эмпирический, связанный с разложением целого на рядоположенные части, и теоретический, с помощью которого человек выделяет внутреннее родство внешне различных явлений и обнаруживает закономерные отношения, определяющие их отношения [7].

Я.А. Пономарев определил, что внутренний план действия является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека. Наиболее интенсивно способность действовать в уме развивается именно в школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности. Развитие ВПД завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности интеллекта, происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта). Внутренний план действия, сформированный на высоком уровне, позволяет ребенку легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отношения данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами. Все это обеспечивает возможность правильно спланировать решение задачи, представляя и удерживая «в уме» возможные промежуточные результаты предполагаемых действий при соотнесении их с конечной целью и друг с другом, сравнивая и оценивая разные варианты [6].

По мнению других исследователей младшего школьного возраста, центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения (Л.А. Венгер, 1986, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 1999), а также в целом умение учиться (Г.А. Цукерман, 1993, 1998, 1999) или один из компонентов учебной деятельности, например контроль (Т.А. Матис, 1982).

Школа (и начальная школа в частности) – это важный инструмент достижения индивидуального успеха человека. Осмысление и учет в педагогической деятельности особенностей психических новообразований младших школьников видится одним из инструментов создания современной школы, такой школы, которая, по утверждению Д. Медведева, способна раскрыть личность ребёнка, способна воспитать в детях интерес к образованию, к учёбе; способна быть современной, адекватной нашей жизни образовательной системой. Именно это и составляет, на наш взгляд, базу для реализации национальной образовательной стратегии-инициативы «Наша новая школа», особенно в части обеспечение здоровья школьников в контексте здоровьесберегающего обучения [9].

Библиографический список 1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.:

МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

2. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

5. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

6. Пономарев Я.А. Избранные психологические труды. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

7. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова; Научн. исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика,1990. 160 с.: ил.

8. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.

М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: http: //mon.gov.ru /dok /akt /

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ

РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И УМСТВЕННЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

1Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, В настоящее время становится все более очевидным, что интеллектуальный потенциал нации не просто делает ее конкурентоспособной в мировом пространстве, но и играет определенную роль в национальной безопасности, являясь важнейшим основанием прогрессивного развития общества в различных сферах. Вместе с тем нельзя допускать явного перекоса в приоритетах образовательной системы, приводящего к чрезмерной интеллектуализации образовательного пространства. Имеется в виду такая организация учебно-воспитательной работы, когда приоритет умственного развития становится настолько высок, что практически полностью вытесняет из образовательной среды другие не менее важные для всестороннего и гармоничного развития личности сферы, в частности сферы развития двигательного и нравственного потенциалов человека. Без этих двух наиважнейших составляющих целостного процесса развития личности неизбежно нравственное обнищание нации и падение уровня здоровья подрастающего поколения.

Проблема все же лежит значительно глубже, поскольку одностороннее воспитание не может не сказываться на эффективности образовательных воздействий даже в развитии отдельно взятой интеллектуальной сферы. Продиктовано это логикой развития сложных систем, к которым относятся психика и человек в целом. Б.Г. Ананьев [1] подчеркивал наличие внутренних взаимозависимостей между отдельными сторонами развития (умственного, физического, нравственного и т. д.). В частности, пишет автор, «то или иное изменение, вносимое воспитанием и обучением в развитие ребенка, проникает в одни механизмы, вызывает сопротивление в других, растормаживает или затормаживает какой-либо комплекс реакций, образует новую систему связей или преобразует старую» [1, с. 519–520]. Определенное воспитательное воздействие вызывает в человеке отдельную ответную реакцию, но эта реакция отражает изменение целого.

К примеру, в работе Т.М. Дьяченко [6] установлен факт наличия гетерогенных связей между развитием умственной и нравственной сфер личности, когда воздействия на эмоционально-эстетическую и нравственную сферы ведут к ускорению интеллектуального развития, в то время как перегрузка интеллектуальной сферы усиленным гомогенным воздействием на нее тормозит умственное развитие. Отмеченное позволяет говорить о том, что создание оптимальных условий для развития той или иной сферы личности невозможно без учета взаимной обусловленности в развитии тех или иных сторон личности в онтогенезе.

Изучению развития двигательных и умственных способностей посвящено немало исследований. Большинство из них подтверждают наличие связи двигательного и умственного развития в дошкольном детстве. Гораздо менее изучен этот вопрос на выборках подростков и юношей.

Для создания более полной картины необходимы системные лонгитюдные исследования в процессе всего возрастного развития. Имеющиеся данные свидетельствуют о связи двигательного и умственного развития [8; 16; 17; 18].

Известно положительное влияние двигательной активности на умственную работоспособность [4]. Отставание в умственном развитии сопряжено с отставанием в развитии двигательных качеств [14].

