WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |

«ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И КОРПОРАТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ КАК РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Международной научно-практической конференции (г. ...»

-- [ Страница 2 ] --

(имеющих различную смысловую нагрузку) рассматривает корпоративное образование как более широкое понятие. Корпоративное образование «должно обеспечивать не только обучение сотрудников …, но и способствовать формированию ценностных ориентаций и обогащению социального опыта, создавать условия для совершенствования личности сотрудников в разнообразных сферах» (5, с.77). Мы полагаем, что корпоративное обучение и корпоративное образование – понятия взаимосвязанные, соотносимые как часть и целое.

В понятии «корпоративное обучение» интегрируются две составляющие – обучение и корпорация. Причем основной составляющей является обучение.

Вторая составляющая – корпорация (корпоративное) выполняет как бы вспомогательную функцию, привнося в обучение специфику, обусловленную содержанием понятия «корпорация». Поэтому мы полагаем, что сущностные характеристики корпоративного обучения следует раскрывать по основным структурным составляющим и субъектам обучения (цели, содержанию, формам, методам, средствам обучения, контролю, а также обучающим и обучающимся), которые получают соответствующее наполнение, обусловленное тем обстоятельством, что обучение осуществляется в рамках корпорации (а не учебного заведения). Остановимся в этой связи на некоторых характеристиках корпоративного обучения.

1.Цели корпоративного обучения. Как известно, в государственной системе цели обучения задаются извне и фиксируются на уровне государства в требованиях ФГОС по уровням общего образования и направлениям подготовки и специальностям в области профессионального образования. Эти цели конкретизируются на более низких уровнях управления образованием (уровни образовательной программы, учебной дисциплины, учебного материала) и всегда остаются для учащегося заданными извне: государством, руководителями образовательной структуры (факультета, кафедры), преподавателем. В этом смысле цели являются по отношению к учащемуся внешними. Таковыми они являются и для тех, кто управляет обучением:

руководителей разных уровней и преподавателей (по крайней мере обязательная часть ФГОС полностью задается извне – государством в лице Министерства образования и науки РФ). Выходит, что цели обучения в государственной структуре образования являются внешними по отношению к субъектам обучения. В системе корпоративного обучения цели задаются самой корпорацией (компанией, предприятием и т.п.), исходя из ее внутренних потребностей и потому для нее они являются внутренними целями. Таковыми же они становятся и для сотрудников корпорации, ибо, направляя их на обучение, предприятие мотивирует их на принятие поставленной цели, используя разные механизмы.

Цели обучения в государственной системе образования носят многомерный, многопрофильный (многосторонний) характер в том смысле, что они проектируются, исходя из необходимости учитывать интересы нескольких потребителей: государства, общества, родителей, учащихся, производства. В корпоративном обучении цели всегда конкретны: они отражают потребности одного потребителя – предприятия, корпорации. Четкая направленность целей корпоративного обучения на удовлетворение потребностей одного потребителя является отличительной характеристикой целевого компонента корпоративного обучения.

Другая сторона вопроса в том, что цели обучения в традиционной системе образования остаются неизменными в течение длительного времени – пока действуют утвержденные ФГОС. Включение вариативного компонента в структуру стандартов вносит динамику в процесс целеполагания, но и здесь он может меняться не чаще, чем один раз в год. В результате можно сделать вывод: цели обучения в традиционной системе образования носят относительно стабильный характер, что мешает оперативно реагировать на изменяющиеся требования внешней и внутренней среды обучения. В корпоративном обучении цели всегда предельно конкретны по содержанию и временному параметру.

Они ставятся тогда, когда у предприятия возникает та или иная потребность, обусловленная различными факторами: экономическими, техникотехнологическими, организационными, социально-психологическими и т.п.

Корпоративные цели всегда направлены на формирование профессиональных компетенций, необходимых для работника определенной области труда, приведение профессиональной компетентности работников предприятия в соответствие с требованиями корпорации, с учетом особенностей бизнеспроцессов, технологических процессов, а также организационной культуры предприятия.

2. Содержание корпоративного обучения. Его главное отличие от содержания традиционного обучения состоит в том, что соответствующие образовательные и учебные программы носят гибкий и вариативный характер.

Здесь нет стандартов образования в традиционном понимании. Требования к содержанию обучения, сформулированные корпорацией, получают дидактическое наполнение в виде сформированной учебной программы по той или иной дисциплине или модулю, соответствующего этой программе учебного издания (учебник, учебное пособие и т.п.). Содержание учебного материала включает те дидактические единицы, которые необходимы «здесь и сейчас», то есть являются актуально востребованными. Такой подход позволяет решать проблему «разрыва» в компетенциях работников, приводящую к снижению качества и эффективности работы.

Содержание образовательных программ в корпоративном обучении определяется стратегией развития компании, которая строится, в свою очередь, исходя из бизнес-плана развития компании, перспективных планов развития техники и технологий, приобретения современного оборудования, состояния кадровой политики и уровня ее развития и т.п. Структурно это содержание отражает корпоративный опыт и включает: знания о миссии и ценностях корпорации, ее истории, корпоративных правилах и нормах, сущности и особенностях корпоративных производственных и бизнес-процессов; опыт осуществления основных видов деятельности (производственных и бизнеспроцессов, делового взаимодействия, межличностного общения и др.); опыт индивидуальной и коллективной творческой деятельности при решении корпоративных задач; опыт ценностного отношения к компании (корпоративная идентичность), к членам коллектива (командность, сотрудничество) и себе (самосовершенствование) (5, с.79).



Содержание корпоративного обучения отличается также своим объемом – как правило, учебные курсы в системе корпоративного обучения кратковременны, представлены в виде модулей и изучаются в разном временном интервале – от одного-двух дней до года. Зависимость содержания корпоративного обучения от состояния и потребностей развития кадровой политики в конкретной организации (компании, предприятии, фирме и др.) можно считать закономерностью, лежащей в основе отбора этого содержания.

3. Формы организации корпоративного обучения. Как известно, форма организации обучения характеризуется внешними (место и время проведения занятий, число обучающихся и др.) и внутренними (структура, степень познавательной самостоятельности обучающихся и др.) признаками. Изучение вопроса показывает, что в силу того, что программы корпоративного обучения кратковременны, их реализация осуществляется в форме концентрированного обучения, предполагающего интенсификацию образовательной деятельности обучающихся и концентрацию их внимания на одном предмете изучения в течение заданного отрезка времени (1). Другая сущностная характеристика корпоративного обучения в этом контексте состоит в том, что конкретные формы организации обучения ориентированы не только на передачу тех или иных знаний, но, прежде всего, на организацию деятельности (индивидуальной и групповой) обучающихся по активному освоению необходимого опыта (интеллектуального, коммуникативного, эмоционального, ценностного, оценочного, рефлексивного). Поэтому корпоративное обучение, концентрированное по времени, содержательно проходит в форме тренингов, игровых форм, групповых дискуссий и т.п. Отсюда можно заключить, что высокая мотивация и, соответственно, познавательная активность обучающихся на занятиях, являются атрибутивными характеристиками корпоративного обучения.

В зависимости от источников освоения корпоративного опыта, исследователи также говорят о разных формах корпоративного обучения:

формальное (предполагающее четкое планирование в соответствии с целями организации), неформальное (не структурированное, нечеткое образование, происходящее на рабочем месте с использованием разных способов внутрифирменной коммуникации – обучение на рабочем месте, наставничество, досуговая деятельность и др.) и информальное (спонтанное образование, самообразование и др.) обучения. Формальное корпоративное обучение может быть организовано на базе разных организационных форм:

учебных центров компании, на рабочих местах и т.д.

