WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Сборник материалов двенадцатой региональной научно-практической конференции 20 мая 2011 г. Владивосток ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство морского и речного транспорта

Федеральное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского»

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сборник материалов двенадцатой региональной научно-практической конференции 20 мая 2011 г.

Владивосток 2013 Традиции и инновации в учебно-воспитательном процессе современного университета : Сб. мат-лов 12-ой регион. науч.-практ. конф. 20 мая 2011 г. / Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2013. – 116 с.

ISBN 978-5-8343-0792- Сборник содержит выступления ученых, аспирантов, преподавателей, работников учебных заведений Приморского края по проблемам воспитания учащейся молодежи, обобщённый опыт воспитательной работы с молодежью в учебных заведениях и организациях.

Редакционная коллегия:

Богдан А.И.

Каменева М.Р.

Максимова Т.А.

Рахтиенко М.Ю.

Елихин Г.А.

ISBN 978-5-8343-0792-1 © Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского,  

ПРИНЦИП ПОНИМАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ

И УНИВЕРСАЛЬНОСТИ КАК КРИТЕРИЕВ УНИВЕРСИТЕТСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

КАК СУБЪЕКТОВ ИННОВАЦИИ

В. И. Пузько МГУ им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток Задачи образования в контексте современного общества Очевидно, что формирование современной философии и практики высшего образования не может осуществляться вне контекста объективных тенденций культуры и общества – это условия глобализации и реалиии постмодерна [4]. В характеристике, данной А. Тоффлером, индустриальное общество характеризуется в производстве и общественной жизни централизацией, гигантизмом, единообразием (массовидностью), убожеством жизни субъектов труда и экологическим упадком. Но постиндустриальное общество, или «третья волна» трансформации социальной и технологической реальности, свойственных наиболее развитым странам современного мира, в связи с распространением компьютеров, динамизмом всех областей деятельности, доминированием «белых воротничков» над «синими блузами», определило в общих чертах цивилизацию, где изменены формы экономики, политики, сознания и стили работы. Символы «третьей волны» – более человечная чистая технология, интеллектуализация производства, разнообразие, сегментация рынка, требование инноваций, целостность и индивидуализированность труда субъектов. И для восприятия и созидания таких форм необходимо постоянное развитие познавательных способностей человека. В будущем же Тоффлер прогнозирует отказ от узкоутилитарного понимания производства, создание ценностей за пределами рынка, что актуализирует этические ценности для человека.

Вот на эти вызовы современного мира должно отвечать российское университетское образование, если мы не согласны с тем, чтобы страна оставалась на задворках индустриального общества.

Фундаментальность и универсальность как традиционные критерии высшего образования Еще на второй международной конференции «Высшее образование 21 века» (г.

Москва, март 2005 года) были намечены основные линии развития высшего образования в соответствии с реформированием экономики и социального бытия в России. Так доктор философских наук

А.Э. Воскобойников обобщил идеи философии высшего образования, исходя из которых должна строиться философия образования и деятельность в области современного образования.

1. В современных условиях значение и функции высшей школы в российском обществе чрезвычайно возрастают, поскольку высшая школа призвана готовить не только профессионала, но и гражданина, реализуя принцип единства образовательного процесса и воспитания.

2. Основными критериями качества высшего образования остаются фундаментальность и универсальность. Фундаментальность предполагает основательность и глубину, универсальность – всеобщий, разносторонний и всеобъемлющий характер образования. Современная парадигма фундаментального и универсального высшего образования должна строиться на следующих принципах: единства образовательной и научно-исследовательской деятельности; реализации учебных дисциплин, содержание которых отвечает социально-экономическим потребностям общества; широкого применения информационных технологий в учебном процессе.

3. Необходимой базой фундаментального и универсального высшего образования является университетская наука, основными условиями развития которой являются: концентрация научно-исследовательской деятельности профессоров, доцентов, аспирантов и студентов на наиболее перспективных научных направлениях и актуальных проблемах; организация исследовательских центров и системы подготовки научных сотрудников на базе образовательных учреждений. Отсюда вытекает задача развития теоретического, научного мышления студентов, т.е. перевод их в теоретическую позицию познания (в отличие от эмпирического познания в школе).

4. Теоретическая позиция познания предполагает высокий уровень интеллектуальной культуры, основанной не только на принципе познания (усвоения полученной информации), но на реализации в образовании принципа понимания, в связи с чем парадигма образования переориентируется с традиционной триады «знание-умениенавык» на современную триаду «знание-понимание-умение».



Если философы сформулировали основной запрос к принципу понимания, то ведущие психологи российских вузов (обобщил д. п. н. Журавлев А.Л., директор Института психологии РАН) определили как актуальную способность специалистов для современного производства – креативное (творческое) мышление, и, следовательно, для высшей школы задачу – разработку технологий развития креативного мышления студентов. Для реализации сформулированных целей в университетском образовании были предложены и некоторые новые концептуальные подходы.

1. Построение системы обучения по модели структуры познавательного действия: цель – предмет деятельности – средство – субъект деятельности – продукт. Однако такая стратегия обучения предполагает освоение не отдельных операций познания, как в традиционной системе обучения, а освоение целостных психотехнологий, например, рефлексии, или особой теоретической позиции – феноменологической установки. Феноменологическая установка – это рефлексия сознания на свою собственную «жизнь», или изменение направленности сознания с предмета познания на свой субъективный опыт познания, в котором предметы являются в качестве феноменов, преобразующих познание, что позволяет человеку познавать изменения в себе как познающем мир субъекте (процессов мышления).

2. Другая концепция – Типологический подход в оптимизации учебного процесса – предполагает анализ основных типологических особенностей личности студента, например: рациональный, иррациональный, гармоничный или прагматический, теоретический, рефлексивный, активный (Реан). В таком подходе эффективным вариантом является дифференцированное обучение на основе совмещения стилей познавательной деятельности студента и преподавателя.

3. Предлагается как вариант и модель таксонов обучаемости, которая предполагает выявление типов обучающихся на основе освоения ими специально фиксируемых «таксонов обучаемости», что позволяет выстраивать индивидуальные образовательные траектории и оптимизировать процесс обучения средствами психологии.

На кафедре педагогики и психологии развития МГУ (2010-2011 гг) проводится сравнительное исследование индивидуального когнитивного стиля (определение М.А.

Холодной) на основе феноменологического описания качественных характеристик мышления студентов психологического факультета и специальности «Математические методы в экономике» ДВФУ. Однако результаты эмпирического исследования типологического подхода в оптимизации конкретного учебного процесса показали, что успешность обучения зависит в основном от возможностей преподавателя понимать и учитывать типологические особенности студента в ходе учебного взаимодействия.

4. Другой подход – это Концепция «этического потенциала личности» как психолого-педагогическая задача высшего образования, которая должна обеспечить формирование этических норм и нравственного потенциала будущих предпринимателей. В целом, сегодняшние размышления о глобальной экономике социальных ресурсов развитых европейских стран движутся назад к кантовской идее: человек не средство, человек – цель в себе [10]. Эта идея содержится и в выступлениях Президента РФ, в его известной статье «Вперед, Россия!», в «Послании …» от 12.11.2009, где Д.А Медведев определил сложнейшую задачу для российской общественности: « …измениться должны мы сами» [11]. Отсюда очевидно, что фундаментальность и универсальность как критерии университетского образования должны быть «заточены» под развитие способностей человека к самоизменению в условиях инновационной экономики.

Новации и инновации как «живые» опредмеченные творческие Согласно философскому словарю, новация представляет собой «новую культурную форму», а инновация – «результат практического освоения новой формы» для изменения образа жизни людей [5]. И тогда в контексте творения новых форм сущностью новации и инновации является субъект, осуществляющий творческую деятельность:

новации и инновации можно определить как «живые» опредмеченные человеческие способности; а инновации – еще и сотворение коммуникации человеческих способностей, обеспечивающих обновление в обществе. И тогда очевидными становятся социально-психологические задачи развития личности в профессиональном образовании как общего условия для осуществления новаций и инноваций: 1) открытие и развитие способностей человека к новации; 2) формирование коммуникативных способностей инноватора.

В феноменологии Г. Гегеля произведение человека – это «объективация общественной субъективности», или субъективности рода. В произведении воплощается сложная диалектика опосредования и отчуждения духа: выразившись во внешней форме – в произведении, сознание может посмотреть на себя как «на отличный от самого себя предмет», – как на другое, или иное своего, признанное другим, т.е. как на действительное сознание. Когда же произведение включается в широкую систему предметно-практических, социально-исторических отношений реальности, оно осуществляет преемственность человеческой деятельности и общения [2]. И. Кант же полагал, что духовная сущность произведения возникает «на меже» практической и эстетической способностей «возрастанием чувства жизни в гармоническом соответствии со способностями воображения и рассудка» [3, с. 61].