Совершенствование системы управления развитием подрастающего поколения чаще всего связывается с возрастом, являющимся конкретной относительно ограниченной во времени ступенью развития. По мнению Т.В. Карсаевской [7], только системный подход к возрастному развитию позволяет понять, почему именно на данном этапе доминируют те или другие процессы, какие из детерминирующих программ развития имеют ведущее значение.

Задача исследования состояла в изучении связей умственных и двигательных способностей в процессе возрастного развития.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2008 гг. на базе МОУ «Лицей № 149» г. Омска с углубленным изучением физики и математики на двух выборках юношей 5–6-х классов (30 человек) и 10–11-х классов (64 человека). Сбор экспериментальных данных состоял из двух этапов. На первом этапе в мае 2007 г. исследовался исходный уровень изучаемых способностей школьников. Далее на втором этапе исследования в мае 2008 г. исследовалась динамика этих способностей.

Двигательные проявления школьников изучались на основе измерения силы (кистевая и становая динамометрии), силовой выносливости (подтягивание на перекладине, сгибание – разгибание рук в упоре на брусьях, поднимание ног к перекладине из положения вис на перекладине), скоростно-силовых способностей (сгибание – разгибание туловища из положения лежа на спине за 30 с, прыжки со скакалкой за 30 с, метание гранаты, прыжок в длину с места), а также быстроты (челночный бег, бег на 30 и 60 м), аэробной выносливости (бег на 1000 и 2000 м).

Изучение умственных способностей школьников 10– 11-х классов осуществлялось посредством теста Р. Амтхауэра в адаптации Л.А Ясюковой [19], а школьников 5– 6-х классов – интеллектуального теста (ГИТ) [2].

Испытуемые были разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнями проявления интеллекта – на основе подхода, описанного в работе Е.В. Сидоренко [15]. Группу испытуемых со средним уровнем интеллекта составили лица, чьи показатели лежали в границах ±1/2; в полярные группы вошли те, чьи показатели интеллекта соответственно либо превышали, либо были ниже обозначенного диапазона.

Динамика изучаемых показателей рассчитывалась по формуле О. Brodi [5]. Достоверность среднегрупповых различий определялась с использованием t-критерия Стьюдента [9].

Результаты исследования и их обсуждение. Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что проявления двигательных способностей у учащихся 5-х классов, различающихся уровнем интеллекта, не имеют достоверных различий ни по одному из тестируемых показателей. Между тем следует отметить несколько более высокий уровень быстроты и скоростно-силовых способностей у школьников с высоким интеллектом (бег на 30 м, челночный бег и прыжки со скакалкой)*.

При сравнении двигательных способностей школьников 10-х классов, различающихся уровнем интеллекта, наблюдается существенно иная картина: более выраженное проявление двигательных способностей выявлено у школьников с низким уровнем интеллекта (табл. 2). Так, сравнение полярных групп по проявлению интеллекта показало, что юноши с низким его уровнем имеют на статистически значимом уровне более высокие показатели, отражающие развитие силы, силовой выносливости, скоростно-силовых способностей и быстроты. В проявлении аэробной выносливости лица с низким интеллектом также имеют определенные преимущества, но ниже уровня статистической значимости.

Школьники со средним уровнем интеллекта по показателям двигательных способностей занимают промежуточное место между двумя вышерассмотренными группами, но по ряду показателей ближе к школьникам с низким уровнем интеллекта. Так, сравнение показателей школьников с высоким и средним уровнями интеллекта показало, что последние на статистически значимом уровне имеют более высокие показатели силы, скоростно-силовых способностей и быстроты. В свою очередь, между школьниками со средним и низким уровнями интеллекта значимых различий в проявлении у них двигательных способностей не выявлено.

В поле нашего внимания попадают не только различия, достигающие уровня статистической значимости (Р0,05), но и различия, не достигающие этого уровня (Р>0,05), поскольку последние, имея недостаточно высокую степень выраженности, все же отражают ту или иную тенденцию. Если изучается непрерывный неравномерный гетерохронный процесс развития способностей, то изменения в ходе онтогенеза выраженности направленности различий, лежащих ниже уровня значимости, могут быть не менее информативными, чем значимые различия.

Проявления двигательных способностей у школьников 5-х классов, различающихся Двигательные проявления руки вой руки Подтягивание на перекладине вища Примечание. В этой и последующих таблицах * – достоверность различий на уровне значимости Р ± 0,05; –Р ± 0,01.

Проявления двигательных способностей у школьников 10-х классов, различающихся Двигательные проявления вой руки вой руки Поднимание дине Полученные данные дают основания утверждать, что в процессе взросления происходит как бы поляризация в развитии интеллектуальной и двигательной сфер, развивающаяся, вероятнее всего, по доминантному признаку.

По-видимому, в процессе взросления интенсивное развитие двигательной сферы в определенной степени тормозит развитие интеллекта, и наоборот.