4. Обучающиеся и обучающие. Если говорить об обучающихся, то их специфика может быть выделена по возрастному и должностному признакам. В современной компании все большее распространение получает понятие «обучающаяся организация». Это означает, что в сферу корпоративного обучения вовлечены все сотрудники компании – от исполнителя до менеджеров разных уровней. Все обучающиеся - взрослые люди разного возраста, уже имеющие базовое профессиональное образование разного уровня и профиля. В силу этого в процесс обучения оказываются вовлеченными работники разного возраста, а следовательно, и разного жизненного и профессионального опыта.

Обучение будет иметь свою специфику в зависимости от того, кто обучается (только поступившие или уже имеющие определенный опыт работы в компании люди; рабочие и служащие; средний управленческий персонал; топменеджеры), ибо для разных категорий будут иметь место свои конкретные цели, содержание и результаты.

Кто обучает в системе корпоративного образования? Ими могут быть как приглашаемые со стороны профессиональные преподаватели, доктора и кандидаты наук, работающие в вузах и НИИ, так и специалисты - внешние (из других компаний и предприятий) и внутренние (работники самой компании), не имеющие статуса преподавателя, но обладающие необходимыми для достижения конкретных целей предприятия компетенциями.

Литература 1. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение: вопросы теории и технологии. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 364 с.

2. Корпоративное профессиональное образование: вызов времени.

Учебно-методическое пособие /И.М.Айтуганов и др. – Казань: КНИТУ, 2011. – 256 с.;

3. Кузнецов В.В. Корпоративное образование: учебное пособие для студ.

высш. учеб. заведений. Екатеринбург. 2010. – 227 с.;

4. Минзов А.С. Корпоративное образование в России: сущность и цели (Электронный ресурс). http://www.minzov.ru/analitik/27.pdf 5. Патутина Н.А. Корпоративное образование как инструмент формирования организационной культуры//Педагогика, 2013. - № 1. – С. 76-81.

ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА АКАДЕМИИ КНАУФ С ВЫСШЕЙ





ШКОЛОЙ

Ведущий европейский производитель строительных материалов промышленная группа КНАУФ - имеет около 200 предприятий в более чем странах, которые изготавливают современные системы сухого строительства, сухие строительные смеси и комплектующие, штукатурные машины, а также изоляционные материалы для тепло- и энергосбережения. Успешное продвижение технологий сухого строительства в странах СНГ происходит в первую очередь благодаря высокому качеству выпускаемой продукции и взвешенной маркетинговой стратегии, сформированной создателями компании еще в 70-е годы прошлого столетия [1]. Основу ее составляет ориентация на потребителя и обучение строителей новым, постоянно совершенствующимся технологиям.

Для реализации этих целей создана Академия КНАУФ – совокупность всех образовательных проектов компании. Политика фирмы в области образования имеет четыре направления: создание и развитие собственных учебных центров КНАУФ; участие фирмы в системе начального и среднего профессионального образования в СНГ; сотрудничество с высшими учебными заведениями строительного профиля; переподготовка и постоянное повышение квалификации специалистов строительного профиля [2].

В начале 90-х годов, когда компания КНАУФ начинала деятельность в России, на рынке отмечалась колоссальная потребность в современных строительных материалах. Эта потребность сочеталась с отсутствием информации о технологиях их применения и острой нехваткой обученных кадров. Все это в значительной степени относилось к области сухого строительства, которое тогда было сравнительно новым направлением отделочных и монтажных работ. Даже сегодня дефицит профессиональных строителей-отделочников продолжает оставаться значительным. По оценкам компании КНАУФ на современном этапе развития строительного рынка в России необходимо около 70 тысяч специалистов сухого строительства. И очевидно, что эта потребность будет увеличиваться в дальнейшем. Покрыть дефицит квалифицированных кадров должны образовательные программы Академии КНАУФ. В собственных учебных центрах компания обучает около 4500 человек в год. Это не только строители-отделочники, но и архитекторы, проектировщики, торговцы строительными материалами. Параллельно развивается сотрудничество с российскими учреждениями строительного профиля как начального и среднего уровня, так и вузами. Партнерские взаимоотношения связывают Академию КНАУФ со строительными университетами Москвы, Санкт-Петербурга, Краснодара, Новосибирска, Казани, Челябинска, Нижнего Новгорода, Киева, Донецка, Алматы, Кишинева и ряда других городов.

В настоящее время в различных вузах обучаются несколько десятков стипендиатов КНАУФ, созданы Учебные центры КНАУФ при строительных университетах и академиях – Донбасской национальной академии строительства и архитектуры, Казахской головной архитектурно-строительной академии, Южно-Уральском государственном университете и СанктПетербургском государственном архитектурно-строительном университете.

Здесь обучаются не только студенты, но и строители. В марте 2004 года в Министерстве труда России был утвержден очень важный для дальнейшего развития современных технологий документ – профессиональный стандарт «Специалист сухого строительства», то есть была утверждена новая для страны профессия. В декабре того же года - уже государственный образовательный стандарт. Аналогичные профессии утверждены также в Украине, Казахстане, Кыргызстане и Молдове.

Интересный опыт сотрудничества Академии КНАУФ с высшей школой, на котором хотелось бы остановиться подробнее, имеется в Украине. В Киевском национальном университете строительства и архитектуры с 2003 года существует уникальная в своем роде кафедра товароведения и коммерческой деятельности в строительстве. Большая востребованность специалистовтовароведов в строительной отрасли связана с возникновением сетевых строительных супермаркетов, с появлением на рынке огромного количества современных композитных строительных материалов, новых строительных технологий, брендов и т.п. Подготовка товароведов предполагает тесное сотрудничество кафедры с ведущими производителями стройматериалов.

С 2006 года разработаны и введены в учебный процесс курсы лекций и практических занятий, где изучаются комплектные системы сухого строительства КНАУФ: «Современные системы строительства» и «Системы сухого строительства». Для обеспечения учебного процесса разработаны учебно-методические материалы и изданы учебники для высшей школы с грифом Министерства образования Украины [3; 4; 5].

Довольно удачным как с точки зрения научного и методического уровня, так и в плане художественно – эстетического и типографического исполнения получился учебник «Технология и товароведение систем сухого строительства»

(авторы: П.В. Захарченко, Г. Ленга, А.М. Гавриш, Н.Н. Пивень) – первый в Украине учебник по сухому строительству для высшей школы. Актуальность издания получила высокую оценку в кругах общественности: авторский коллектив был удостоен премии им. М.С. Будникова Академии строительства Украины, учебник занял 2-е место на Всеукраинском конкурсе «Университетская книга» в номинации «Лучшее учебное издание в области строительства и архитектуры».

Сейчас учебник по сухому строительству используют не только ДонНАСА и КНУБА. Его получили все высшие учебные заведения Украины, имеющие строительные и архитектурные факультеты. Кроме этого, книга была разослана во многие архитектурные и дизайнерские мастерские, проектные бюро, строительные фирмы, библиотеки и общественные организации, связанные со строительством. Книга оказалась довольно популярной, в связи с чем в 2011 году вышло в свет 2-е, исправленное и дополненное издание учебника.