Т. Адорно свел гегелевский и кантовский подходы в определении произведения как «общественной диалектики всеобщего и индивидуального посредством субъективного духа», где в «единстве единого и многого» спрятаны слои общественного опыта, но структура произведения соответствует структуре внутреннего мира человека как пространство его представлений [1, с. 434]. Так следуя трансцендентальной феноменологии, новацию можно раскрыть как воплощение трансцендентального субъекта – субъективности и направленности к целому, к осуществлению возможностей человека.

Новатор как чуткий подмастерье мира. Психоанализ и экзистенциальная феноменология (З. Фрейд, Р. Мей и др.), сфокусировав внимание на глубинных структурах человеческой психики, раскрыли сущность творчества через теорию сублимации как замещение чувственных влечений человека вымыслом, грезой с целью создания для себя более совершенного мира. Экзистенциально-феноменологический подход (М. Хайдеггер) углубил представление о сущности творчества в существовании человека, обобщить которое можно в нескольких тезисах.

o Создание произведения есть прибытие в бытие человека того уникального и оригинального, что в нём не было актуализировано в обыденном существовании.

o Творчество содержит элементы неожиданного: новые события/пути/возможности возникают ниоткуда и изменяют цель/смысл/финал работы, жизни.

o Момент творчества, творческий импульс поднимает личность над повседневной жизнью, обеспечивая человеку переживание чего-то «пришедшего сверху».

o Творчество дает опыт нового аспекта Я, который обычно недоступен, удовлетворяя потребность в самосознании, в самовыражении, в обосновании в мире своей ценности, возможности достичь чего-то уникального.

Такая творческая сущность новации исполнена соблазна для человека, но тогда почему не каждый из нас творец и новатор?

Понимание как вживание в истину предмета мира М. Хайдеггер раскрыл сущность творчества и творения в глубоко самобытных понятиях: произведение – это повод для перехода и выхода чего бы то ни было из несуществования к присутствию, форма самобытного «здесь-бытия» и средство непонятийного понимания истины. Он различил два типа произведений и их сущность: вещь как произведение производства, которое доказывает реальное, и художественное творение, которое реальность показывает [7]. Его позиция такова: в произведении выражается во вне сущность, «суть» произведения есть истина о сущем [8]. В этой смысле новация как произведение есть новая форма, посредством которой человек выводит во вовне то, что предстает перед ним как истина о его сущем. И каков же путь человека к своей истине? Произведение – это не предмет, а чувственное свечение идеи, которая принуждает творца, когда он, по ощущению А.С. Пушкина, «духовной жаждою томим», осветить мир этой идеей. И тогда камень, краска, звук, слово выходят из возможности в присутствие подлинного существования. Это может обозначать, что новатор – это чуткий подмастерье мира, который должен вывести сокрытое в материале «земли» вовне – в его культурное значение – облик, соразмерный его бытию: камень – в здание, звуки – в музыку, знаки – в формулы, формулы – в законы бытия. И тогда создание новой формы в произведении культуры становится событием, откровением, тем ударом, который опрокидывает всё прежнее, привычное, – и раскрывается новый культурный мир, какого не было прежде.

Из этого следует, что творчество в новации многое дает своему автору, но не все могут быть творцами-новаторами: не всякий человек преодолеет немоту материала мира и затем выдержит удар откровения истины. Поэтому новаторство как творческое бытие человека уникально и требует внимания и понимания дара человека и его продукта со стороны субъектов образования.

Принцип понимания другого в способностях инноватора. Используя идеи Хайдеггера, можно прояснить возможности человека к инновации как практическому использованию творения новации. Представим несколько тезисов.

1) В новации вступает в бытие нечто новое, и прежде не познанный смысл становится доступен опыту человека. Но пока вещество дожидается, что его обработают, оно сокрыто в себе, не существует действительно, а когда оно выходит наружу, то связывается творением, – и снова необходимо открывать его смысл (истину), т.е. осуществить опыт понимания.

2) Этот смысл укрывается в облике творения, но игра несокрытости-сокрытости заключает в себе самой и обратное движение, поэтому для осуществления инновации также нужно осуществить герменевтический опыт понимания – обратиться к смыслу другого в выражении в новации.

3) Но и истина творения, или его смысл, не лежит на дороге; сущее, выходящее наружу из несокрытости в произведении новатора, выступает для того, кто его замечает. Но, как замечает М. Хайдеггер, в бытии заключено нечто вроде «враждебности присутствию». Сущее предоставляет нам не только свою поверхность с привычными и узнаваемыми очертаниями, в нем есть и внутренняя глубина самостояния. Полная несокрытость сущего, полное опредмечивание всего означали бы, что всё обратилось бы в свою поверхность. Наступи такое полное опредмечивание, и никакое сущее не стояло бы уже в своем собственном бытии – всякому сущему представился бы шанс быть полезным какой-то воле. Вопреки этому каждое творение учит нас тому, что есть нечто, что оказывает сопротивление такой воле к овладению всем и тем создает возможность неисчерпаемости смысла творения в культуре для сохранения всей сложности бытия человека.

4) Кроме того, когда творением торгуют, оно лишается своего смысла и становится предметом торга. И здесь неуместен творец, потому что творец-новатор не может быть прагматиком в отношении своего произведения: творчество сразу же «прячет» от него свою истину. И тогда он стоит по-настоящему «нищ и гол» перед миром немых для него вещей. Следовательно, инновацию должен совершить не автор новации, а тот, кто чуток к смыслу другого, чье творчество должно быть направлено не на понимание истины вещей, а на понимание открытого другому смысла новации и выведения её в практический опыт. Отсюда инноватор – это человек, чье призвание выражается в усилии понимания смысла другого, заключенного в его творении, в установлении с ним живой коммуникации, в преодолении сопротивления смысла новации для её практического применения в мире. Но можем ли мы определить стимул для формирования способностей инноватора, если она наполнена усилием к истине другого и преодолением сопротивления воли чужого? Источником деятельности инноватора может быть стремление человека к самоизменению, которое онтология полагает в сущности человека (С. Л. Рубинштейн). Творение новатора предоставляет для инноватора прогрессивный трансформационный потенциал, предоставленный ему, чтобы он в процессе выявления смысла другого мог открыться изменениям в себе и перейти к себевозможному-для себя-и для других.

Однако в современных реалиях культуры образы потребителей форм внешнего при внутренней пустоте, симуляция вместо творчества («танцы со звездами» и пр.) не создает образ творения, и у человека не развивается интерес к глубине творческого процесса. И чтобы мы могли сегодня говорить о развитии способностей к новации и инновации у нового поколения, то перед гуманитарными дисциплинами в профессиональном образовании должны быть сформулированы традиционные и инновационные задачи: сохранение и трансляция образов и образцов культуры как источников смысла; обучение различению творения и симуляции; развитие способностей к пониманию и само/пониманию, т.е. выявлению смысла в мире природы (почвы), в мире произведений (культуры), другого (человека и своего Я); создание условий в образовательном процессе для самопонимания, опосредованного творческой деятельностью; воспитание самоотверженности как направленности внимания на смыслы другого; проявление уважения в живой коммуникации к различности смыслов своего и другого.

Решая вышеизложенные задачи, я с 1994 года до настоящего момента разрабатываю и веду в Гуманитарном институте МГУ спецкурс «Введение в герменевтику», цель которого ввести современного студента в процесс освоения разных способов понимания человека в современной культуре (на основе текстов разных видов искусства).

Разработка этого спецкурса и разных способов понимания основаны на анализе сущности категорий «понимание», «интерпретация», исходя из современных философских направлений: герменевтики, феноменологии, психоанализа, экзистенциализма, диалектического подхода. Подготовлены и изданы учебные пособия, обеспечивающие спецкурс: «Смысловая множественность текста», «Множественность способов понимания текста», подготовлен «Постмодернизм: свобода интерпретаций». Эти пособия адресуются как к студентам, так и к преподавателям социально-гуманитарных дисциплин (философской антропологии, культурологии, социальной психологии и психологии личности, философской и социальной герменевтики).

Итак, сложный, но истинный статус автора новации состоит в его чувствительности к пониманию сокрытой в материале мира истине. Концептуально культура уже выработала для этого способ развития человека: через осуществление понимания как чувственности и вживания в истину предмета мира, в процессе чего человек становится восприимчивее, глубже осознает себя, преобразует свои силы и способности, получает удовольствие. Приложение усилий к пониманию смысла другого позволяет приобрести самоотверженность – способность утверждать истину другого, удерживая при себе свою, что составляет сущность автора инноваций – человека, который сумеет позаботиться о том, чтобы смысл новации включить в практику культуры. Так осуществление принципа понимания /самопонимания позволяет человеку изменить сначала себя, а затем изменить общество и мир. Решение именно таких задач отвечает требованию инновационного подхода к подготовке бакалавров, магистров и специалистов опережающего профессионального образования в университете.

Литература 1. Адорно В. Теодор. Эстетическая теория / Пер. с нем. А.В. Дранова. – М.: Республика, 2001.

2. Гегель Г. В. Феноменология духа. Соч. Т.4. – М.: Политиздат, 1959.

3. Кант И. Трансцендентальная эстетика. // Кант И. Критика чистого разума. – Симферополь: «Реноме», 2003. – С. 50–69.