Представляет интерес анализ соотношения динамики интеллекта и двигательных проявлений в рассматриваемых возрастных периодах. В табл. 3 представлены данные школьников 6-х классов, которые свидетельствуют о более выраженных темпах прироста двигательных способностей у юношей с низкой динамикой интеллекта. В частности, у них на статистически значимом уровне отмечаются более высокие темпы прироста силы, скоростно-силовых способностей и быстроты. Наименьшие различия между двумя рассматриваемыми группами шестиклассников обнаружены в показателях силовой и аэробной выносливости.

Установленный факт свидетельствует, что более интенсивное развитие двигательной сферы в подростковом возрасте наблюдается у юношей со сравнительно низкой динамикой интеллекта. И наоборот, юноши, характеризующиеся более выраженной динамикой интеллектуального развития, имеют существенно меньшие темпы развития двигательных способностей.

Ситуация кардинально иная у школьников 11-х классов. Более высокие годовые темпы прироста двигательных способностей (прыжок в длину и результат в беге на 60 м) свойственны юношам с высокой динамикой интеллекта (табл. 4). Заметные различия наблюдаются по показателям становой динамометрии, челночного бега и бега на 30 м, хотя они и не достигают статистически значимого уровня.

Темпы прироста двигательных способностей у школьников 6-х классов, различающихся Двигательные проявления Кистевая динамометрия правой руки Кистевая динамометрия левой руки Становая динамометрия Подтягивание на перекладине Сгибание – разгибание туловища Прыжки со скакалкой 12,58 ± 17,24 26,31 ± 24,15 1, Темпы прироста двигательных способностей у школьников 11-х классов, различающихся Двигательные проявления Кистевая динамометрия правой руки Кистевая динамометрия левой руки Становая динамометрия Подтягивание на перекладине Сгибание – разгибание рук в упоре на брусьях Поднимание ног к перекладине В остальных показателях различия несущественны, но и они отражают более выраженные темпы прироста двигательных способностей у лиц, имеющих более высокую динамику интеллектуальных показателей.

В целом выявлено, что характер возрастного развития применительно к двигательным и умственным способностям имеет определенную особенность, заключающуюся в том, что в подростковом периоде у юношей, различающихся интеллектом, проявления двигательных способностей практически не имеют различий. В последующем возрастном периоде четко просматривается более высокий уровень двигательных способностей у школьников с более низким проявлением интеллекта.

Определенная закономерность выявилась и в динамике развития изучаемых способностей, заключающаяся в том, что у школьников 6-х классов более высокий темп прироста двигательных проявлений наблюдается у лиц с низкой динамикой интеллектуальных показателей, в то время как у школьников 10-х классов более высокий уровень прироста двигательных проявлений связан с более выраженной динамикой умственных способностей.

Вместе с тем для создания более полной и адекватной картины выявленных фактов следует обратиться к особенностям выраженности динамики развития интеллекта у лиц, различающихся его исходным уровнем.

Из приведенных в табл. 5 данных видно, что в 6-х классах высокая динамика интеллекта наблюдается у школьников, имеющих на начало эксперимента (в 5-м классе) более высокий его уровень. Соответственно у шестиклассников, имеющих высокий уровень интеллекта и высокую его динамику, наблюдаются низкие темпы развития двигательных способностей. И наоборот, подросткам с низким интеллектом и низкой динамикой его развития характерны более интенсивные темпы прироста двигательных способностей.

Исходя из этого, мы склонны полагать, что интенсивное развитие двигательной сферы в подростковом возрасте несколько тормозит интеллектуальное развитие. Наоборот, у юношей с высоким интеллектом и большей динамикой его развития двигательные способности развиваются значительно менее интенсивно, что, вероятно, благоприятно сказывается именно в данном возрасте на развитии умственной сферы. Работы, описывающие динамику умственного развития в школьном возрасте, согласуются с установленными фактами.

Уровни проявления общего интеллекта Классы с высоким приростом с низким приростом (t-критерий) Так, в работе О.В. Болотовой [3] выявлено определенное снижение темпов познавательного развития учащихся 5–7-х классов, которое, по мнению автора, связано с особенностями подросткового возраста, когда на первое место выходит физическое развитие детей. На этом этапе организм тратит колоссальные энергетические ресурсы на биологические процессы созревания, изменения на гормональном и психофизиологическом уровнях.

По мнению Е.П. Ильина [10], гормональная перестройка, происходящая в организме в подростковом возрасте, приводит к росту возбуждения и подвижности нервных процессов. В то же время известно, что преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу обусловливает более высокую потребность в двигательной активности. Есть основания полагать, что повышение возбудимости нервной системы в подростковом возрасте влияет на повышение двигательной активности, блокирующей в некоторой степени активность умственную. Вместе с тем подростковая возбудимость нервной системы не может не иметь индивидуальной меры выраженности хотя бы потому, что исходный уровень возбудимости и подвижности нервных процессов у людей неодинаков.