Кроме этого создана лаборатория сухого строительства для практических занятий. Студенты имеют возможность проходить практику на предприятиях КНАУФ. Некоторые из них пишут дипломные работы по тематике сухого строительства, т.е. занимаются научно-исследовательской работой, используя возможности как научных лабораторий КНУСА, так и производственных лабораторий на заводах КНАУФ.

Изучение и научные исследования в области сухого строительства с точки зрения товароведения – это новый, оригинальный и даже несколько необычный элемент широкого междисциплинарного поиска в науке и в осознании новой реальности. Ведь товароведение связано с такими направлениями человеческой деятельности, как торговля, логистика, складское хозяйство, консультирование покупателей, маркетинг и т.п. А строительное товароведение как нарождающаяся самостоятельная наука предполагает междисциплинарные подходы, опирающиеся в первую очередь на строительное материаловедение, физику, химию, математику, экономику, архитектуру, психологию, социологию, историю и т.д. Здесь существует большое количество аспектов, которые никогда не исследовались и не принимались во внимание в строительной практике в связи со специфическими условиями развития нашего общества, базировавшихся на принципах государственного планирования и распределения товаров и услуг. Условия рыночной экономики диктуют новые подходы как в строительстве, так и в области подготовки высококвалифицированных кадров. Особенно интересен в этой связи исторический аспект: калейдоскоп событий и фактов, который представляет казалось бы обычный материал в совсем новом свете.

Сухое строительство – сравнительно молодой метод отделочных и монтажных работ. Он был изобретен немногим более 100 лет назад: в 1890 году житель Нью-Йорка Августин Закет получил патент, в котором описано изготовление гипсовой плиты из нескольких шаров прочной бумаги и гипсового теста для внутренней отделки помещений [6]. Промышленное производство гипсокартона началось в США в 1912 году. В Советском Союзе этот материал был известен как «листовой алебастр» или «сухая штукатурка»

[7], а производство его началось только после второй мировой войны.

Значительная часть оборудования для производства гипсовых материалов была получена Советским Союзом во время и после Второй мировой войны в рамках программы ленд-лиз из США. Эти линии и другое оборудование стали технической базой, благодаря которой в СССР возникло серийное производство материалов для сухого строительства. Объем производства первой модернизированной советским НИИ «Строммаш» линии мог достигать 5 млн.

кв. м гипсокартона в год. Конечно потребительские свойства этого материала, комплектность поставок и технология применения сильно отличались от современных образцов [8]. Отношение к этому довольно прогрессивному методу видно из следующего примера: единственная книга о сухом строительстве в СССР была издана тиражом всего 50 экземпляров [9].

Несмотря на проблемы в технологическом перевооружении, темпы роста производства сухой штукатурки были весьма значительны. Так, в 1957 г. Было принято Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР №931 «О развитии жилищного строительства в СССР». Помимо прочих мер в нем предусматривался уже к 1960 г. рост объемов производства гипсокартона до 106 млн. кв. м. К 1988 году в Советском Союзе было 17 заводов по производству ГКЛ: Волгоградский, Красноярский, Свердловский, Челябинский, Киевский, Деконский (Донецкая обл.), Харьковский, Шедокский (Краснодарский край), Минский, Бакинский, Рижский, Ростовский, Новомосковский, Новосибирский, Апсалямовский (Татарская АССР), Павшинский (Московкая обл.) и Ленинградский. Однако техническое и технологическое развитие, качество продукции на советских предприятиях к этому времени уже серьезно отставали от европейских и американских аналогов. Более того, качественное отставание проявлялось и в технологии применения гипсокартонных изделий. Например, классическим способом крепления сухой штукатурки в СССР 1960-х гг. считался метод прибивания гвоздями, в то время как в Германии уже существовали технологии крепления на специальные шурупы к металлическому и деревянному каркасам, а также технология приклеивания на поверхность. В СССР эти методы стали применяться только с начала 1970-х гг.

Еще одним примером решения общегосударственных задач может быть совещание в Кабмине СССР и требование существенного повышения качества гипсокартонных плит и поставки их для строительства объектов к Олимпиадев первую очередь – Олимпийской деревни. Сегодня представить себе такую ситуацию довольно сложно. Рыночная экономика вынуждает расширять товарный ряд, постоянно совершенствовать технологические процессы и улучшать качество продукции, обращая особое внимание на ее потребительские свойства. Сейчас ассортимент продукции КНАУФ составляет десятки функциональных гипсовых плит и сотни наименований различных видов сухих смесей, комплектующих и инструментов для выполнения строительных работ [10]. Реализация этих товаров в торговых сетях или их поставки на стройплощадку невозможны без консультирования, а значит и глубокого всестороннего изучения систем сухого строительства в целом.

Таким образом, вопросы подготовки высококвалифицированных кадров для строительства выходят на современном этапе развития технологий на передний край. Особенно интересным и своевременным направлением в обучении может стать специфическая быстроразвивающаяся отрасль строительного товароведения, базирующаяся на широком междисциплинарном подходе и вовлечении в учебный процесс участников рынка строительных материалов и технологий.

Литература 1. Редигер В., Шумахер Г., Демель В. Рост и становление. Биография семьи предпринимателей КНАУФ. Издание Knauf Gips KG, 2003. - 416 с.

2. Ленга Г. Инвестиции в обучение. Образовательные проекты группы КНАУФ в СНГ. Москва, 2008. – 145 с.

3. Захарченко П.В., Долгий Э.М., Гавриш А.М. и др. Современные композиционные строительно-отделочные материалы (укр.). Учебник, К.:

КНУСА, 2005. – 512 с.

4. Захарченко П.В., Ленга., Гавриш А.М. и др. Технология и товароведение систем сухого строительства (укр.). Учебник. К.: КНУСА. – Изд.

2-е, испр. и дополн., 2011. – 512 с.

5. Захарченко П.В., Гавриш А.М., Пивень Н.Н. и др. Практикум по технологии и товароведению систем сухого строительства (укр.). Пособие. К.:

КНУСА, 2010. – 360 с.

6. Hummel, H.-U. Entwicklungen und Trends in der Gipsindustrie.

Tagungsbericht der 16. Internationalen Baustofftagung IBAUSIL, Weimar, 2006. – Band 1, S. 1 – 0017 – 0032.

7. Кинд В.А., окороков С.Д. Строительные материалы. Их получение, свойства и применение. Москва, Госстройиздат, 1934.

8. Гавриш А.М. Современные технологии формирования архитектурного пространства на основе сухого строительства. Сборник научных трудов Института строительства и архитектуры по материалам Международной научно-технической конференции «Промышленное и гражданское строительство в современных условиях», МГСУ (19 – 21 апреля 2011). – С. – 155.

9. Смилянский Г.М. Строительные конструкции из гипса. Обзор по зарубежным материалам. – М.: ЦНИИпромзданий Госстроя СССР, 1981. – 10. Гавриш А.М. Системы сухого строительства КНАУФ: от сухой штукатурки – до функциональных гипсовых плит//Строительные материалы, изделия и санитарная техника. Научный сборник (укр.). Выпуск 37, 2010. с. 38 – 42.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КОМПЕТЕНТНОГО ПЕЦИАЛИСТА

Современное профессиональное образование в результате интенсивного развития науки, внедрения информационных технологий все больше ориентировано на выполнение социального заказа, то есть на подготовку и переподготовку рабочих и специалистов, знающих свои должностные обязанности и права, уверенно ориентирующихся в технологиях профессиональной деятельности.