4. Пузько В.И. Самоотчуждение личности в условиях глобализации и реалиях постмодерна – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2010. - 264 с.

5. Социальная философия. Словарь / Сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т. Х. Керимов – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая Книга, 2006. – 624 с.

6. Стасев В.В., Забродин А.Ю., Черных Е.А. Инновации в России: иллюзии и реальность. – М.: Триф И К, 2006.

7. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М.: Республика, 1993.

8. Хайдеггер М Исток художественного творения // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. – М.: Гнозис, 1993.

Ресурсы Интернета 9. http://www.msucity.ru/f145/innovacii-v-rossii- 10. http://www.kohtekct.ru/story.php?id= 11. http://community.livejournal.com/blog_medvedev

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РИСКЕ У МОРЯКОВ

КОМАНДНОГО СОСТАВА И СУДОВОЙ КОМАНДЫ

Морской труд – это не только профессиональная деятельность, но и жизнедеятельность человека в рамках автономной технической системы – судна. При этом любая морская профессия осложнена особыми условиями труда, которые характеризуются постоянным воздействием экстремальных стресс – факторов. К таким стресс-факторам принято относить не только влияние внешней окружающей среды (температурный режим района плавания, частая смена климатических и географических зон и часовых поясов, солнечная радиация), но и влияние специфических факторов судовой среды (вибрация, шум, тепловые и электромагнитные поля, условия непосредственного взаимодействия с приборами и оборудованием в рабочей зоне и т.д.). Помимо решения профессиональных задач каждый член экипажа несёт ответственность (административную, уголовную, материальную, гражданско-правовую, дисциплинарную) в пределах обязанностей, возложенных на него общим и специальным законодательством. Соответственно, каждый поступок членов экипажа строго регламентирован уставами и законодательными актами. В связи с этим, принятие решения в экстремальной ситуации должно быть веско обоснованным, т.к. в случае неблагоприятного исхода любой член экипажа может быть привлечён к ответу за своё решение.

Таким образом, характерной особенностью в труде плавсостава является то, что помимо аварийных ситуаций, требующих быстроты реагирования, всё остальное время рейса проходит в ожидании угрозы и осознании своей ответственности за действия и принимаемые решения. Однако люди по-разному проявляют готовность принимать решения в подобных условиях. Личностная включенность в ситуацию принятия решения невозможна вне акта самоопределения как «прикидки» своих возможностей к требованиям ситуации. При этом важна оценка субъектом не только последствий выборов, но и субъективной цены (цены риска), которую платит человек, совершая тот или иной выбор.

В связи с этим, весьма актуальным на наш взгляд, является изучение представления о профессиональном риске в сознании моряков, под которым в контексте данного исследования понимается целостный образ экстремальной ситуации в профессиональной деятельности с точки зрения прогностической оценки субъектом результата собственных решений и действий. При этом представление о риске складывается из таких компонентов как: «виденье» сути ситуации риска и её последствий, переживание риска на чувственном уровне и отношение к ситуации профессионального риска.

В исследовании приняло участие 27 человек (экипаж рыболовецкого судна), которые были разделены на командный состав судна (капитан, старший помощник капитана, 2-,3-,4-помощник, старший механик, 2-, 3-, 4-механик, электромеханик, рефмеханик, радиоспециалисты, тралмастер) и судовую команду (мотористы, мастер по добыче, помощник мастера по добыче, электрогазосварщик, боцман, матросы).

Для выявления представлений о профессиональном риске в сознании моряков были использованы методы: метод опроса был применён как в письменной форме (специально разработанная анкета), так и в устной форме (беседа); Проективный метод был представлен методикой «Незаконченные предложения» Сакса - Леви, модифицированной Федотовой Ю.Ю., Фрыкиной Ю.Е. (2002 г.) для исследования отношения к труду у представителей экстремальных профессий. Для обработки и анализа результатов проективной методики, изучения содержания бесед, анализа содержания открытых вопросов при анкетировании был использован метод контент-анализа.

Результаты исследования показали следующее: переживание профессионального риска для командного состава связано с необходимостью принятия ответственности на себя лично. Так, например, на вопрос о необходимости принятия быстрого решения большинство лиц командного состава, включая капитана, предпочитают посоветоваться с коллегами. Принятие коллегиального решения субъективно снижает степень риска допущения ошибки.

Членам судовой команды очень сложно даётся осознание того, что риск может заключаться в неправильности их действий. Всегда виноват кто-то другой. Типичный ответ при неудаче – оправдательный. Это очень ярко прослеживается в описании ситуаций риска, завершившихся неудачей (поломкой, аварией и т.д.). Например: «снасти упали за борт, потому что шторм был слишком сильный», а не потому что они были плохо закреплены; «прибор сломался потому что был старым», а не потому что были нарушены правила эксплуатации и т.д.

При наличии проблемной профессиональной ситуации все члены экипажа единогласно считают важной возможность посоветоваться с более опытными и профессиональными специалистами, при этом, пытаясь вспомнить весь свой прошлый опыт и устранить проблему.

Как показали результаты эмпирического исследования, для нормализации неравновесных психических состояний, переживаемых в ситуации риска для моряков характерна преимущественно пассивная разрядка через сон.

Лишь 4 человек из всей команды предпочитают после ситуации риска разгрузку через активные физические упражнения. Возможно, на выбор стратегии влияет возраст, т.к. эти четверо «активных» являются самыми молодыми членами экипажа, их возраст 25-27 лет.

Наиболее информативным относительно представлений риска в сознании моряков является блок вопросов, предназначен для анализа представлений респондентов о себе как о профессионале (профессиональная самооценка) и представлений о приоритетах в работе (система ценностей) непосредственно в ситуациях повышенной опасности.

Так, например, специфика риска для судомехаников заключается в том, что судомеханики знают реальную ситуацию износа судового оборудования. Для них наиболее характерны эксплуатационные проблемы. В их сознании ситуация риска выглядит следующим образом: в критической ситуации на судне не оказалось нужных деталей и инструментов, чтобы во время починить неполадку и предотвратить аварию. Такая ситуация переживается на чувственном уровне как чувство досады, злость, ощущение беспомощности и несправедливости.

Когда ситуация заканчивается успехом, моряки испытывают чувство гордости за свою находчивость и сообразительность. При этом ситуация риска воспринимается как испытание на мужественность.

Специфика риска для радиооператоров заключается в пропуске сигнала, вернее в его неправильной дифференциации.

Наибольшее число ошибочных действий у радиооператоров определяется, не обнаружением ими опасных отклонений параметров при совершаемом маневрировании.

Подобные ошибки нельзя считать следствием недостаточного опыта, поскольку они наблюдаются и у хорошо подготовленных профессионалов.

Для судоводителей (помощников капитана) самая рискованная ситуация – заснуть во время несения вахты в ночное время из-за ограничения двигательной активности и монотонности поступающей сенсорной информации.

Для них самым разрушающим фактором является неопределенность и ожидание, выражаемое через состояние постоянной психологической готовности на случай аварийной ситуации.

В процессе бесед была выявлена ещё одна специфическая ситуация риска, присущая исключительно судоводителям: «лоцманская проводка».

Морскими лоцманами называются специалисты, которые осуществляют проведение морских судов на подходах к морским портам, в пределах акватории морских портов, а так же в открытом море при плавании в недостаточно знакомом районе или в сложных навигационных условиях. Основная цель лоцманской проводки обеспечить безопасность маневрирования судна и предотвратить морские происшествия и загрязнение окружающей среды.

Согласно действующему законодательству, в районах обязательной лоцманской проводки судов, капитан судна не в праве осуществлять плавание судна без лоцмана. В целях обеспечения безопасности мореплавания судна капитан должен следовать рекомендациям лоцмана и не вмешиваться в его работу без веских аргументов. Лоцман может отдавать распоряжения относительно плавания и маневрирования судна непосредственно рулевому, что, однако, не освобождает капитана от ответственности за последствия, которые могут наступить в результате этих распоряжений.

По сути дела, лоцман всегда является инородным элементом для экипажа судна.

Он прибывает на судно лишь на время, но от его профессионализма зависит безопасность мореплавания всего экипажа и сохранность судна в сложных условиях. Таким образом, лоцман принимает решения о маневрировании судна, однако ответственность за эти решения в большей степени возложена на капитана.

Как показали результаты исследований, наиболее дифференцированным представлением о риске является представление капитана судна. Так, например, капитан определяет любую ситуацию риска как морское происшествие, т.е. событие, нарушающее обычный порядок на борту судна и способное привести к причинению личного вреда членам экипажа или материального ущерба судну. При этом капитан разделяет морские происшествия на аварийные (кораблекрушение, авария, эксплутационные повреждения) и неаварийные (спасение и оказание помощи другому судну, спасение людей, производственный брак в работе судна, несчастные случаи с людьми, задержание и арест судна).

Капитан судна как отдельную ситуацию риска отмечает конфликт между членами экипажа.