Как нам представляется, во многом с этим связан известный в когнитивной психологии «феномен 7-го класса», характеризующийся резким снижением динамики умственного развития школьников. Исходя из полученных нами данных очевидно, что у школьников в неодинаковой степени выражено замедление умственного развития. Последнее же, вероятно, связано с особенностями, обусловливающими индивидуальную меру выраженности сензитивности двигательного развития в этом возрасте. У лиц с более интенсивным двигательным развитием больше выражено замедление динамики умственного развития, и наоборот.

Иная картина наблюдается на «выходе» из подросткового возраста, в ранней юности. У школьников 10-х классов более высокая динамика интеллекта свойственна лицам с его более низким уровнем в исходном состоянии, как мы полагаем, как раз тем, кому в подростковом возрасте было свойственно более интенсивное двигательное развитие. В результате у лиц с низким уровнем проявления умственных способностей в 10-х классах наблюдается однонаправленная более выраженная динамика изменения как двигательных, так и умственных способностей.

Таким образом, результаты настоящего и ранее проведенных нами исследований [11; 12; 13] делают все более очевидной необходимость изучения взаимосвязей в развитии различных сторон личности с целью использования в организации образовательного процесса положительных переносов развития одних функций на другие.

Последнее позволит через реализацию индивидуального и дифференцированного подходов создавать наиболее оптимальные условия для умственного, двигательного, нравственного, эстетического развития личности.

Библиографический список 1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Т. 2. Развитие и воспитание личности / под ред. Н.А. Логиновой. СПб.:

Изд-во С. Петерб. ун-та, 2007. 549 с.

2. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Изд-во Принтер, 1993. 40 с.

3. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: дис. … канд. психол. наук. М., 2003. 273 с.

4. Бондаренко Е.В. Влияние двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников: дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 255 с.

5. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973. 140 с.

6. Дьяченко Т.М. Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюдное исследование): автореф. … канд. психол. наук. СПб., 2006. 26 с.

7. Карсаевская Т.В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физическом развитии человека. Л.: Медицина, 1970. 271 с.

8. Касаткина Г.М. Влияние физических упражнений разной направленности на развитие движений и психики детей 3– лет: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1982. 24 с.

9. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. 392с.

10. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 384 с.

11. Ревенко Е.М., Сальников В.А. Соотношение динамики двигательных и умственных способностей у студентов // Теория и практика физической культуры. 2008. № 11. С. 24–30.

12. Ревенко Е.М., Леденева И.В., Сальников В.А. Соотношение динамики двигательных и умственных способностей у школьников 15–17 лет // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 15. С. 448–459.

13. Ревенко Е.М., Сальников В.А. Сравнение микровозрастной динамики двигательных и умственных способностей студентов 17–20 лет // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2009. № 6. С. 54–61.

14. Решетняк О.В., Банникова Т.А. Особенности содержания и методики проведения физкультурных занятий с дошкольниками 5–6 лет, имеющими задержку психического развития // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. № 2. С. 54–58.

15. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. 350 с.

16. Спирина И.К. Методика формирования физической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2000. 24 с.

17. Стамбулова Н.Б. Опыт исследования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младших школьников // Теория и практика физической культуры. 1977. № 5. С. 43–45.

18. Стародубцева И.В. Изучение взаимосвязи интеллектуального развития и физического здоровья детей дошкольного возраста // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 10.

С. 113–123.

19. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST):

методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 2002. 80 с.

ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ

ВОСПИТАННИКОВ СОЦИАЛЬНОРЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

Красноярский государственный педагогический Социально-реабилитационный центр «Ачинский», Социальные, экономические, демографические, психологические и др. проблемы в российском обществе на данном этапе развития существенно ослабили институт семьи. Снижение воспитательной функции значительной части российских семей обусловило продолжающийся рост числа детей, фактически лишенных родительской заботы: социальных сирот, безнадзорных и беспризорных. По оперативным данным Министерства социальной защиты, в Красноярском крае в 2008 г. число детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, составило 224 393 ребенка, что почти на треть больше по сравнению с предыдущим (в 2007 г. их было 172 254). Из них 38 % детей в возрасте до 7 лет (86 219 чел.), 50, 5 % в возрасте от 7 до 16 лет (113 305чел.), 11,5 % (25 840 чел.) в возрасте от 16 до 8 лет. Свыше пятисот детей покинуты родителями, находящимися в розыске (408 чел.). В крае почти 5 тыс.

семей, условия жизнедеятельности которых представляют угрозу для воспитывающихся в них детей, т. е. свыше 8 тыс. детей и подростков находятся в социально опасном положении.