Так, в жилищно-коммунальном комплексе Республики Татарстан реализуется программа подготовки и переподготовки кадров (утверждена распоряжением Кабинета Министров Республики Татарстан от 26.01.2012 г. № 100-р).

По результатам мониторинговых исследований, проведенных среди работодателей 155 предприятий и организаций жилищно-коммунального хозяйства из 33 муниципальных районов Республики Татарстан, потребность в подготовке кадров для предприятий ЖКХ на 2012-2016 годы составляет около 2,7 тыс.

чел., более чем по 100 профессиям рабочих и специалистов.

В связи с этим в республике выработаны новые подходы к подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров в сфере жилищнокоммунального хозяйства.

В рамках реализации мероприятий по обучению приняты муниципальные программы. Это позволило в 2012 году повысить квалификацию 1 тыс. специалистов организаций сферы ЖКХ. По словам министра строительства, архитектуры и жилищно-коммунального хозяйства Республики Татарстан И.Э.

Файзуллина, по программам обучения в рамках государственного заказа будет подготовлено в этом учебном году порядка 5 тысяч квалифицированных кадров [6].

Однако при таком подходе не учитывается компонент профессионального образования, который отвечает за формирование личности, за профессиональное воспитание специалиста.

Как хорошо известно, образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения. В структуре содержания образования это отражено в знаниях умениях, навыках и в ценностно-эмоциональном отношенческом компоненте.

Педагогическая деятельность преподавателя вуза предполагает, что каждое занятие – это не просто грамотное с научной точки зрения изложение предметного материала, оно должно быть построено так, чтобы нести студенту и знания, и воспитательный заряд.

Как справедливо отмечает Н.Н. Истомина в работе [2], при правильно организованной образовательной деятельности происходит продуктивная коммуникация между преподавателем и студентом, которая приводит к позитивным результатам. «Личностным» результатом занятия для студента является преодоление, снятие внутриличностных защит, открытие и осознание новых сторон собственной личности, повышение самооценки, расширение сознания, мировоззрения и перспектив деятельности, переживание полноты, насыщенности жизни, личностный рост. В качестве «эмоциональных» результатов занятия для студента выступают положительные эмоции, которые всегда сопровождают продуктивную коммуникацию – удивление, удовольствие, восторг, удовлетворение, воодушевление, вдохновение. Что называется после проведенного занятия у студента «глаза горят», ему хочется горы свернуть.

А если брать шире, то в процессе профессионального воспитания формируется профессиональная культура будущего работника, обеспечивающая высокое качество его трудовой деятельности, нравственный облик, профессиональные мотивы, интересы, ценности, а также профессиональную компетентность, мобильность и успешность социальной адаптации. В целом же все это способствует конкурентоспособности выпускника вуза на рынке труда.

Но этим значимость профессионального воспитания не ограничивается.

Профессиональное воспитание, как и профессиональное обучение, всегда осуществляется как трудовое и готовит человека к квалифицированному труду.

Традиционно в учебном процессе принято выделять деятельность преподавания, которая имеет свое методологическое обоснование, отражающее внешнюю практическую действительность, процесс познания и коммуникации.

Преподавание имеет свою педагогическую интерпретацию в контексте взаимодействия преподавателя и студента посредством содержания образования. И деятельность учения, т.е. субъективную деятельность студента.

Учение и преподавание не могут рассматриваться обособленно от реальной профессиональной деятельности, связанной с производством, с профессией, со специальностью, с наукой и со стоящими за ними и разрабатываемыми на их основе учебными дисциплинами. Профессиональная деятельность направлена на решение конкретных задач или преодоление противоречий в избранной отрасли знаний, в производственной или духовной сферах.

Каждая наука, отрасль производства разрабатывают свои методы решения актуальных задач, которые, например, для строительства сводятся к производству строительных материалов, технологиям строительства, проектированию зданий и сооружений и т.д. Этим задачам соответствует конкретная профессиональная деятельность по достижению определенного научного или практического результата, основанная на частных методах той или науки или отрасли производства.

На основе реальной предметной профессиональной деятельности формируется содержание профессионального образования в виде учебных дисциплин, которые осваиваются студентами в процессе учебной деятельности. Реальная профессиональная деятельность отражается в учебной деятельности студентов в нормативном варианте как многократно проверенный, предписываемый способ достижения того или иного результата в профессии, специальности, в науке или в отрасли производства. Но реальная профессиональная деятельность не стоит на месте, она постоянно развивается и совершенствуется в соответствии с развитием науки и производства. Поэтому невозможно её свести к учебному нормативному варианту, надо искать дополнительные основания и правила, поскольку ни существующие алгоритмы, ни предписания и рекомендации не помогут преодолеть трудности, возникающие в реальной ситуации.

Только сам студент - будущий специалист может добыть необходимые знания, пригодные для изменившихся обстоятельств при решении возникающих в реальной деятельности проблем.

Таким образом, осуществление учебной деятельности как нормативного варианта реальной деятельности опирается на освоенные студентом знания, умения и навыки. В реальности же этого недостаточно, нужны дополнительные средства и способы разрешения нестандартных проблем. Как известно, образование можно получить двумя путями: обучаясь в учебном заведении или путем опыта. И, если студенту не хватает академического образования, естественно обратиться к опыту выполнения реальной деятельности как необходимому условию ее успешного осуществления.

Благодаря приобретённому опыту компенсируются присущие студенту определенные ограничения в знаниях и умениях, устраняются негативные психические состояния (усталость, неуверенность и т.д.), открываются новые перспективы овладения профессией, специальностью. При обращении к опыту происходит самовыражение личности студента, в процессе которого он создает целостную картину явления, дифференцирует и связывает необходимое и возможное, устанавливает содержание и последовательность своих действий, преодолевает возникающие затруднения. Стремление студента выстроить логику, структуру, содержание и последовательность своих действий свидетельствует о его способностях, об индивидуальном своеобразии его личности. Опыт является внутренним условием успешного выполнения реальной деятельности, который, в свою очередь, объективно определяется способностями личности студента.

Наличие опыта выполнения реальной деятельности является также условием мотивационной готовности студента к профессиональному самоопределению и профессиональной самореализации.

Учебная деятельность студента, связанная с изучением различных учебных дисциплин, носит, преимущественно, информационный характер. На основании вышесказанного, крайне важно, чтобы эта учебная деятельность подкреплялась приобщением студента к реальной деятельности, в ходе которой он мог бы приобрести необходимый ему опыт ее осуществления.

Включенность студента в данный процесс возможна, на наш взгляд, только через реализацию деятельностного подхода. Специалист формируется и проявляется в профессиональной деятельности – это краеугольный камень педагогики и психологии профессионального образования. В деятельностном подходе проявляется сущностное отношение к педагогическим явлениям с позиций и на базе деятельности студента, когда информационное обучение той или иной дисциплине подкрепляется приобщением студентов к реальным действиям на основе предметных знаний. В этом случае решение учебной задачи превращается в творческий процесс поиска решения и применения этого решения в реальных условиях профессиональной деятельности. Обучение студентов решению реальных практических задач, возникающих в связи с развитием науки и производства, а также создание предпосылок творческой деятельности диктуют необходимость выхода студента за пределы учебной деятельности, носящей, как мы отметили ранее, нормативный характер.