Ситуацией риска капитан считает взятие в рейс практикантов. Он осознаёт, что молодым практикантам очень важно получить реальный опыт работы в море, но это очень рискованно - доверить курсанту управление судном в сложных условиях плавания, швартовку, постановку на якорь и снятие с него, пусть даже под собственным тщательным наблюдением. В то же время на судне всегда немало «черновой» работы, которая, как правило, и поручается практикантам. С его точки зрения вхождение в профессию должно быть постепенным и достаточно длительным (не за один рейс).

При самооценках себя как профессионалов члены командного состава судна преимущественно обращаются к наличию богатого профессионального опыта и компетентности в решаемых вопросах. Члены же судовой команды оценивают себя по субъективным дихотомическим шкалам: хороший – плохой (ещё не состоявшийся) профессионал; стою дорого – не очень дорого стою, так как работаю лишь по мере необходимости (либо по способностям).

Проведённый контент-анализ показал, что сама ситуация профессионального риска может быть представлена в сознании моряков через ряд категорий, однако у членов командного состава судна и судовой команды соотношение между этими категориями не одинаковое. Так, например, для командного состава судна ситуация профессионального риска в большей степени представляется как опасная и неопредёлённая ситуация, в которой необходимо сделать правильный выбор. При этом, сделанный выбор или принятое решение является проверкой профессионализма и в случае неудачи может обернуться большими потерями (здоровья, авторитета, работы, профессиональной квалификации и т.д.) Для судовой команды ситуация профессионального риска – это, прежде всего, ситуация угрозы и опасности. Как таковая проблема выбора, принятия решения и проверки своего профессионализма не является доминирующей или очень важной для этих специалистов. Зато, на первый план по значимости выходит угроза потери (здоровья, работы, денежные потери).

Контент-анализ поведенческих стратегий в ситуации риска так же показал наличие различий у членов командного состава судна и судовой команды. Так, например, для членов командного состава судна в возникающей ситуации риска доминирующее значение приобретает волевой компонент, выраженный через попытку, стремление собраться, сконцентрироваться, погрузиться в решение возникшей проблемной ситуации.

При этом велика доля когнитивного компонента (обдумывание, анализирование ситуации). Эмоциональный компонент представлен преимущественно такими переживаниями как чувство злости и наличие волнения (тревоги). Несмотря на то, что для командного состава судна и членов судовой команды характерна одинаковая выраженность активности, но разница в том, что члены судовой команды более склонны к рискованным действиям, при этом полагаются больше на волю судьбы, нежели на свои способности и опыт. Так же характерно снижение доли волевого и когнитивного и увеличение доли эмоционального компонента действий.

Итак, в результате проведённого анализа все описываемые участниками исследования аспекты представлений о профессиональном риске, были объединены в шесть категорий:

- физический (угроза для жизни и здоровья, травматизм) - этически – моральный (потеря авторитета) - профессиональный (потеря работы, квалификации) - психологический (потеря самообладания и уверенности в себе) - денежно-кредитный (высокая материальная ответственность) - внешняя угроза (шторм, кораблекрушение, авария, пожар и т.д.) Эти данные рассматриваются как свидетельство многомерности субъективных концепций риска. Так же было выявлено, что для разных возрастных категорий и профессиональных общностей доминирующие значение имеют разные типы «рисков».

Представления о риске у морских специалистов являются целостным образом, включающем в себя помимо когнитивных аспектов ещё и эмоциональное переживание и отношение к ситуации риска.

СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ КАК УСЛОВИЕ СОХРАНЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Проблема психологической безопасности в эпоху глобализации является актуальной и социально значимой. Многие исследователи отмечают, что в современном мире появляется все больше опасных для существования человечества факторов: террористические акты, ядерное оружие, природные катаклизмы, катастрофы, рост негативной информации. На фоне ежедневных стрессов развиваются различные фобии и навязчивые идеи, растет психоэмоциональное напряжение, снижается адаптивность личности, нарушаются межличностные отношения. Человек становится более уязвимым, не только на физическом, но и на психологическом уровне. В связи с этим, сохранение субъективного благополучия, психологического здоровья подрастающего поколения является непременным условием гармоничного развития личности.[2] Осознание связи с внешним миром, обществом, уверенность в своей защищенности. целостности, душевное здоровье позволяет быть социально успешным. При этом открытым остается вопрос, как в процессе воспитания обеспечить психологическую безопасность, как помогать личности чувствовать себя защищенным, целостным. В связи с этим су щ е с т в у е т необходимость в определении того, что служит основанием для внутреннего равновесия личности, ее эмоционального благополучия, межличностных отношений.

По мнению Р.М. Шамионова,[4], «субъективное отношение личности к жизни, ее изменениям определяет душевное удовлетворение собственной жизнью». Интерес современных исследователей направлен на выявление личностных характеристик, определяющих субъективное благополучие, их взаимосвязи с психологическим здоровьем, эмоционально-деятельностной адаптивностью. Субъективное благополучие выражает собственное отношение человека к своей личности, жизни и характеризуется ощущением удовлетворенности. Близкими понятиями, часто употребляемыми в научной литературе, являются понятия «оптимизм», «удовлетворенность жизнью», «счастье».[1] Однако в исследованиях внимание уделяется не феномену как таковому, а социальным «индикаторам» благополучия/неблагополучия, что, на наш взгляд, представляется недостаточным для понимания данного интегративного понятия. Необходимо комплексное изучение психологической картины явления, выявление личностных компонентов субъективного благополучия, подбор валидного и надежного диагностического инструментария, уточнение понятийного определения. Основными признаками благополучии являются:

1. Субъективность. Это означает, что субъективное благополучие существует внутри индивидуального опыта.

2. Позитивность измерения. Субъективное благополучие – это не просто отсутствие негативных факторов, что характерно для большинства определений психического здоровья. Необходимо наличие определенных позитивных показателей.

3. Глобальность измерения. Субъективное благополучие обычно включает глобальную оценку всех аспектов жизни личности в период от нескольких недель до десятков лет. [3].

Таким образом, феномен субъективного благополучия связан не столько с потребностями и их реализацией, а субъективным отношением личности к возможности их удовлетворения, событиям и самому себе, с психологическим и социальным здоровьем человека, его верой, надеждой. Тогда становится понятным, что внутреннее благополучие является той питательной средой, которая обеспечивает все необходимое для полноценного существования личности, ее внутренней силы и оптимистичного настроя.

В связи с этим, необходимым является исследовать личностные характеристики, обуславливающие субъективное благополучие личности современных подростков с целью изучения психологических механизмов развития личностной безопасности, сохранения психологического здоровья. В проведенном нами исследовании принимали участие 170 подростков 13 -16 лет: учащиеся лицея МГУ им. адм. Г.И. Невельского, воспитанники Краевого государственного казенного учреждения социального обслуживания «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Парус Надежды» г. Владивостока. В исследовании использовались следующие методики: «Шкала субъективного благополучия», ««Оценка эмоционально-деятельностной адаптивности»

Н.П. Фетискина, тест - опросник самоотношения В.В.Столина; диагностика социальнопсихологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда; тест эмоций Басса – Дарки, методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан), шкала самооценки уровня тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л.Ханин). Для выявления корреляционных связей, определения значимости результатов использовался метод математической обработки данных SPSS.

В результате проведенного исследования обнаружены положительные корреляции субъективного благополучия с различными показателями социальной активности, социальных отношений, с личностным здоровьем, эмоциональным комфортом. При этом, наибольшее влияние на уровень благополучия оказывает удовлетворенность человека собой, самоотношение, самооценка своих способностей и возможностей. Выявлена связь субъективного благополучия и адаптивности личности, ее психологической компетентности, умения развивать и использовать собственные психические ресурсы.

Гендерное сравнение полученных результатов показало, что для девушек характерно стремление к «завышению» своей благополучности, а для юношей к «занижению».