В целях преодоления этой острейшей проблемы в РФ в 1999 г. был принят Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», устанавливающий основы правого регулирования, цели и задачи деятельности, связанной с профилактикой детского неблагополучия. Этот закон положил начало созданию специализированных социально-реабилитационных центров, предназначенных для социальной и психологической реабилитации детей с различными формами и степенью социальной дезадаптации. В Красноярском крае в настоящее время функционирует 33 социально-реабилитационных центра, в которых воспитывается около 3 тыс. детей и подростков. Исследования показывают, что воспитанники центров имеют серьезные искажения физического, психического и социального развития, обусловливающие их дезадаптацию.

Понятие «дезадаптация» охватывает широкий класс нарушений нормального психоциального взаимодействия личности со средой в широком смысле этого слова.

Так, результатом отклонений и патологий физического развития являются ограничение возможностей ребенка в основных сферах жизнедеятельности по причине сниженного слуха и зрения, нарушений опорно-двигательного аппарата; психического – психозы, психопатии, задержка психического развития, олигофрения, деменция и пр. Однако наиболее распространенной среди детей, лишенных родительского попечения, является психосоциальная дезадаптация, обусловленная патогенными социальными факторами (неблагоприятными условиями раннего детства, насилием со стороны родителей, негативным социальным опытом и т. д.).

На когнитивном уровне социальная дезадаптация проявляется в своеобразии картины мира ребенка; в смещении, искажении и поляризации его ценностных ориентаций; иррациональности и некритичности суждений, убеждений, в низкой познавательной активности и пр.

На эмоционально-мотивационном уровне социальная дезадаптация проявляется в незрелости эмоций и чувств, повышенной спонтанности эмоциональных проявлений, низкой волевой регуляции и т. д.

На поведенческом уровне дезадаптация социальных сирот проявляется в несформированности коммуникативных навыков, девиантном (бродяжничество, табакококурение употребление спиртного, токсикомания, наркомания и др.), аддиктивном (игровая и химическая зависимость) и делинквентном (нарушение правовых норм: воровство, вымогательство, грабежи, угоны автотранспорта, проституция и др.) поведении.

Выделяют ряд факторов, ведущих к появлению социальной дезадаптации:

1) социальные факторы (отсутствие стабильности в экономической, политической ситуации, деформация духовно-нравственной сферы, ослабление роли семьи, недоступность обучения, сокращение мест отдыха и т. д.);

2) личностные факторы (личностные и характерологические особенности подростка, его привычки, ценности, жизненная позиция, ориентиры, имеющие асоциальную направленность);

3) индивидуальные (тяжелые или хронические заболевания, врожденные уродства, несформированность высших психических функций, органические поражения центральной нервной системы);

4) психолого-педагогические факторы (дефекты семейного, школьного воспитания, сопровождающиеся тяжелым эмоциональным климатом);

5) социально-психологические факторы (особенности взаимодействия детей, подростков с жизненно важными микросредами, к которым относятся семья, улица, школа) [2].

Как показывают данные мониторинга психофизического и социального развития воспитанников Социальнореабилитационного центра для несовершеннолетних «Ачинский», все дети имеют те или иные признаки социальной дезадаптации. Каждый третий ребенок имеет заболевание неврологического характера (31 %), дерматиты наблюдаются у 34 %, ЛОР-заболевания – у 26 %, у каждого десятого ребенка нарушено зрение и т. д. Большинство из них не обладают необходимым санитарно-гигиеническим и хозяйственно-бытовым опытом и не имеют элементарных навыков самообслуживания.

У значительного числа воспитанников не сформирована учебная мотивация, так как 56 % воспитанников до помещения в центр не посещали школу. Каждый второй воспитанник не справляется со школьной программой, 6 % детей имеют особые образовательные потребности.

Хорошие знания по школьным предметам показывают только 4,3 % воспитанников.

Педагогические наблюдения фиксируют грубые нарушения характерологического развития, проявляющиеся во вредных привычках, деформациях и акцентуациях характера. Подавляющее большинство воспитанников центра (84 %) начали курить в 6–7 летнем возрасте; треть (34 %) регулярно, а более половины (69 %) нерегулярно употребляли алкоголь; каждый седьмой пробовал наркотические вещества и т. д. Воспитатели Центра фиксируют у воспитанников ослабленное чувство стыда, равнодушие к переживаниям других людей, несдержанность эмоций и поведения, проявляющихся в грубости, драчливости, агрессивности и жестокости. Характерно, что эти качества свойственны детям обоих полов. По данным наблюдений, склонность к аффективному поведению, раздражительность и агрессивность свойственны примерно трети воспитанников. У значительно меньшего числа детей характерологические деформации проявляются в неумении защитить себя, противостоять давлению, отстаивать свое мнение и т. д.

Характерными чертами воспитанников является недоверие к воспитателям и стремление к противостоянию любому педагогическому воздействию. Своеобразная оппозиция иногда проявляется самым неожиданным образом: воспитанники отказываются от обеда в положенное режимом время, от сна и т. д.