Тем более это важно сегодня, когда развитие техники и технологий, современное производство неуклонно предъявляют все более высокие требования к развитию работника, к его профессиональным и личностным качествам. В этих условиях необходимо развивать способности студента-будущего специалиста действовать в соответствии и на уровне потребностей науки и технического прогресса. Такие актуальные задачи, как трансформирование приобретаемых знаний в профессиональную инновационную деятельность; овладение современными информационными технологиями и приобщение к глобальным источникам знаний; самовоспитание мотивации; формирование навыков к обучению и самостоятельному повышению квалификации; поддержание интереса к новому и передовому в отрасли и науке на протяжении всей жизни; воспитание коммутативных способностей; умение адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплочённости и др. просто невозможно решать вне деятельности самого студента, вне его личности. Профессиональное образование, оставаясь в рамках традиционной парадигмы, с опорой на квалификационные характеристики специалистов, не в состоянии решить эти задачи [3, С.

264]. Выход видится в применении компетентностного подхода, который основывается на реализации личностных качеств в деятельности. Основанием компетентностного подхода является категория деятельности. Компетентностный подход уточняет и разграничивает понятия компетенции и компетентности.

Под профессиональной компетентностью понимаются не только представления о квалификации, но также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельную профессиональную деятельность [7, С. 454]. Компетентность жестко не связана с конкретной профессией. Существенно, что она включает личностные качества, необходимые специалисту для успешной работы в производственной и социальной сферах, для коммуникативного взаимодействия его с другими людьми.

Понятие «компетенция» обычно рассматривается как «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы» [4, с. 67]. Достоинством данного определения следует считать взаимосвязь ЗУНов с деятельностной составляющей – с практическим опытом работы.

В компетентностном подходе понятие «опыт деятельности» приобретает статус дидактической единицы. Приобщение к этому опыту становится образовательной задачей, которая не ставилась прежде, хотя социальный заказ предусматривает именно целенаправленную передачу новым поколениям такого опыта. Считается: если решать достаточное число учебных задач, то это послужит гарантией того, что сформируется опыт успешного выполнения реальной профессиональной деятельности в производственной и социальной сферах. Однако, как мы ранее отметили, учебная деятельность является лишь нормативным вариантом реальной деятельности.

Другим понятием, которое в компетентностном подходе приобретает статус воспитательной единицы, является понятие «ценность».

Профессиональное образование, основанное на компетентностном подходе, нацелено на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности. Объектами профессионального развития личности являются ее интегральные характеристики: компетентность, социальнопрофессиональная направленность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства. Следовательно, можно считать, что целью профессионального образования, основанного на компетентностном подходе, должно быть развитие социально-профессиональной направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психологических свойств. Поскольку интегральной характеристикой направленности является профессиональное самосознание, то в процессе его становления происходит психологическая перестройка личности от профессионального самоопределения к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.

Например, современный инженер – строитель, наряду со знаниями зарубежного и отечественного опыта решения задач строительного производства, расчета и возведения зданий и сооружений, инженерных систем жизнеобеспечения, должен уметь анализировать воздействия окружающей среды на строительные объекты и сооружения; реализовывать меры экологической безопасности; владеть современными методами оценки технического состояния строительных объектов и инженерных систем; уметь использовать современные стандартные средства автоматизированного проектирования при расчетах зданий, сооружений и систем жизнеобеспечения; уметь организовывать работу малых трудовых коллективов, обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде, а также иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, обладать навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации; разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях сложного демократического общества, быть его ответственным гражданином, обладать необходимыми гражданскими и социальными компетенциями.

Обратим внимание на определение компетенций Советом Европы. Он определяет компетенцию как общую способность личности обучающегося. Компетенции основываются на знаниях, опыте и ценностях и развиваются путем участия человека в образовании и обучении. Таким образом, в определении компетенции, данном Советом Европы, присутствует такой компонент как ценности.

Теперь обратимся к подготовке рабочих, техников, бакалавров, магистров, инженеров для строительной отрасли.

Посмотрим на образовательные стандарты. Для примера возьмем Федеральный государственный образовательный стандарт начального профессионального образования по профессии «Мастер сухого строительства». В нем указано, что в процессе подготовки у рабочего должны быть сформулированы следующие общие компетенции:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исхода из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.

ОК 4. Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.

ОК 5. Использовать коммуникационно-информационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

ОК 7. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Таким образом, мы видим, что в образовательный стандарт профессионального обучения рабочих - будущих строителей ценности не входят в состав их необходимых качеств. Аналогичная картина наблюдается и в образовательных стандартах других уровней (бакалавра, магистра, специалиста) по направлению «Строительство». В них вообще не упоминается о ценностях строителей, в том числе и в перечнях профессиональных компетенций.

Между тем, строительная отрасль относится к базовым отраслям народного хозяйства. Деятельность строителей характеризуется высокой социальной ответственностью и значимостью. Продукты их деятельности - жилые, общественные и промышленные здания, строительные материалы и изделия и т.д. имеют высокую значимость и для общества, и для каждого члена общества и могут и должны выступать в качестве объектов ценностного отношения к ним.

Актуальность формирования у строителей ценностного отношения к профессиональной деятельности обостряется положением дел в современном строительстве, для которого характерны:

- низкая квалификация строительных рабочих;

- отрасль не является привлекательной для молодежи, т.к. не относится к «престижным» профессиям;

- из-за стремления получения высокой прибыли достаточно часто строители применяют низкокачественные, контрафактные материалы и изделия из-за их низкой стоимости, что может привести к последствиям, опасным для здоровья и жизни многих людей, нанесению им ущерба и чрезвычайным ситуациям;

- качество строительных работ при постоянном удорожании конечной продукции остается достаточно низким.

Вышесказанное приводит к тому, что при успешном выполнении строительных работ имеются отступления от технологических требований производства работ, не достигается требуемое качество работ, удовлетворяющее потребителя; не выдерживаются предусмотренные сроки работ. И свидетельствует о несформированности традиционных отраслевых ценностей.

Для установления наиболее важных для строителей ценностей мы обратились к интернет-источникам. Анализ публикаций позволил установить следующие ценности для строительных рабочих и специалистов [8-12]:

- выполнение работ на высоком качественном уровне;

- выполнение своих обязательств перед заказчиками;

- использование материалов и конструкций в строительном процессе, обеспечивающих безопасную жизнедеятельность человека, соответствующих требованиям ГОСТ или ТУ;

- строгое соблюдение технологических требований при проведении строительных работ.

Так, корпоративными ценностями компания «Рейнарс» являются:

- уважение к сотрудникам, клиентам, поставщикам, обществу и миру;

- сотрудничество с другими для достижения общих задач;

- открытость и многообразность;

- максимальное удовлетворение клиента;

- инновации за счет новаторства личностей;

- ориентировка на получение результатов.

Для компании «КНАУФ» это:

- формирование пространственной среды, благоприятной для человека;

- повышение комфортности жилья;

- надежность и качество предоставляемых услуг.

Вышесказанное свидетельствует о значимости ценностей как определяющего начала профессиональной деятельности и требует обращения к аксиологическому подходу при профессиональном образовании будущих строителей. Аксиологический подход позволяет по-новому определить цели, принципы и содержание образования будущих специалистов, препятствует деформации идеи гуманизации в практике ее реализации. Общий путь формирования мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности означает не закладывание готовых мотивов и целей в сознание студента, а необходимость постановки его в такие условия и ситуации развёртывания активности, где желательные мотивы и цели откладывались и развивались бы с учётом и в контексте опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого студента [1].