Исследование выявило значимые корреляционные связи между субъективным благополучием и социальной компетентностью. Наиболее социально компетентными являются респонденты-девушки, для них характерна более высокая социальная компетентность. Качественный анализ эмоционально-деятельностной адаптивности показал, что значения адаптивности у 63 % респондентов находятся на уровне низких значений, что может свидетельствовать о коммуникативных трудностях, эмоциональном дискомфорте. Математический анализ результатов установил значимые корреляционные связи (по Пирсону при p 0,01) между уровнем адаптивности и эмоциональным комфортом (0,518), степенью самоуважения и уверенности в себе (0,587). Обратная корреляция установлена между эмоциональным комфортом и физической агрессией (- 0,348), адаптацией и обидчивостью (-0,325), адаптацией и стремлением к доминированию (-0,789), адаптивностью и эмоциональным комфортом (-0,621), самоотношением и проявлением физической агрессии (- 0,412). Можно предположить, что низкая степень рефлективности затрудняет для подростка понимание других, повышает риск проявления агрессии, снижает уровень субъективного благополучия личности. Выявлены значимые корреляционные связи (по Спирмену при p 0,01) между самоотношением и субъективным благополучием (0,681), эмоциональным комфортом и самопониманием (0,592), что позволяет сделать вывод о том, что для психологического здоровья подростков большое значение имеет эмоциональный компонент. Полученные результаты указывают на то, что самоотношение, аутосимпатия влияют на успешность адаптации, качество межличностных отношений, социальную компетентность. Эмоциональный комфорт, принятие себя и других способствует развитию эмоционального благополучия, формированию оптимистичного мировосприятия. Трудности в самоопределении, высокий уровень тревожности и агрессивности снижают уровень эмоционального благополучия подростка, затрудняют процесс его социализации. Анализ уровня притязаний подростков показал, что у 74% подростков высокий и средний уровень притязаний, что является важным ресурсным фактором личностного развития. Отмечено, что у 31% подростков высокое расхождение между самооценкой и уровнем притязаний, что также говорить о несформированности представлений о себе, трудностях в самопонимании. Преобладание средних оценок у респондентов данной группы по шкале субъективного благополучия (4-7 стенов), говорит об умеренном эмоциональном комфорте, отрицании подростками серьезных эмоциональных проблем. При этом у 15% подростков выявлены крайне низкие оценки по шкале субъективного благополучия (1-2 стена), что может свидетельствовать о защитных реакциях, отрицании серьезных проблем. У 22% подростков выявлены оценки, отклоняющие в сторону субъективного неблагополучия, что может свидетельствовать о выраженном дискомфорте, склонности к депрессии, тревогам. Выявлено, что на снижает уровень субъективного благополучия эмоциональная напряженность и чувствительность, психоэмоциональная симптоматика, высокий уровень реактивной и личностной тревожности, проявление вербальной и физической агрессии. Все это нарушает психологическую безопасность личности, снижает адаптивность, уровень психологического здоровья подростков, затрудняет личностное становление, социальную успешность в выстраивании новых отношений. В связи с этим, важным является организация психолого-педагогической помощи подросткам в их позитивном взрослении, профилактика деструктивных проявлений, личностных деформаций, проведение психологической работы по развитию самопонимания подростков.

Литература 1.Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ.,- М.: Прогресс, 1990.-336 с.

2. Куликов Л.В. Детерминанты удовлетворенности жизнью// Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. – СПб, 2000.- 345 с.

3.Сокольская М.В. Личностное здоровье профессионала. Хабаровск: Издательство ДВГУПС 2008. - 290 с.

4. Шамионов Р. М. Психология субъективного благополучия личности. - Саратов, 2004.

– 268 с.

СРАВНЕНИЕ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ МАТЕРИ К РЕБЕНКУ

В СОВРЕМЕННЫХ ТИПАХ СЕМЕЙ

(НА ПРИМЕРЕ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ)

Семья была, есть и всегда будет важнейшей средой формирования личности.

Именно в семье ребенок получает первое представление об обществе, усваивает поведенческие стереотипы, культурные традиции. Это один из самых важных социальных процессов, в которые «погружается» ребенок с момента своего рождения. И от того, как произойдет это «погружение», во многом зависит дальнейший жизненный путь ребенка.

Отличительной чертой нынешнего общества является разнообразие типов семей.

Современные методы искусственного оплодотворения, развивающаяся на Западе практика воспитания детей в однополых семьях, рост числа разводов и неполных семей приводят к тому, что зачастую из социальной ситуации развития ребенка бывает исключена материнская или отцовская фигура.

Не вызывает сомнений, что подобные, весьма «специфические» условия жизни неизбежно отразятся на отношениях, выстраиваемых родителем к своему ребенку, а в дальнейшем выразятся и в особенностях поведения самого ребенка в жизни.

Идея о том, что Другой значит для становления Я гораздо больше, чем оно само впервые свое наиболее полное философское описание получила в работах А. Шюца. По его мнению, только у Другого, находящегося с Я в едином времени и пространстве, есть возможность наблюдать Я в «живом настоящем» развитии его мыслей, именно у Другого есть возможность доступа ко всем переживаниям сознания Я в их подлинной синхронности, в то время как само Я может переживать собственные мысли и акты лишь как прошедшие, либо через отражение их Другим. С.Л. Рубинштейн развивал эти идеи, считая, что каждое конкретное Я может быть определенно только через свои отношения с Другим Я. Другой выступает как «зеркало», через которое человек получает возможность видеть себя и свои восприятия. Человек составляет картину собственного Я через взаимодействие с другими людьми. Эта идея продолжается и в работах других исследователей. Например, М.Куна, который утверждал, что ребенок социализируется через взаимодействие с другими людьми в обществе, в котором он родился. Ребенок принимает установку Другого и позволяет этой установке Другого определять, что он совершит в следующий момент с учетом какой-то общей цели, поскольку он становится членом общества Он принимает мораль этого общества и становится значимым его членом. Он принадлежит к нему, поскольку позволяет установке Другого, которую он принимает, контролировать свое собственное непосредственное выражение (отклик).

Авторы отмечали, что необходимым условием существования Я является любовное отношение, как особый тип отношений, выстраиваемый другим «Я». Именно в любви к нему, человек начинает существовать для другого человека, а значит и для себя самого.

По мнению большинства исследователей, работающие в рамках совершенно разных методологических концепций, отношение именно матери к ребенку является определяющим для развития его личности.

Так с позиций классического психоанализа мать выступает для ребёнка как первый и самый важный источник удовольствия, и как первый законодатель и «контролёр». Любовь с ее стороны, забота, запреты, страх потери ее любви строят психическую работу вытеснения, приводят к формированию определенных структур психического и организуют нормальных ход психического развития ребенка. А характер отношений, выстраиваемых с нею, переносится на отношения со всеми людьми противоположного пола.

Современный психоанализ утверждает, что мать, осуществляя уход за ребенком, демонстрируя ему свою любовь, сообщает чувство защищенности, ощущение, что он любим, задает основу способности ощущать себя реально существующим. Материнское Я поддерживает и облегчает организацию Я самого ребенка. Мать идентифицируется с ребенком, а с другой стороны ребенок переживает свою идентичность с матерью в моменты контактов. Дальнейшее развитие заключается в интеграции всех элементов, частиц ощущений и действий, формирующих конкретного ребенка. В результате, у ребенка возникает чувство идентичности. Д.В.Винникотт подчеркивал, что мать закладывает основы психически здоровой личности.

В настоящее время отношение матери к своему ребенку изучается не только психологами, но и социологами, педагогами и другими специалистами, так как эта тема становится все более актуальной. Неблагоприятные отношения в семье, неосознаваемые установки, регулирующие поведение ребенка в обычных ситуациях, навязывание детям собственных жизненных планов, эмоциональная зависимость, имеют серьезные последствия, которые мешают ребенку адаптироваться в обществе, развиваться личности во всей полноте её возможностей.

Предполагая различие в отношениях матери к ребёнку в полных и неполных семьях, мы провели исследование на тему: «Отношения матери к ребёнку младшего школьного возраста в полных и неполных семьях».

Проведенное психодиагностическое исследование позволило сделать следующие общие выводы на уровне проявленных тенденций в отношениях матери к своему ребенку.

1) Тип родительского отношения, как правило, выстраиваемый матерями из полной семьи к своему ребенку двойственен, противоречив и нестабилен. Их отношение к ребенку амбивалентное: то хорошее, то плохое. Они склонны поддерживать «симбиотические», очень тесные и близкие отношения со своим ребенком. В то же время они предпочитают быть авторитарными, то есть полностью контролирующими и подчиняющими ребенка своей воле. Лишь достижение ребенком определенной «планки», заданной представлениями матери позволит ему рассчитывать на позитивную оценку, поддержку и одобрение. Материнское отношение условно и во многом зависит от поведения ребенка. Это препятствует нормальному развитию ребенка, лишает его ценностных ориентиров, мешает выстраиванию адекватной самооценки и образа Я. А кроме этого, препятствует развитию самостоятельности. Помимо этого, матери из полных семей склонны заострять внимание на тех или иных предпочтениях и интересах ребёнка больше, чем матери из неполных семей. Они более внимательны к проявлению индивидуальности ребенка.

2) Матери из неполных семей, как правило, демонстрируют в отношении своего ребенка «условное принятие», обещая поддержку лишь после выполнения определенных требований. Мамы уделяют гораздо больше внимания перспективам развития своего ребенка. Это может быть обусловлено неудовлетворительным положением самих матерей. У них не всегда хватает возможностей достичь желаемого. И они хотят, что бы эти возможности были у их детей.

В неполных семьях матери чаще бывают авторитарными, стараются полностью руководить ребенком. Это может быть связано с привычкой матери-одиночки выполнять мужские, руководящие и контролирующие, роли в семье. Они стремятся узнавать индивидуально-личностные особенности своего ребенка (37%), интересоваться его планами и строить его будущее. Они выдвигают больше требований, стараются определить важные моменты на пути развития и достижения, которые ребенок должен осуществить в эти моменты.