Проведенный опрос педагогов и сотрудников (64 чел.) реабилитационного центра «Ачинский» показал, что в числе основных проявлений социальной дезадаптации 81 % опрошенных педагогов назвали «проблемный характер» детей и подростков (замкнутость, недоверие к людям, грубость, агрессивность, лень, безответственность, «иждивенчество» и др.); 51 % указали трудности их коммуникации со сверстниками и взрослыми.

Приведенные данные свидетельствуют о необходимости поиска и разработки инновационных технологий в преодолении социальной дезадаптации воспитанников социально-реабилитационных центров.

Подводя итоги, можно сформулировать ключевые, по нашему мнению, педагогические задачи в работе с социально-дезадаптированными детьми:

– выявлять и нейтрализовывать неблагоприятные факторы патогенного влияния со стороны ближайшего окружения ребенка;

– оказывать социальную и психолого-педагогическую помощь дисфункциональным семьям в преодолении бытовых проблем и педагогической несостоятельности родителей посредством организации помощи в трудоустройстве, в лечении, в проведении ремонта в квартире, психолого-педагогического консультирования и т. п.;

– обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в выборе реабилитационных, воспитательных, профилактических условий, средств и методов преодоления социальной дезадаптации воспитанников.

Реализация поставленных задач возможна при интеграции усилий не только психологов и педагогов, социальных работников Центра, но и широкого социума:

школы, общественности, органов опеки и попечительства, правоохранительных органов и т. д.

Библиографический список 1. Основы превентивной психологии. М.: Центр Конcорциума Соц. здоровье России, 1994.

2. Глозман Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход // Психологическая наука и образование, 1999. № 2. С. 99–109.

3. Программы профилактики и преодоления семейного неблагополучия / под общ. ред. Н.Ф. Яковлевой, Е.Д. Ивановой.

Красноярск, 2009.

4. Система социально-реабилитационной работы с семьей в центрах социальной помощи семье и детям: методические рекомендации. Красноярск: ИП Азарова Н.Н., 2009.

5. Яковлева Н.Ф. Разработка индивидуально-ориентированных воспитательных и коррекционно-развивающих программ для дезадаптированных детей и подростков: учебно-методическое пособие. Красноярск, 2009.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. С этим связано стремление дать детям знания, научить их читать, писать и считать, но не сформировать способность чувствовать и творить. Кроме того, широко используются современные средства информационных технологий – как замена «живого» общения. Но они не способны компенсировать детское сообщество, без которого невозможно полноценное психическое и социальное развитие личности ребенка.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Наблюдаются нарушения психического здоровья. Среди причин этого:

– низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация и психопатизация определенного числа взрослых – родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, от которых дети «заражаются» тревогой и напряжением;

– большое количество стрессов, накапливающиеся эмоциональные нагрузки, ощущение неопределенности и беспокойства у значительной части населения;

– раннее начало обучения, усложнение учебных требований, особенности межличностной коммуникации в детском коллективе;

– невозможность (или ограниченность) посещения детских дошкольных учреждений;

– рост числа разводов; распадается практически каждый второй из вновь заключенных браков. За этим стоят психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии их характера и формировании личности. Современная семья стала малодетной, и в полной семье на одного ребенка, как правило, приходится несколько взрослых, далеко не всегда воспитывающих его согласованно и последовательно.

Все эти факторы, по отдельности и вместе взятые, могут способствовать развитию аномальной линии поведения ребенка – возникновению проблем в общении. Т.е.

встает проблема социально-психологической адаптации:

нет контактов, общения со сверстниками, ребенок не принят, изолирован или отвергнут.

Мы полностью согласны с утверждением, что успешное установление отношений ребенка-дошкольника со сверстниками – основное условие его развития, важнейший фактор формирования личности. Уже В.Н. Мясищевым личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. При нормальном развитии коммуникативной сферы дети, как правило, удовлетворены собой, уверены в своих силах. При этом они способны видеть и достаточно критично относиться к собственным недостаткам, успешны в обучении. Неразвитые же навыки общения приводят к множеству психологических проблем и нервно-психическим заболеваниям в будущем.

Коммуникативные способности определяются как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

– мотивацию на общение – желание вступать в контакт с окружающими;

– умение организовать общение: слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации;

– владение коммуникативными навыками – знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

При наличии этих трех гармонично развитых составляющих можно говорить о сформированности у ребенка коммуникативных способностей. Если же какая-либо из составляющих не сформирована, то у ребенка появляются определенные проблемы в общении. Так, ребенок, знающий, как общаться с другими, но не умеющий пользоваться этими знаниями – это застенчивый ребенок. Ребенок, который не хочет и не знает, как общаться, – замкнутый. Ребенка, который хочет общаться, но не владеет правилами и нормами общения, называют агрессивным.