Формирование будущего специалиста невозможно без обращения к ценностям, механизмам и технологиям перевода общественных ценностей в личностные [1]. Ценности определяют содержательную основу профессионального образования, где образовательный процесс - это передача не любого, а значимого знания, обладающего определённой ценностью, и должно быть осознано и осмыслено личностью студента.

Реализация вышеназванных подходов - деятельностного, компетентностного, аксиологического - возможна только в их единстве, в единстве профессионального обучения и профессионального воспитания, во взаимодействии государственного и корпоративного образования и при условии формирования целостной личности будущего специалиста, а не ее утилитарного придатка рабочей силы.

Это, в свою очередь, предполагает обновление научно-методических основ профессионального образования студентов - будущих специалистов в вузе.

Литература 1. Алябьева Н.В., Барышева Т.Д. Аксиологический подход в профессиональном образовании студентов // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 4(7). - С. 29Истомина Н.Н. Исследование психолого-педагогических характеристик образовательной деятельности // Язык и культура. - 2009. - № 4. – С. 118-125.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, 1996.

4. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш.

шк., 2004. - 512 с.

5. Ростовцева В.М., Вельш А.В. Формирование основ профессиональной компетенции студентов в период учебной практики в современном вузе //Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. С. 56-59.

6. Файзуллин И.Э. Совершенствование кадрового потенциала строительного и жилищно-коммунального комплексов республики Татарстан / Взаимодействие государственных и корпоративных учебных заведений как ресурс повышения качества профессионального образования. Материалы Международной научно-практической конференции (г. Казань, 25 апреля 2013 года. – Казань: РИЦ «Школа», 2013.

7. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я.

Батышева. М.: Наука, 1998 - 1999. Т. 2: М. - П., 1999. - 440 с.

8. http://stroysist.ru/ru/company/.

9. http://www.reynaers.com/ru/rus/архитектуру/о_компании.aspx.

10. http://www.hadrotekts.ru/ru/about/company/valueas.

11. www.knauf.ru.

12. www/hoeding-unistroy.ru/.

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРПОРАЦИЙ И

РАЗВИТИИ КОРПОРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, кандидат педагогических наук, Роль человеческого фактора в деятельности корпораций складывается из:

наличия у членов корпорации необходимых компетенций, их мотивации к работе, адекватных взаимоотношений членов корпорации с людьми, не входящими в их круг, что и определяет направления работы по расширению стратегических сторон корпоративной деятельности.

Так, в такой сугубо технической сфере, как авиация, человеческий фактор является ведущим и, как свидетельствуют эксперты, присутствует на всех стадиях - от проектирования воздушного судна, его изготовления и технического обслуживания до обучения и подготовки персонала - и, конечно же, от системы управления и людей, обеспечивающих безопасность полетов. На каждом из этих этапов от человека требуется высокий профессионализм и чувство ответственности [4, с.14].

Важно, что сегодня требуется специальный учет в планировании корпоративной деятельности специфики человеческих ресурсов, к которым относится ряд следующих позиций. Люди не механически реагируют на действия компании, процесс взаимодействий между компанией (под которой мы можем подразумевать корпорацию [1, с.41]) и сотрудником является двусторонним. Люди способны к постоянному совершенствованию и развитию, и это выступает источником повышения эффективности любой организации. Важно то, что отношения человека и организации могут носить долговременный характер. Наконец, удовлетворенность человека взаимодействием с организацией является таким же необходимым условием этого взаимодействия, как и удовлетворенность организации [3].

Во-вторых, значимость человеческих ресурсов должна экспонироваться предпринимателям и руководителям. Это может находить свое выражение во введении в содержание курсов подготовки и повышения квалификации тематики, связанной с человеческим фактором, понимания его роли и роли соответствующих интеллектуальных, финансовых и иных вложений в корпорацию.

Именно с учетом человеческого фактора должно строиться взаимодействие государственных и корпоративных учебных заведений, осуществляющих подготовку и повышение квалификации сотрудников корпораций.

Например, В. Хайрюзов и Ю. Дарымов отмечают, что подготовка пилотов во всех странах всегда была и будет весьма дорогостоящей. Для снижения же ее себестоимости следует внедрять новые экономичные самолеты, многофункциональные тренажеры, оптимизировать учебные планы и методики летного обучения, повышать квалификацию инструкторского и преподавательского состава, но не экономить на оплате его труда. В свое время в вузах и училищах подготовку и переподготовку проходили не только пилоты, но и представители командного состава отрасли, включая работников центрального состава министерства [4, С.14].

В-третьих, качество и структура ресурсов, т.е. тех способностей, которыми должны обладать люди, могут быть различны в разных корпорациях.

Например, в ходе партийной работы лицам, ее осуществляющим, необходимо уметь говорить с трибуны, общаться в Интернете, и готовить законопроекты, и спорить с оппонентами на дебатах. В связи с этим партия власти открывает высшую партийную школу, где будет готовить соответствующие кадры [2, с.2]. Это требует понимания основной специфики способностей, которыми должны обладать работники той или иной корпорации.

И, наконец, понимание роли человеческих ресурсов в развитии корпорации должно отражаться и в методах ее работы по повышению квалификации руководителей и предпринимателей. Одним из таких методов при организации обучения, в частности на фирме, выступает метод ситуационного анализа, который позволяет оценивать происходящие события и с точки зрения их объективного содержания, и с точки зрения природы участвующих в них субъектов [3, с.11]. Именно использование ситуационного анализа на широкой концептуальной основе позволяет учебным заведениям совершенствовать процесс корпоративного обучения.

Литература 1. Ермоленко В.А. Методологические основания развития образовательных программ: модели и инструменты. – М.: Ин-т теории и истории педагогики, 2008.

2. Зубов М. ЕР создает высшую школу профессиональных медведей.

Партия власти готова обучать за свой счет даже оппозиционеров. Например – Яшина. // Московский комсомолец. – 2012. 16 июня. - № 128 (25964). – С. 2.

3. Мордовин С.К. Управление персоналом: современная российская практика. – СПб.: Питер, 2003. (Серия ”Теория и практика менеджмента”).

4. Хайрюзов В., Дарымов Ю. Пилотами не рождаются: Ими становятся, если учатся летать не только на тренажерах/Литературная Газета, № 38 (6339), 28 сентября – 4 октября 2011. - С. 14.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ КГАСУ)

Развитие международной деятельности вуза способствует в условиях современных процессов глобализации и задач, поставленных перед мировой системой образования в рамках Болонского Соглашения, достижению следующих целей:

повышение и укрепление репутации вуза на международной арене;

достижение международного уровня конкурентоспособности результатов учебной и научно-исследовательской деятельности вуза;

привлечение средств от международной деятельности в бюджет вуза.

В основе концепции развития международной деятельности вуза можно заложить следующие принципы:

1. Принцип маркетинга.

Внедрение маркетинговой концепции международной образовательной деятельности представляется разумным способом инвестирования средств вузов с целью увеличения валовой выручки от коммерческой реализации образовательных услуг.

2. Принцип открытости и культурного релятивизма.

