WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«СБОРНИК ДОКЛАДОВ 56-й международной молодежной научно-технической конференции МОЛОДЁЖЬ–НАУКА–ИННОВАЦИИ 26-27 ноября Книга 2 Владивосток 2008 УДК 656.61.052 (0630) ББК 39.4 Сборник ...»

-- [ Страница 2 ] --

Называя предмет исследования концептом, мы подчеркиваем, что речь пойдет о единстве логически-понятийной основы и набора эмоционально окрашенных ассоциативных связей (уточним, что весь роман построен на метафорическом, ассоциативно-образном описании феномена сознания). Вместе с тем нельзя не согласиться с А.А. Залевской в том, что «постановка задачи описания КОНЦЕПТА как такового в принципе сходна с попыткой достичь линии горизонта» [12]. Цель нашего исследования более конкретна – выделить смысловое ядро авторского концепта ‘mind’ («сознание») на основе базовых метафорических моделей, с помощью которых передаются важные для понимания романа свойства сознания.

Будучи фантастическим по форме, по существу произведение Уилсона является философской притчей о безграничных способностях человека и о препятствиях для их развития.

Источником всех человеческих пороков в романе оказываются зловещие существа-паразиты, тайно живущие в глубинах человеческого сознания и питающиеся его жизненной силой.

Чтобы их не обнаружили, они всеми средствами отвлекают людей от самопознания, а на тех, кого не удалось отвлечь, натравляют подвластное себе большинство землян. Главный герой романа, профессор Остин, и его единомышленники постепенно открывают для себя тайны собственного сознания и с помощью самосовершенствования одерживают победу над паразитами. Повествование ведется от лица Остина.

Наша методика анализа ключевого концепта романа включает в себя следующие этапы:

1) Сплошная выборка микроконтекстов (предложений или частей сложных предложений), содержащих существительное ‘mind’.

2) Сопоставление значений существительного ‘mind’ в этих микроконтекстах с его дефинициями в англоязычных толковых словарях и выявление значений, наиболее существенных для понимания философской позиции автора. Назовем их ключевыми для исследуемого текста – по аналогии с устоявшимися сочетаниями «ключевое слово», «ключевой концепт».

3) Поиск в тексте синонимов к существительному ‘mind’ в его ключевых значениях.

4) Вычленение базовых метафорических моделей на основе анализа микроконтекстов, в которых ключевые значения существительного ‘mind’ либо его синонимов раскрываются с помощью метафоры или нескольких метафор.

Результатом исследования должны стать эти модели и проявляющиеся через них свойства описываемого концепта, постулируемые либо имплицируемые в тексте.

В романе «Паразиты сознания» существительное ‘mind’ встречается 334 раза, включая заглавие. Наиболее важны для понимания авторского замысла два значения этого слова:

1) сознание как единое целое, присущее всему человечеству, нечто сродни «коллективному бессознательному» К.Г. Юнга (в этом значении также употребляются термин Юнга “racial unconscious” и сочетание “universal mind”): “Huxley, apparently, had … spoken of the mind as a world of its own…”; “…the endless realms of mind now lie open for man’s exploration…”;

2) сознание как психика индивида (употребляется как в единственном, так и во множественном числе): “Reich had an astonishing mind…”, “…I lay back on the bed… and deliberately tried to relax, to empty my mind…”; “we … sat there, our minds focused on the moon”; в этом значении употребляются сочетания ‘individual mind’ и ‘human conscious mind’.

Первое из ключевых для романа значений не встречается в словарях Хорнби [13] и Лонгмана [14], а в Вебстерском словаре [15] зафиксировано девятым по счету: ‘a conscious substratum or factor in the universe’. В то же время во всех этих словарях одним из двух первых значений слова ‘mind’ является «индивидуальное сознание»: “2 a: the element or complex of elements in an individual that feels, perceives, thinks, wills, and especially reasons” (Webster’s); “2. what a person thinks or feels; way of thinking; conscious thoughts; feeling, wishing;

opinion; intention; purpose” (Hornby); “1. the part of a person, usually considered to be their brain, that they use to think and imagine things” (Longman). Жирным шрифтом выделены слова, указывающие на сему «индивидуальность».

На третьем этапе исследования были найдены следующие синонимы слова ‘mind’ в его ключевых значениях: consciousness, brain, soul, inner world, inner being, mental world; синонимы только ко второму значению – personality, individuality, self.

На заключительном этапе исследования были вычленены 3 базовых метафорических модели, отображающих сознание. Вслед за Дж. Лакоффом и М. Джонсоном [16] обозначим их так: «СОЗНАНИЕ – ЭТО ПРОСТРАНСТВО», «СОЗНАНИЕ – ЭТО ТЕЛО» и «СОЗНАНИЕ – ЭТО МАШИНА». Каждая модель отражает определенный ряд свойств сознания.

1. Метафора «СОЗНАНИЕ – ЭТО ПРОСТРАНСТВО» (и ее вариант «СОЗНАНИЕ – ЭТО ОКЕАН») представлена наибольшим количеством примеров.