С целью устранения и коррекции проблем в общении (застенчивость, замкнутость, агрессивность) была создана программа и апробирована на детях старшего дошкольного возраста.

Цель программы: развитие коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.

Задачи:

– формирование мотивации к общению со сверстниками;

– формирование конструктивных способов взаимодействия в детском коллективе;

– формирование позитивной Я-концепции, эмпатии;

– формирование представлений о нравственных нормах.

Задачи программы реализуются в двух направлениях:

– индивидуальные консультации для родителей;

– двигательные упражнения, этюды, танцы, совместное рисование, лепка из теста и пластилина и т. п. для детей.

Мониторинг результативности программы показал эффективность разработанного нами комплекса игр. У всех испытуемых наблюдается повышение результатов по «западающим» показателям. Кроме того, по результатам наблюдений и со слов родителей, игры положительно повлияли на эмоциональное состояние и становление личности ребенка в целом.

Библиографический список 1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 до 6.

М.: Просвещение, 1992.

2. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5–7 лет. 2-е изд. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001 (Ваш ребенок: наблюдаем, изучаем, развиваем).

3. Мазепина Т.Б. Развитие навыков общения в играх, тренингах, тестах. Мир вашего ребенка. Волгоград: Учитель, 2006.

4. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева; вступ. ст. А.А. Бодалева. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

СХЕМАТИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ОСОЗНАННОГО УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО

МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В силу абстрактности языковых категорий для осуществления операций анализа, сравнения, обобщения, без которых невозможно освоение учебного содержания по русскому языку, необходим достаточно высокий уровень развития отвлеченного мышления. Поэтому усвоение грамматического материала по предмету представляет определенные сложности для учащихся всех типов образовательных учреждений (Л.В. Занков, М.С. Певзнер и т. д.). В то же время значение изучения грамматики для речевого и интеллектуального развития у детей с проблемами развития в методической литературе определяется степенью осознанности ими законов языка. Это заставляет искать пути актуализации выполнения лингвистических заданий.

В данной статье предлагаются некоторые варианты работы над мотивационным и семантическим уровнями речепорождения в языковых упражнениях с помощью схематической наглядности.

Схематическая наглядность (памятки, схемы) считается в методике действенным средством, помогающим преодолеть трудности в восприятии и осмыслении детьми грамматико-орфографического материала. Данный вид наглядных пособий служит опорой для перевода процесса познания с уровня наглядного на уровень понятийного мышления. Схема помогает выделению существенных особенностей изучаемого объекта (понятия) и оперированию общими свойствами, отношениями, выделяемыми в учебном материале. И, что самое главное, графическое изображение логических отношений, связей, зависимостей облегчает учащимся их осмысление.

Схема, многократно выступающая как опора для воспроизведения материала и для выполнения практических упражнений, является одним из средств развития мыслительных операций (памяти), речи, препятствует формированию речевых шаблонов.

В методике обучения детей, имеющих проблемы в развитии, подчеркивается, что прямое изучение грамматических дефиниций «скорее приносят вред, чем пользу, т. к. усугубляет их дефект – склонность к механическому воспроизведению изученного». Поэтому для сознательного запоминания конкретных признаков грамматических категорий необходимо, чтобы теоретические и практические задачи решались одновременно.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«Государственный университет имени „А. Руссо, Бэлць Факультет педагогики, психологии и социальной работы Кафедра Педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО КУРС ЛЕКЦИЙ Автор: Земцова Т., конференциар Обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_6от22.02 2011 Бэлць 2010 2 Рецензия На курс лекций Земцовой Татьяны по предмету Классное руководство Курс направлен на овладение студентами теорией и...»

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО АРГУМЕНТ МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭКИС СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАОЧНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР АКСИОМА ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ДЕ-ФАКТО АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк, 20 марта 2010 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ международной научной заочной конференции Том I Педагогические наук и Книга II Издательский центр Де-факто Липецк, НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО АРГУМЕНТ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОМЕЛЬСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И НЕПРЕРЫВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ МАТЕРИАЛЫ VIII МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Гомель, 12-13 мая 2011 года В ДВУХ ЧАСТЯХ ЧАСТЬ ГОМЕЛЬ УО ГГУ ИМ. Ф. СКОРИНЫ УДК 37.0:373:378(063)...»

«Научно-издательский центр Социосфера ФГНУ Институт психолого-педагогических проблем детства Витебский государственный ордена Дружбы народов медицинский университет СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ И ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ Материалы III международной научно-практической конференции 20-21 апреля 2013 года Прага 2013 2013 1 Социальные наук и и общественное здоровье: теоретические подходы, эмпирические исследования, практические решения :...»