3) Количественный анализ результатов теста позволяет выделить наличие сходных тенденций. Так обе группы матерей одинаково неприемлемым типом родительского отношения заявляют «отвержение» собственного ребенка, но при этом20% матерей из неполных семей и 17% матерей из полных семей демонстрируют к своим детям подобный тип отношения. Еще одним отвергаемым типом родительского отношения является «кооперация». При этом 20% матерей из неполных семей и 20% матерей из неполных семей демонстрируют в отношении своего ребенка «безусловное принятие» тип отношения наиболее благоприятный для развития в периоде раннего детства. Причины таких результатов могут лежать в стремлении матерей из двух групп давать социально желаемые ответы на вопросы теста и отражать реальную ситуацию при выполнении проективных методик.

4) Качественный анализ результатов позволяет так же говорить о наличии двойственных тенденций, поскольку количество выборов сделанных матерями в пользу того или иного типа родительского отношения противоречит «объему» этих выборов. Одним из наиболее ярких результатов является низкая степень выраженности типа родительского отношения «инфантилизация». Можно предположить, что данный тип родительского отношения на самом деле является одним из малопривлекательных, по мнению матерей обеих групп, использование которого на данном этапе развития ребенка уже не целесообразно. Однако это противоречит данным количественного анализа где «инфантилизация» входит в тройку доминирующих типов. Тип родительского отношения «отвержение», согласно результатам анализа, имеет очень низкую степень выраженности у матерей из полных семей. Можно предположить, что «отвержение» является наименее привлекательным и отрицаемым типом родительского отношения у матерей этой группы этой группы. Но это не согласуется с ранее сделанными выводами.

Типы родительского отношения «кооперация» и «авторитарная гиперсоциализация»

согласно результатам анализа являются максимально насыщенными (для них характерна наибольшая степень выраженности), что показывает их предельную важность на данном этапе развития ребенка, по мнению матерей обеих групп. Однако качественный анализ показывает, что кооперация относится матерями двух групп к разряду наиболее отвергаемых типов родительского отношения.

Наличие подобных противоречий позволяет предположить, что те типы родительского отношения, которые матери выбирали и назначали наиболее предпочтительными или отвергаемыми (и которые объективно не соответствуют и неадекватны потребностям их детей) на самом деле не являются таковыми по их мнению. Вероятно, это результат сознательного выбора.

Полученные данные позволяют подчеркнуть одну особенность родительских отношений матерей обеих групп: им в равной мере свойственно «запаздывать», выстраивая с ребенком тот тип отношения, который адекватен на более ранних этапах развития, но никак не согласуется с существующими у ребенка актуальными потребностями.

Мамам больше нравится быть в тесных и близких отношениях, удовлетворять потребности и убирать все препятствия с его пути, полностью контролируя и подчиняя своей воли его действия. Однако интуитивно мамы из обеих групп чувствуют те новые типы отношений, которые необходимы их ребенку на данном этапе развития и внутренне они готовы строить их, но не переводят его в план действий.

Литература:

1. Д.В. Винникотт «Маленькие дети и их матери» /Пер. с англ. Н.М. Падалко. — М.: Независимая фирма "Класс", 1998. — 80 с.— (Библиотека психологии и психотерапии).

2. Выготский Л.С. Психология – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008с. (Серия «Мир психологии») 3. Ковалев «Психология современной семьи: информ-метод. материал к курсу «Этика и психология семейной жизни»: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988 – с. (Психологическая наука – школе) 4. В.Н. Мясищев «Психология отношений»: под ред. А.А. Бодалева/Вступительная статья А.А. Бодалева – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 – 356 с.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебник для вузов: В кн. – 2-е изд.. перераб. и доп. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. – 384.

6. Рубинштейн С.Л. ««Я» и другой человек»/«Человек и Мир» - Рубинштейн С.Л.

– СПб: Издательство «Питер», 2000.- 512с. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).

(www.koob.ru) 7. З.Фрейд «Введение в психоанализ. Лекции.»/Авторы очерка о Фрейде – Ф.Б. Бассин и М.Г. Ярошевский. – М.: Наука, 1989. – 456 с. (Серия «Классики науки») 8. Шюц А. «Избранное: Мир, светящийся смыслом»/ Пер. с нем. и англ.

В.Г.Николаев, С.В. Ромашко, Н.М.Смирнова; составление тома: Н.М.Смирнова; гл.

ред.: С.Я.Левит. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.

— 1056 с. (Серия «Книга света».)

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПРОФЕССИИ, СПЕЦИАЛЬНОСТИ И РАБОТЕ

У ЛЮДЕЙ, НЕ РАБОТАЮЩИХ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

По результатам подсчета, выполненного «Росстатом» и ГУ-ВШЭ всего 49,6% россиян работают по специальности своего диплома или близкой к ней. Без учета смежных профессий доля работающих строго по специальности еще меньше – всего 37%. Для сравнения, в Швеции не работает по специальности лишь 10-18% дипломированного населения.

Как показывают многие исследования, в некоторых регионах России в лучшем случае каждый второй выпускник вуза не нуждается в переподготовке (если взять, скажем, IT-специалистов - у работодателей претензии почти к 70% из них). Понятно, что, получив такое «приблизительное» образование, человек не очень соотносит себя с выбранной специальностью. Интересно, что практика работы не по специальности фактически одинаково распространена во всех возрастных группах. Для получивших диплом 30 лет назад или в год опроса доля работающих по специальности одинакова (48-49%).

Традиционно (исторически) мы воспринимаем университетское (высшее образование) очень широко (во всяком случае, не как инструмент для дальнейшего «зарабатывания» денег).

Наверное, недостаточная работа со школьниками в области выбора будущей специальности тоже немаловажная причина того, что люди не работают в дальнейшем по специальности.

Однако, есть положительные моменты в том, что в нашей стране так много людей работает не по специальности. 10% дипломированных специалистов в корне поменяли свою профессию (например, был инженером, стал журналистом). Это может являться свидетельством большой внутренней свободы, желания найти себя, максимально реализоваться, получать удовольствие от работы, а не просто «быть винтиком» и «работать, чтобы жить». Скорее всего, наша модель – найти такую работу, чтобы она стала органичной частью жизни. А это очень не просто. Порой требуется полжизни и даже больше, чтобы найти такую деятельность.

Для руководителей, решивших предпринять целенаправленные шаги для повышения удовлетворенности (и усиления мотивации) своих сотрудников, важно начать с оценки наличной ситуации. Прежде чем тратить время и деньги на разработку и внедрение программ, призванных повысить настрой персонала на высокую самоотдачу в труде, следует нейтрализовать действие основных демотиваторов, убивающих позитивный настрой на работу в условиях, которые сложились в компании (в регионе, в стране). Для этого следует выявить причины возможной неудовлетворенности персонала своим трудом и разработать эффективные стратегии и средства устранения негативного действия соответствующих факторов или, по меньшей мере, их ослабления.

Однако чтобы качественно оценить удовлетворенность трудом в организации необходимо отчетливо понимать ее структуру, а также факторы, как способствующие получению удовлетворения от работы, так и содействующие разочарованию в ней.

Нами было проведено исследование представления о профессии, специальности и работе у людей не работающих по специальности.

В исследовании использовался метод семантического дифференциала по Серкину В.П.

По данным результатам этого исследования можно сказать, что респонденты (в количестве 16 человек), которые не работают по профессии, определили свою специальность как – квалифицированную, одностороннюю, нетворческую.

Свою профессию (в которой они работают в настоящее время) – как интересную, высокооплачиваемую.

Идеальную работу – квалифицированную, высокооплачиваемую.

Совпали категории «квалифицированная» в специальности и идеальной работе – это может означать, что респонденты в какой-то степени относятся с уважением к своей специальности, и возможно не желают терять свою квалификацию в данной области.

«Односторонняя и нетворческая» – это может означать, что они недовольны выбором своей специальности или не смогли реализовать себя в ней так, как хотелось бы. Возможно, остался какой-то негативный опыт и поэтому они охарактеризовали ее таким образом. Возможно с данной специальностью не получили материальной прибыли, потому что в идеальной и настоящей работе была выделена привлекательная категория «высокооплачиваемая».

Свою нынешнюю работу респонденты охарактеризовали как высокооплачиваемую и интересную, то есть респондентам важен интерес к своей работе, получение удовольствия от проделанного труда – от этого наступает какое-то моральное удовлетворение, а так же материальное, что тоже немаловажно. То есть в настоящее время респондентам важно: моральное и материальное удовлетворение.

Свою идеальную работу респонденты представляют хорошо оплачиваемой за проделанный труд, хотят видеть, что данная работа проведена недаром, за нее будет соответствующая плата. Так же идеальная работа должна быть квалифицированной – важно быть специалистом в своей области, быть всегда на «высоте», стремиться на ступень выше по службе.

То есть респонденты определили в своем представлении, что главное для них в работе – это квалификация – быть в выбранной профессии специалистом, самореализоваться в данной области, быть «кем-то», а не просто быть «каким-то рабочим». Далее по значимости идет «оплачиваемость» квалифицированного труда. За те труды, за нелегкий путь самореализации респонденты желают вознаграждения. Очень важен интерес в выполнении работы. Хочется получать удовольствие от собственного труда, от процесса труда и результата.