Принцип открытости образования в вузе реализуется для всех граждан зарубежных стран, независимо от их подданства, политических взглядов, вероисповедания и т.п. Принцип культурного релятивизма играет важную роль в межкультурной коммуникации, поскольку требует уважения и терпимости к нормам, ценностям и типам поведения чужих культур.

Современный успешный вуз обязан включаться в международные процессы академических и студенческих обменов, стажировок и курсов повышения квалификации, совместных научных проектов и программ получения двойных дипломов.

КГАСУ – представляет собой уникальный для Республики Татарстан вуз, готовящий для региона высокопрофессиональных специалистов в области архитектуры, гражданского проектирования, строительства, инженерных систем и автодорожного комплекса. Накопленный опыт позволяет КГАСУ, с одной стороны, стать равноправным участником российской системы экспорта образовательных услуг, с другой, уровень подготовленности учащихся КГАСУ позволяет им успешно «вливаться» в образовательные системы любых зарубежных стран.

Обучения специалистов за рубежом, во-первых - один из сильнейших стимулов развития регионального кадрового потенциала. Проблема «утечки мозгов» из России отходит в прошлое. Имея в студенческие годы возможность учиться за рубежом, многие студенты, в том числе и из КГАСУ, в последствие осознанно выбирают свое рабочее место на родине. Сегодня высокообразованный, имеющий международный опыт обучения выпускник прекрасно понимает тот факт, что «хорошо только там, где нас нет». Во-вторых, зарубежный опыт, еще со времен Петра Первого, для России является мощным толчком для инновационного развития. Новые идеи, адаптированные к местным условиям, способствуют любым видам прогресса. А как это важно для нашей Республики в сфере строительства автодорог, архитектуры городской среды, технологии городских коммуникаций и т.д. Отдельным объектом для изучения для студентов и ППС КГАСУ в преддверии Всемирной Универсиады студентов может стать мировой опыт архитектуры и строительства спортивных сооружений и городской инфраструктуры.

В последние годы руководство нашей страны работает над созданием комплекса мер по развитию системы экспорта образовательных услуг.

По мнению российских ректоров, процессам модернизации и интернационализации вузов содействуют:

- прямое сотрудничество с зарубежными вузами (по мнению 85% экспертов);

- создание единых информационных сетей (по мнению 70% экспертов);

- изучение и использование зарубежного опыта управления вузом (по мнению 65% экспертов).

Согласно мировому опыту, расширение подготовки специалистов для зарубежных стран является одной из наиболее выгодных статей экспорта. В связи со снижением доли государственного финансирования, получение дополнительных средств от обучения иностранных студентов становится серьезной статьей дохода вуза (стоимость обучения иностр. студента в 1,5 раз выше). По мнению зарубежных экспертов, оптимальная доля иностранных студентов в структуре общего контингента студентов вуза должна составлять 10%.

Но основной бедой российских вузов остается отсутствие разработанной и используемой в конкретном вузе системы оценки качества как обучения, так и управления. Каждый вуз должен разрабатывать методику стратегического управления своим вузом. Отсутствие должного качества и прозрачности его оценки является основной причиной невостребованности данного вуза на мировом рынке образовательных услуг.

В мае 2012 года первыми среди татарстанских вузов КГАСУ и Университет Восточного Лондона, Великобритания (UEL) заключили Договор о партнерстве (MOC) и провели валидацию 4 образовательных программ: «Архитектура», «Гражданское строительство», «Проектирование зданий» и «Информационные системы в архитектуре и строительстве».

В результате успешно пройденной валидации КГАСУ получил право набора на программы «двойных дипломов» с выдачей диплома бакалавра российского и британского образцов.

В течение всего срока бакалавриата, студенты КГАСУ, выбравшие в дополнение к своей основной образовательной программе программу университета Восточного Лондона, которая максимально приближена к профессиональной сфере нашего российского специалиста, будут учиться по стандартам британской системы обеспечения качества образования. В результате те, кто успешно пройдут все уровни аттестации и защитят дипломную работу на английском языке, получат британский диплом бакалавра (BSc). В планах у вузовпартнеров пройти валидацию и ряда магистерских программ по основным специальностям КГАСУ.

На сегодняшний день в целом по России программы «двойных дипломов» составляют чуть более 2 % от общего количества реализуемых вузовских программ. Всего 9 % из них – бакалавриат и только одна в области строительства (Петрозаводский государственный университет и Политехнический институт г. Оулу, Финляндия).

Реализация программ «двойных дипломов» способствует решению следующих стратегических задач:

- повышению качества образовательных услуг;

- повышению конкурентоспособности вуза на внешнем и внутреннем рынках образовательных услуг;

- получению практического опыта по использованию новых образовательных технологий;

- расширению возможностей международного партнерства;

- повышению рейтинга вуза как внутри страны, так и за рубежом;

- выпускникам дается преимущество в их профессиональной карьере в условиях все более глобального мира.

Дизайн программы КГАСУ- UEL:

1. Содержание программ было разработано на основе британской системы обеспечения качества (модульная система, основанная на компетентностном подходе) с учетом традиций и накопленного научно-методического опыта российской системы образования и конкретных наработок ученых и методистов КГАСУ.

2. С целью овладения компетенций сотрудниками КГАСУ в области британской системы обеспечения качества образования UEL организует курсы повышения квалификации, в том числе и по уровню освоения профессионального английского языка.

3. Оценка знаний и навыков учащихся будет проходить по критериям британской системы образования (письменные экзамены по всем модулям, внешняя экспертиза всех форм контроля).

4. Обучение на базе КГАСУ – первые три курса на русском языке, последний – на английском. Отдельные модули на последних двух курсах будут преподаваться ППС из UEL (по системе “flying faculty”). На последних двух курсах будут организованы «летние школы» по изучению 1-2 модулей на базе UEL в Лондоне.

5. Получение диплома бакалавра UEL возможно только при наличии у обучащегося сертификата сданного экзамена по английскому языку (IELTS, Englsh test UEL).

6. Обучение по программе «двойные дипломы» рассматривается как второе высшее образование, поэтому базируется на коммерческой основе. Стоимость обучения для одного студента будет составлять около 80 000 руб. в год, в целом это около 320 000 руб. за всю 4-годичную программу бакалавриата с получением британского диплома о высшем образовании.

Преимущества программ КГАСУ-UEL:

- признание степеней и квалификаций российского вуза на общем европейском пространстве высшего образования;

- внедрение европейской системы обеспечение качества в конкретный российский вуз и тем самым, стимулирование перехода всего вуза к стандартам, принятым в рамках Болонского процесса;

- повышение качественного состава контингента учащихся и ППС вуза;

- создание условий для выпускников вуза стать равноправными участниками международного рынка труда;

- низкая стоимость обучения за счет делегирования больших обязанностей по администрированию, обучению и контролю российскому вузупартнеру, что создает более демократичную среду для получения двойного европейского образования для одаренных и менее финансово обеспеченных слоев учащихся.

Общие проблемы развития совместных программ в России включают в себя:

- недостаточность финансовых ресурсов вузов для организации системной академической мобильности;

- недостаточное знание русского языка иностранными преподавателями;

- недостаточное знание иностранного языка российскими студентами и преподавателями;

- проблемы законодательного характера (в частности, ФЗ-94, ограничивающий возможность финансового взаимодействия вузов-партнеров).

Все эти проблемы общероссийского уровня, должны решаться в процессе работы в проекте КГАСУ – UEL, что может создать положительный претендент для развития новых форм международного сотрудничества между российскими и зарубежными вузами.

РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОТРАСЛЕВОЙ КЛАСТЕРИЗАЦИИ:

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

«Федеральный оздоровительно-образовательный центр»

Впервые о кластерах заговорили после публикации статьи «Конкурентные преимущества стран» (1990 г.), где автор – М. Портер – выдвинул теорию национальной, государственной и местной конкурентоспособности в контексте мировой экономики [1, с. 255]. В настоящее время в научной литературе сформировались разные подходы к понятию «кластер» (Д.А. Ялов, В.П. Третьяк, А.А. Мигранян, Т.В. Цихан, А.

Воропов, А. Праздничных, В.М. Кутьин, Дэн Хааг, М.П. Войнаренко, А.А.

Воронов, Д. Якобс, С. Розенфельд, И.Г. Меньшенина). По нашему мнению, вариативные подходы к понятию «кластер» обусловлены тем, что авторы поразному определяют субъектов кластера. Мы полагаем, субъектами кластера могут быть и компании (поставщики, производители и др.), и связанные с ними организации (оздоровительные учреждения, инфраструктурные компании).

Исходя из этого, мы определяем кластер как форму интеграции сопряженных социально-экономических институтов, связанных отношениями территориальной близости и функциональной зависимости, направленную на реализацию их конкурентного потенциала, повышение конкурентоспособности отраслей и оптимизацию развития регионов.

Кластер может характеризоваться следующими параметрами:

1) географической концентрацией (доступностью специфических природных ресурсов; возможностью снижения трансакционных издержек;

специализацией поставщиков);

2) широким набором участников и наличием «критической массы»

(включает как компании, производящих конечную продукцию или услуги, экспортируемых за пределы региона, системы поставщиков комплектующих, оборудования, специализированных услуг, так и профессиональные образовательные учреждения, НИИ и других организаций);

3) специализацией (участвующие стороны функционируют, как правило, на одном общем для них рынке, используют близкие процессы);

4) инновационностью (способностью участников кластера более адекватно и быстро реагировать на потребности покупателей; доступностью к новым технологиям; уменьшением издержек на осуществление НИОКР);

5) наличием связей и взаимодействий между участниками кластеров (формализованными взаимоотношениями между головной компанией и поставщиками, между самими поставщиками, партнерством с поставщиками оборудования и специализированного сервиса; связями между компаниями, вузами и НИИ в рамках сотрудничества при реализации совместных НИОКР и образовательных программ);

6) конкуренцией и кооперацией (возможностью кооперироваться вокруг основной деятельности, чтобы дополнять друг друга и привлекать ресурсы и услуги, которые были бы недоступны им в изоляции);

7) жизненным циклом (агломерацией, возникновением, развитием, трансформацией).

Развитие кластеризации обусловило вариативные подходы к классификации кластеров.

1. По уровню развития можно выделить следующие виды кластеров: 1) сильные – характерна хорошая сбалансированность развития как основных, так и связанных производств и специализированного сервиса, высокая внутренняя конкуренция, научно-исследовательский и инновационный потенциал мирового уровня, интенсивное внутрикластерное взаимодействие в рамках совместных проектов и работы межотраслевых организаций; 2) устойчивые – демонстрируют позитивную динамику всех элементов кластера и внутри кластерного взаимодействия, однако, пока еще не достигли необходимого уровня развития для получения уверенных выгод от объединения; 3) потенциальные – характеризуются неравномерным развитием структуры кластера и слабостью отдельных элементов, однако при этом существуют выраженные конкурентные преимущества и фундаментальные факторы, способствующие дальнейшему развитию; 4) латентные – объединяют целый ряд довольно успешно функционирующих организаций и компаний, но в целом весьма далеки от полноценной кластерной структуры, процессы ее формирования происходят достаточно медленно. Эти кластеры являются объектом внимания исследователей и государственных органов, но не рассматриваются как движущие силы экономического роста в стране.

2. В зависимости от ориентации на рынок можно выделить кластеры: 1) ориентированные на внешний рынок – расположены на определенной территории, представляют собой, прежде всего, источник долгосрочного экономического роста и развития регионов. Данные кластеры способны выходить за рамки местного рынка, поглощая при этом менее конкурентоспособные отрасли; 2) ориентированные на локальный рынок – включают группы фирм, работающие в сфере недвижимости и строительства, осуществляющие также местные операции по экспорту продукции в соседние кластеры.

3. В зависимости от территориального охвата принято выделять:

макрокластеры – объединения, функционирующие на уровне страны в целом;

региональные кластеры – объединения, функционирующие на уровне конкретного региона; микрокластеры (коммерческие) – объединения, функционирующие на уровне организаций.

4. В зависимости от вида интеграции еще М. Портер изначально выделил:

вертикально интегрированные кластеры, составленные из отраслей промышленности, которые связаны через отношения покупателя-продавца;

горизонтально интегрированные кластеры, включающие отрасли промышленности, которые могли бы разделить общий рынок конечного продукта, использовать общую технологию или навыки рабочей силы или нуждаются в одинаковых природных ресурсах.

5. В зависимости от степени сформированности можно выделить три типа кластеров [2]: 1) действующие («работающие», или «сверхпреуспевающие») кластеры, обладающие самосознанием, добившиеся синергетического эффекта и представляющие собой более чем просто сумму частей, например, Силиконовая Долина; 2) латентные, или «до-преуспевающие» кластеры, не достигшие к настоящему времени полной эффективности, однако имеющие возможности для этого; 3) потенциальные кластеры, обладающие возможностями, но не чувствующие необходимости в формировании кластера, либо еще не достигшие критической массы для формирования.

6. В зависимости от отношения государства к формированию и развитию кластеров можно выделить: кластеры, основанные на «дирижистской»

политике государства (Франция, Корея, Сингапур, Япония, Швеция, Финляндия, Словения); кластеры, основанные на либеральной политике государства (США, Великобритания, Австралия и Канада).

7. В зависимости от механизма формирования кластера выделяют:

централизованные кластеры, характерные для национального и регионального уровней; региональные кластеры, формирующиеся в рамках региональной политики и направленные на повышение конкурентоспособности региона;

рыночные кластеры, формирующиеся спонтанно в границах региона в целях обеспечения конкурентоспособности организаций-участников.

8. Исходя из структурных особенностей кластеров, выделяют:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |
Похожие работы:

«Министерство транспорта Российской Федерации Федеральное агентство железнодорожного транспорта Иркутский государственный университет путей сообщения Восточно-Сибирский институт проектирования транспортных систем ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗЫСКАНИЙ, ПРОЕКТИРОВАНИЯ, СТРОИТЕЛЬСТВА И ЭКСПЛУАТАЦИИ ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГ Труды Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Том 1 Иркутск 2009 УДК 625.11 + 656.21 ББК 38 + 39.28 П 78 Редакционная коллегия: В.А. Подвербный, д-р техн. наук,...»

«МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗЫСКАНИЙ, ПРОЕКТИРОВАНИЯ, СТРОИТЕЛЬСТВА И ЭКСПЛУАТАЦИИ РОССИЙСКИХ ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГ МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 10-11 октября 2007 Том 2 ИРКУТСК 2007 УДК 624.131 УДК 681.3:656.1 УДК. 625.1.033 УДК 625.111 Проблемы и перспективы изысканий, проектирования, строительства и эксплуатации российских...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.