1.1. Бесконечность, неограниченность. “I had been assuming that man is limited because his brain is limited… But the spaces of the mind are a new dimension. […] Space extends to infinity outwards; the mind stretches to infinity inwards.” (Wilson, 41) 1.2. Единство. Постулируемое Остином единство мирового сознания, “universal mind”, уподобляется единству пространства. Здесь возникает метафора океана или моря: “If individuality is an illusion, and mind is actually a kind of ocean, why should it not contain alien creatures?” (Wilson, 50); “Our individuality is a kind of eddy in the sea of mind, a reflection of the total identity of the universal humanity” (Wilson, 98-99).



1.3. Разнородность, многообразие проявлений. В метафорах пространство сознания то расширяется до размеров планеты – “Huxley, apparently, had … spoken of the mind as a world of its own, like the world we live on – a planet with its own jungles and deserts and oceans” (Wilson, 49-50), – то буквально через несколько абзацев сужается до садового участка, который, однако, предстает наполненным всякой живностью и не полностью зависящим от владельца:

“I speak of “my mind” as I speak of “my back garden”. But in what sense is my back garden really “mine”? It is full of worms and insects who do not ask my permission to live there. It will continue to exist after I am dead...” (Wilson, 50) 1.4. Структурированность разнородного пространства-сознания передается метафорой «уровней сознания». К уровням сознания Уилсон относит “deepest levels” (Wilson, 76), они же – “lower regions of the mind inhabited by the parasites” (Wilson, 166), и противопоставленный им поверхностный, повседневный уровень – “the surface” (Wilson, 155). Один из глубинных уровней – “nursery level” (Wilson, 207) – описывается так: “There is an intensely alive feeling of warmth and innocence; it is a world of children without bodies” (Wilson, 186). Самый нижний уровень получает особое название – “nothingness” (ibid.).

1.5. Неизученность и необходимость исследования. По этой комбинации признаков сознание не уподобляется, а скорее противопоставляется довольно освоенной земной поверхности: “Husserl had realized that while we have ordnance survey maps that cover every inch of our earth, we have no atlas of our mental world” (Wilson, 79); “imagination… is a brief excursion into the great unknown countries of the mind” (Wilson, 102). Изучение сознания приравнивается к великим путешествиям прошлого: “He would explore the countries of the mind as Livingstone and Stanley explored Africa.” (Wilson, 85) 1.6. В конце романа сознание уподобляется пространству уже как исследованное рассказчиком. Приобретя большой опыт путешествий по сознанию, профессор замечает: “I now found that I could descend into my mind with extraordinary ease. […] I was able to move around in my mind as simply and as freely as a man with a motor car can move around the country.” (Wilson, 214) Индивидуальность персонажа, обозначенная местоимением I, опять противопоставлена единому сознанию-пространству. Но теперь уже не как маленький неодушевленный объект (eddy) – большому (sea, ocean), а как путешественник на автомобиле – стране, по которой он может ехать в любом направлении. Так подчеркивается обретенная персонажем свобода.

2. Метафора «СОЗНАНИЕ – ЭТО ТЕЛО» (она тем более интересна, что в общеязыковом английском представлении ‘mind’ и ‘body’ являются антонимами, см. статью ‘mind’ в Британской энциклопедии [16]) основывается на следующих сходных признаках.

2.1. И тело, и сознание подвержены болезням. На страницах романа мы находим “mind cancer” (Wilson, 70), “a sense of mental oppression, a kind of nausea” (Wilson, 134); о душевной усталости говорится: “My mind felt rusty and cramped…” (Wilson, 133), “I felt paralysed, exhausted.” (Wilson, 140) «Болезни сознания» поддаются «лечению»: “I felt like a convalescent who has just seen the doctors removing some loathsome cancer from him.” (Wilson, 216) Возможна и профилактика «болезней сознания» – в метафорическом смысле возможно “to inoculate man against his own indifference and laziness” (Wilson, 86).

2.2. Сознание может подвергаться опьянению от чувств и мыслей: “These new ideas were a powerful intoxicant; their minds were so stimulated that they wanted to splash around like happy schoolboys in a river…” (Wilson, 183) 3. Метафора «СОЗНАНИЕ – ЭТО МАШИНА» опирается на следующие имплицируемые свойства того и другого.

3.1. Необходимость подпитки энергией: “Man has to learn to relax... He must learn to contact his own deepest levels in order to re-energize his consciousness.” (Wilson, 76) 3.2. Несвобода сознания, его зависимость от прошлого, привычек, рефлексов уподобляется механической работе машины: “…We have almost no real freedom. …The “machine” – our bodies and brains – is doing what we want anyway: eating and drinking and excreting and sleeping and making love and the rest.” (Wilson, 217-218) Но рассказчик говорит и об отличии человека от машины, которое считает наиболее существенным: о его способности быть свободным:

“Human beings are … very largely machines, but we also possess a degree of consciousness, which means, in essence, freedom from habit…” (Wilson, 195) 3.3. Употребление сознания не по назначению – точнее, «пользование» очень ограниченным набором его «функций»: “Man’s mind is like some vast electronic brain... And yet this is the absurdity: with the immense machine at his disposal, he knows only how to make it do the simplest things…” (Wilson, 96). Здесь сознание уподобляется конкретному типу машины – компьютеру.