В нашем исследовании была взята группа респондентов, состоящая из 16 человек, которые не работают по специальности. С помощью метода семантического дифференциала было проведено исследование – почему люди не работают по специальности. В ходе исследования было выявлено:

- идеальная работа для респондентов представляется квалифицированной и высокооплачиваемой;

- настоящая работа для респондентов представляется интересной и высокооплачиваемой;

- полученная в вузе специальность для респондентов является односторонней, нетворческой, квалифицированной.

Литература 1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под. Ред И.Б. Ханиной -.: Наука;

Смысл, 1999. - 350 с.

2. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. - M: Изд-во М. ун-та, 1997- 400 с.

3. Серкин В.П. Методы психосемантики: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Аспект -Пресс, 2004.-207 с.

4. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М.: Изд-во М. Ун-та, 1983. - 158 с.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКОВ

ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Уссурийский государственный педагогический институт, г. Уссурийск XXI век – век роста информационных технологий. Технологический прогресс напрямую связан с инновациями в образовании. В современном обществе одним из условий построения инновационного образования является задача образовывания творческой личности, способной к непрерывному развитию и саморазвитию, умеющей не только получать знания, но и использовать их в жизни, ориентироваться в современном информационном пространстве.

Сегодня все больше внимания уделяется нетрадиционным формам уроков. Это уроки-семинары, диспуты, конференции, сказки, путешествия, соревнования, тематические игровые уроки, интегрированные занятия и, так называемый, метод проектов.

Нетрадиционные формы уроков рассматриваются как одна из форм активного обучения. Это попытка повышения эффективности обучения, с помощью которой появится возможность свести воедино и осуществить на практике все принципы обучения с использованием различных средств и методов обучения [1].

Безусловно, нетрадиционные формы уроков можно включать в образовательный процесс как в младшем школьном звене, так в среднем и старшем звеньях. Но следует помнить, что в разных возрастных группах количество и формы уроков будут также различны. Если, например, для младшего школьного возраста больше подходит уроксказка, для среднего – урок-соревнование, то для старшего урок-конференция.

Говоря об эффективности нетрадиционных уроков, не стоит ущемлять достоинств уроков традиционных, структура и эффективность которых выверена временем. Нестандартные же уроки имеют своей целью разнообразить образовательный процесс.

Для того чтобы внедрять уроки в нестандартной форме в образовательный процесс следует проанализировать программу обучения, изучить психологофизиологические особенности каждой возрастной группы и находится в контакте с учителями-предметниками. Это позволит грамотно расставить нетрадиционные уроки в общей системе традиционных и нетрадиционных занятий.

Используя в своей практике нетрадиционные формы уроков, учитель меняет существующую программу обучения, дополняет ее, вносит корректировки и, можно сказать, создает свою программу. Как пишет в одной из своих работ О.Л. Морева: «Если педагог начинает работать по новой, понравившейся ему программе, он должен понимать теоретические основы и принципы построения программы, её цель и образовательные задачи по отношению к учащемуся. От этого зависит результат работы учителя» [2].

Сам предмет «изобразительное искусство» качественно отличается от других учебных дисциплин. Он дает ученикам большие возможности в раскрытии творческого потенциала. В частности, на предмете изобразительного искусства выполнение проектных заданий включает в себя создание «авторского» произведения из какого-либо материала поэтапно. Например, рассмотрим нетрадиционный урок с элементами проектной деятельности в 6 классе, посвященный 65-летию победы в ВОВ, рассчитанный на два академических часа. На первом уроке перед учащимися ставится задача - разработка рельефа «Орден победы». Для выполнения этого задания ребята выполняют целый комплекс последовательных задач. Для начала изучается история ордена, основные этапы и интересные моменты. Следует отметить, что это как классное, так и домашнее задание. На этом же уроке учащиеся приступают к изготовлению собственных эскизов на бумаге в проекциях, с учетом композиционных особенностей. Выполняется цветовое решение эскиза. На следующем занятии учащиеся приступают к третьему этапу – изготовление эскиза в объеме из пластилина. Последний этап - «защита». Это, наверное, самый интересный и необычный этап из всех. В форме дискуссии учащиеся дают обоснование своему проекту, объясняют композиционное и цветовое решение.

Как говорил Б.М. Неменский своей книге «Мудрость красоты»: «…дело не только в том, чтобы научить детей видеть, чувствовать и понимать прекрасное в искусстве. Задача гораздо сложнее – необходимо сформировать у них умение творить прекрасное в своей повседневной деятельности, повседневном труде, повседневных человеческих отношениях» [3].

Использование нетрадиционных форм уроков в проведении занятий по изобразительному искусству приближает учащихся к профессии художника. Способствует развитию творческого мышления, чувства ответственности, а так же учит школьников выражать свои мысли как посредством изображения, так и при помощи речи.

Литература 1.Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе (в 2-х частях). – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2.Морева О. Л. // www.morevaol@mail.ru 3.Долгобородова В. // http://htwww.zavuch.info/

ИЛЛЮСТРИРОВАНИЕ ДЕТСКОЙ КНИГИ

(МОНОХРОМНАЯ И ЦВЕТНАЯ ИЛЛЮСТРАЦИЯ)

Уссурийский государственный педагогический институт, г. Уссурийск Иллюстрация – это не просто рисунок. Есть категория людей, которая никогда не станет оспаривать данный факт. Это - дети. Чтоб подтвердить данный тезис, необходимо всего лишь вспомнить свою самую любимую детскую книгу. Вероятность того, что книга эта привлекает не только содержанием, очень высока. Наряду с текстом весомую роль играют иллюстрации. Эти небольшие изображения могут пробудить радость, грусть, могут заставить ненавидеть угрюмого тирана Карабаса-Барабаса. Иллюстрациям подвластна сила управления людскими эмоциями. И каждый художникиллюстратор должен это помнить, чтобы создать образы, в которых любой человек узнает описываемого литературного героя.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«О некоторых фундаментальных проблемах компьютерной (машинной) графики Ю.М. Баяковский, В.А. Галактионов Аннотация С самого начала формирования компьютерной (машинной) графики как самостоятельного научного направления Институт Прикладной Математики (ИПМ) им. М.В.Келдыша РАН являлся одним из ведущих научных центров в стране в этой области. В статье дается обзор основных работ по машинной графике и некоторых связанных с ней областей, проведенных в Институте почти за сорокалетний период. 1. Ранний...»

«сентябрь 2013 года Основные документы Европейского банка реконструкции и развития Впервые опубликованы в апреле 1991 года Внесены изменения в октябре 2006 года - Статья 1 Внесены изменения в сентябре 2012 года - Статья 18 Внесены изменения в сентябре 2013 года - Статья 1 Основные документы ЕБРР Содержание Предисловие 2 Соглашение об учреждении Европейского банка реконструкции и развития 3 Глава I: Цель, функции и членство 4 Глава II: Капитал 6 Глава III: Операции Глава IV: Заимствования и...»

«Материалы конференции, посвящённой Дню вулканолога Петропавловск-Камчатский Вулканизм и связанные с ним процессы ИВиС ДВО РАН, 2013 г. УДК 551.21 Т. А. Котенко, Е. Г. Калачёва, Л. В. Котенко Институт вулканологии и сейсмологии ДВО РАН, г. Петропавловск-Камчатский, e-mail: kotenko@sakhalin.ru Состояние вулкана Кунтоминтар (о. Шиашкотан, Курильские о-ва) в 2011 г. Приводятся сведения о современном состоянии активного кратера вулкана Кунтоминтар, о. Шиашкотан. Полученные данные о составе,...»

«1 Выпуск № 8 /2013 СОДЕРЖАНИЕ НОМЕРА СОДЕРЖАНИЕ НОМЕРА ОДЕРЖАНИЕ НОМЕРА КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА.. 3-4 ДНЕВНИК СОБЫТИЙ:.. 5-6 Обращение о необходимости проведения Съезда фармацевтических работников.. 5-6 ААУ СОЮЗФАРМА ИНФОРМИРУЕТ Круглый стол РИА АМИ Диалог и партнерство как ключевой фактор развития российского здравоохранения.. 7-8 10 горячих вопросов министру здравоохранения Скворцовой В.И... 8-11 ДАЙДЖЕСТ СМИ ЗА АВГУСТ.. 12- Зарубежные новости.. ОСОБОЕ МНЕНИЕ:.. 21- Члена Комитета...»

«ICCD/COP(11)/19 Организация Объединенных Наций Конвенция по Борьбе Distr.: General с Опустыниванием 4 July 2013 Russian Original: English Конференция Сторон Одиннадцатая сессия Виндхук, Намибия, 1627 сентября 2013 года Пункт 14 предварительной повестки дня Десятилетие Организации Объединенных Наций, посвященное пустыням и борьбе с опустыниванием (20102020 годы) Доклад о деятельности в целях поддержки Десятилетия Организации Объединенных Наций, посвященного пустыням и борьбе с опустыниванием...»