«Пресс-конференция начальника управления кадров ФСИН России Андрея Романова 19.06.2012 В Федеральной службе исполнения наказаний состоялась прессконференция начальника управления кадров ФСИН России, полковника внутренней службы Андрея Романова. Тема выступления: Особенности организации и перспективы развития психологической работы с личным составом УИС. Использование полиграфа. Андрей Владимирович отметил, что в настоящее время развитие психологической службы неразрывно связано с принимаемыми...»

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО АРГУМЕНТ МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭКИС НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР АКСИОМА АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк, 28 октября 2009 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ международной научной заочной конференции Издательский центр Де-факто Липецк, 2009 НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО АРГУМЕНТ МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭКИС НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР АКСИОМА...»

«Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля 2009 года Екатеринбург 2009 Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Российский государственный профессиональнопедагогический университет Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля 2009 года Екатеринбург 2009...»

«Департамент образования Ярославской области ГОУ ЯО Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки Ресурс Психологические Каталог научно методических ресурсы материалов выставки образования конкурса Ярославль 2011 Психологические ресурсы образования ББК 88.4 Печатается по решению методического К – 29 (педагогического) совета ГОУ ЯО ЦПОиПП Ресурс Рецензент: профессор кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, доктор психологических наук Н.П. Ансимова К - 29...»

«Подготовка одаренных детей к участию в межрегиональных, всероссийских и международных конференциях, конкурсах, олимпиадах, форумах, фестивалях Личностно-ориентированная педагогика использует в первую очередь нетрадиционные подходы к организации процесса обучения. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть...»

«КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА И СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ЛЮДЕЙ Материалы IV Всероссийской научно-практической (заочной) конференции Санкт-Петербург, 3-4 апреля 2014 года Издательство Перо Москва 2014 УДК 159.9 ББК 88 И 73 Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей // Материалы IV Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. – М....»

«НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам XVI студенческой международной заочной научно-практической конференции № 1 (16) Январь 2014 г. Издается с Октября 2012 года Новосибирск 2014 УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна — д-р психол. наук, канд. мед. наук, проф., академик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт, член профессиональной психотерапевтической лиги....»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный медико-стоматологический университет Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ И ОБРАЗОВАНИИ СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ 24-25 ноября 2011г. ББК 88.4 УДК 159.9 Ответственный редактор – Н.А. Сирота Заместители...»

«Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова Институт психологии Российской академии наук Администрация Ярославской области Российский фонд фундаментальных исследований Российское психологическое общество АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы Всероссийской научно-практической конференции В трех частях ЧАСТЬ II 19–21 мая 2011 г. Ярославль Ярославль 2011 1 УДК 159.9. ББК Ю Редакционная коллегия: А. В. Карпов (отв. ред.), Л. Ю....»

«Научно-издательский центр Социосфера Кафедра специальной педагогики Российского университета дружбы народов Лаборатория психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционального развития личности ФГНУ ИППД РАО Кафедра психологии и педагогики Витебского государственного ордена Дружбы народов медицинского университета ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ Материалы международной научно-практической конференции 3–4 июня 2013 года Прага 2013 1...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-27 мая 2010 года Екатеринбург 2010 УДК 153(06) ББК Ю953 А43 Печатается по решению кафедры психологии развития УрГПУ, протокол № 11 от 25.06.10. Научные редакторы: Светлана...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО Владивостокский государственный медицинский университет Факультет клинической психологии МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО Дальневосточный федеральный университет ГОУ ВПО Владивостокский государственный университет экономики и сервиса ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ГОУ ВПО Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского ПРОБЛЕМА ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ В...»

«Пензенский государственный педагогический университет имени В. Г. Белинского Главный федеральный инспектор по Пензенской области Материалы Всероссийской научно-практической конференции ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Пенза - 2010 1 Печатается по решению редакционно-издательского совета Пензенского государственного педагогического университета имени В. Г. Белинского УДК 15 ББК 88.5 Психологические аспекты адаптации детей, оставшихся без попечения...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС МАТЕРИАЛЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Воронеж 2013 ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ВОРОНЕЖСКОЙ...»

«КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 2013 №3 Уник. № 336230 ДОКЛАДЫ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ И.Ю. ЛЕВЧЕНКО. Современные научные исследования в специальной психологии.13 М.В. ЖИГОРЕВА. Концептуальные подходы к реализации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.15 И.М. ЯКОВЛЕВА. Личностная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья...17 В.В. ТКАЧЕВА. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья в системе специального и...»

«Заявки на участие в конференции и школе - до 15 октября 2013 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ДПО ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ПРОМЫШЛЕННОГО МЕНЕДЖМЕНТА ИМЕНИ Н.П. ПАСТУХОВА МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК* ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО II Международная молодежная научно-практическая конференция КАРЬЕРНЫЙ УСПЕХ ЛИЧНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ Совместно со школой: ШКОЛА ЛИЧНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ Россия, Ярославль, 18-20 октября 2013 г. Психология для...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.