«ISSN 2220-7864 ИНФОРМАЦИОННО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РЕШЕНИИ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ И ПРИКЛАДНЫХ НАУЧНЫХ ЗАДАЧ Сессия ИВТН-2010 COMPUTER APPLICATIONS IN SCIENTIFIC RESEARCH IVTN-2010 Session Сборник материалов The Proceedings Москва – 2010 Moscow - 2010 ИВТН.ru – электронные конференции Информационно-Вычислительные Технологии в Науке Главный организатор - НВК ВИСТ При поддержке Zenon N.S.P. IVTN.ru – web conferences Computer Applications in Science Provided by NVK VIST Supported by Zenon...»

«Исполнительный совет 194 EX/5 Сто девяносто четвертая сессия Part I ПАРИЖ, 3 марта 2014 г. Оригинал: английский/ французский Пункт 5 предварительной повестки дня Выполнение решений и резолюций, принятых Исполнительным советом и Генеральной конференцией на предыдущих сессиях Часть I Вопросы, касающиеся программы РЕЗЮМЕ Настоящий доклад предназначается для информирования членов Исполнительного совета о прогрессе, достигнутом в выполнении решений и резолюций, принятых Исполнительным советом и...»

«Б И Б Л И О Т Е К А И Н С Т И Т У ТА С П РА В Е Д Л И В Ы Й М И Р 5 ИНСТИТУТ СПРАВЕДЛИВЫЙ МИР В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ВОЙНЫ БИБЛИОТЕКА ИНСТИТУТА СПРАВЕДЛИВЫЙ МИР 5 Выпуск ИНФОРМАЦИОННЫЕ ВОЙНЫ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Материалы международной конференции Москва, 2 октября 2008 года МОСКВА 2008 Ответственный редактор В. Н. Шевченко Информационные войны в современном мире : материалы международной конференции, Москва, 2 октября 2008 года. — М. : Ключ С, 2008. — 96 с. — (Библиотека института...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ Distr. КОНВЕНЦИЯ ПО БОРЬБЕ GENERAL С ОПУСТЫНИВАНИЕМ ICCD/COP(4)/AHWG/6 14 June 2001 RUSSIAN Original: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН Четвертая сессия Специальная рабочая группа Межсессионное совещание Бонн, 19 марта - 6 апреля 2001 года ДОКЛАД СПЕЦИАЛЬНОЙ РАБОЧЕЙ ГРУППЫ ДЛЯ ПЯТОЙ СЕССИИ КОНФЕРЕНЦИИ СТОРОН СОДЕРЖАНИЕ Пункты Стр. I. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СЕССИИ А. Открытие сессии В. Утверждение повестки дня С. Участие D. Организация работы Е. Документация F. Предшествующие...»

«Материалы второй Международной научно-рактической интернет-конференции Лекарственное растениеводтво:от опыта прошлого к современным технологиям - Полтава, 2013 УДК: 581.9 581.4 Безделева Т.А., ведущий научный сотрудник Ботанический сад-институт ДВО РАН, Владивосток, Россия МОРФОГЕНЕЗ КОПЫТНЯ ЗИБОЛЬДА (ASARUM SIEBOLDII MIQ., СЕМ. ARISTOLOCHIACEAE JUSS.) Резюме: Копытень Зибольда – ценное лекарственное растение с широким спектром применения. Жизненная форма данного вида – летнезеленый...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК РЕГИСТРАЦИОННАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ БЕЛАРУСИ Выслать обычной или электронной почтой: Кильчевский А.В., член-корреспондент НАН ИНСТИТУТ ГЕНЕТИКИ И ЦИТОЛОГИИ Беларуси (председатель) НАН БЕЛАРУСИ Фамилия Хотылева Л.В., академик НАН Беларуси (соОбщественное объединение Имя председатель) БЕЛОРУССКОЕ ОБЩЕСТВО Отчество Гриб С.И., академик НАН Беларуси ГЕНЕТИКОВ И СЕЛЕКЦИОНЕРОВ Ученая степень, звание Давыденко О.Г., член-корреспондент НАН Организация Беларуси (не...»

«Коммунальное учреждение Запорожская областная универсальная научная библиотека имени А.М. Горького Запорожского областного совета Запорожская епархия 1992-2012 Библиографический указатель Запорожье 2013 УДК 016 : 271.222 (477.64) – 773 ББК 91.9 : 86.372.19 (4Укр – 4 Зап) – 36 – 891 З-33 З-33 Запорожская епархия. 1992 – 2012 : Библиогр. указатель /сост. Л. Изюмова. – Запорожье : RVG, 2013. – 92 с. – Рус. / Укр. Библиографический указатель содержит информацию о Запорожской епархии, ее...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 мая 2014 г. Часть 3 Тамбов 2014 УДК 001.1 ББК 60 В74 В74 Вопросы образования и наук и: теоретический и методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 мая 2014 г.: в 11 частях. Часть 3. Тамбов: ООО Консалтинговая компания Юком, 2014....»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБУ НАЦИОНАЛЬНЫЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР НАРКОЛОГИИ МАТЕРИАЛЫ Научно-практической конференции Актуальные вопросы оказания специализированной наркологической помощи населению 1–2 ноября 2012 г. МОСКВА АФФЕКТИВНЫЕ РАССТРОЙСТВА В КЛИНИКЕ АЛКОГОЛИЗМА У ЛИЦ С НЕУСТОЙЧИВЫМИ ЧЕРТАМИ ХАРАКТЕРА В ПРЕМОРБИДЕ Абрамочкина Д.Р. ГБУЗ Областная наркологическая больница 440039, г. Пенза, Заводское шоссе,4 E-mail: klubnichka2485@mail.ru Аффективные расстройства (от...»

«Включение вызова в конференцию Шаг 1 При наличии активного вызова нажмите кнопку Конференц-связь. Откроется окно Конференц-связь. Шаг 2 Введите телефонный номер в поле Номер, затем выберите команду Набрать номер. Шаг 3 Выполните одно из следующих действий: • Для осуществления слепой конференции нажмите кнопку Добавить к конференции, когда телефон начинает звонить. КРАТКОЕ Р УКОВОДСТВО • Для осуществления контролируемой конференции дождитесь, пока третья сторона ответит. Если необходимо...»

«Конференция о социальных последствиях финансового кризиса в странах Восточной Европы, Центральной Азии и Турции Алматы, Казахстан, 7-8 декабря 2009 года Содержание Стр. Доклад о работе Алматинской конференции А. Введение Цель и структура Конференции B. 2 Последствия кризиса в странах Восточной Европы, Центральной Азии и Турции. C. 2 Антикризисные меры, предпринятые правительствами D. Извлеченные уроки и программные рекомендации E. Направление дальнейших действий F. Приложения Декларация...»

«Балашовский институт (филиал) ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Актуальные проблемы наук и и образования Сборник научных статей Под общей редакцией С. А. Ляшко Балашов 2012 УДК 378+001 ББК 74.58+72 А44 Редакционная коллегия: А. И. Золотухин — доц., канд. биол. наук; М. А. Ляшко — доц., канд. физ.-мат. наук; В. В. Назаров — доц., канд. ист. наук; Т. Н. Попова — доц., канд. пед. наук; Т. Н. Смотрова — доц., канд. психол. наук; Е. В. Сухорукова — доц.,...»

«НОВЫЕ ИДЕИ В ОБЛАСТИ ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ Борис Максимович Фирсов Европейский университет в Санкт-Петербурге Cанкт-Петербург На этой конференции я представляю Европейский университет в Санкт-Петрбурге - негосударственное образовательное учреждение, созданное при самом деятельном и заинтересованном участии городских властей (мэрия, Правительство, Департамент образования и наук и Администрации, Законодательное собрание Санкт-Петербурга) и, наверное, во многом по этой причине получившее...»

«Образоват ельный порт ал РЕШУ ЕГЭ (http://мат емат ика.решуегэ.рф) Вариант № 4146124 1. B 1 № 77339. Каждый день во время конференции расходуется 70 пакетиков чая. Конференция длится 6 дней. Чай продается в пачках по 50 пакетиков. Сколько пачек нужно купить на все дни конференции? 2. B 1 № 26637. На день рождения полагается дарить букет из нечетного числа цветов. Тюльпаны стоят 30 рублей за штуку. У Вани есть 500 рублей. Из какого наибольшего числа тюльпанов он может купить букет Маше на день...»

«Материалы VIII Межрегиональной геологической конференции 70 О ХАРАКТЕРЕ КОНТАКТОВОЙ ЗОНЫ ОФИОЛИТОВОГО АЛЛОХТОНА Ю. КРАКА У ДЕРЕВНИ ЯУМБАЕВО Т.Т. Казанцева1, М.Ю. Аржавитина2 1 Институт геологии УНЦ РАН, Уфа 2 Башкирский государственный университет, Уфа Кракинские горы располагаются на западном склоне Южного Урала, в северной части Зилаирского синклинория. Здесь, среди поля распространения осадочных отложений ордовика, силура и девона, слагающих нормальный стратиграфический разрез западного...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.