Базовые метафорические модели подводят к легко вычитываемым из текста смыслам.

Из того, что «сознание – это пространство», в романе следует, что самопознание подобно путешествию: оно так же протяженно во времени и так же требует сосредоточенности, воли, затраты сил. Метафора «сознание – это тело» подводит к мысли, что умение управлять им так же естественно, как умение управлять собственным телом. «Сознание – это машина», следовательно, оно должно работать эффективно; но общее для несовершенного сознания и для машины отсутствие свободы сознанием должно преодолеваться.





Особенность авторской трактовки сознания в том, что оно понимается попеременно то как индивидуальное, то как единое, а ближе к концу романа – как единство первого и второго. Думается, поэтому в данном случае уместно говорить об одном концепте, несмотря на наличие в тексте сразу двух ключевых значений слова ‘mind’. Эти значения и свойства сознания, переданные в базовых метафорах, образуют смысловое ядро авторского концепта ‘mind’.

Литература 1. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки, 2001. № 1. С. 64-72.

2. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 41.

3. Залевская А.А. Текст и его понимание: Монография. Тверь, 2001. С. 81-91.

4. Залевская А.А. Актуальные вопросы терминологии: «концепт» или «конструкт»? // Лингвистический вестник. Вып. 3. Ижевск, 2001. С. 13-19.

5. Кубрякова Е.С. Когнитивная лингвистика // Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. С. 53.

6. Ипанова О.А. Концепт «жизнь» в русской языковой картине мира: лингвокультурологический и лексикографический аспекты. Дисс.... канд. филол. наук. СПб., 2005. С. 17.

7. Бурнос И.В. Русские концепты «душа», «дух», «ум» в сопоставлении с английскими ‘mind’, ‘soul’, ‘spirit’. (На материале текстов художественной литературы XIX-XX веков). Дисс.... канд. филол. наук. Спб., 2004.

8. Варданян Л.В. Этнолингвокультурный концепт «душа» в английской, русской и эрзянской языковых картинах мира. ). Дисс.... канд. филол. наук. М., 2007.

9. Попова Т.Г. Репрезентация концептов mind, heart, soul /сознание, сердце, душа/ в английской и русской концептосферах // Национально-культурная семантика языка и когнитивно-социокоммуникативные аспекты: на материале английского, немецкого и русского языков. Дисс... д -ра филол.

наук. М., 2004. С. 107-112.

10. Соловьева Е.А. Концепты MIND, HEART, SOUL в современном английском языке. Дисс.... канд. филол. наук. Тамбов, 2005.

11. Wilson, Colin. The Mind Parasites. M, 1986. (Все примеры взяты отсюда, поэтому далее при их цитировании указываются только фамилия автора и номер страницы.) 12. Залевская А.А. Актуальные вопросы терминологии: «концепт» или «конструкт»? // Лингвистический вестник. Вып. 3. Ижевск, 2001. С. 18.

13. A.S. Hornby. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. – Oxford University Press, 1978.

14. Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Limited, 2000.

15. The Merriam-Webster Online Dictionary (based on the print version of Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary, Eleventh Edition) // http://www.merriam-webster.com 16. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990. С. 387-415.

17. Encyclopaedia Britannica Online // http://www.britannica.com

РЕСУРСЫ ВСЕМИРНОЙ СЕТИ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, г. Владивосток Наиболее значимой тенденцией развития современного образования является переход от принципа «образования на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» [1]. В новом контексте ответственность за совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков несут не только учреждения образовательной системы государства, но и сам специалист, поэтому он должен владеть широким спектром умений и навыков самообразования, в частности умениями и навыками работы в Интернете.

Новые информационные технологии способны стать средством, при помощи которого сознание человека приобретает новый характер. Прежде всего, умение моделировать ситуацию, приводит к воспитанию системного мышления, в котором культурные, нравственные ценности доминируют в создании и реализации новых технологий. Но обществу нужны не ловкие технократы, а широкообразованные люди, умеющие ориентироваться в сложном и противоречивом современном мире, принимать ответственные решения и разумно действовать. Образование приобретается не просто путем эффективной переработки информации, а в процессе активного усвоения общественного опыта, в процессе общения с другими людьми, т.е. в ходе индивидуальной деятельности и коллективного взаимодействия [2].

Интернет предоставляет практически неограниченные возможности использования персонального компьютера в различных сферах человеческой деятельности. Это может быть и проведение свободного времени (переписка, участие в обсуждениях, поиск и чтение интересующей информации), и профессиональная деятельность (участие в on-line конференциях, переговорах, обмен информацией реклама, заключение сделок, дистанционное обучение).

Использование Интернета в образовании позволяет, в частности, обучаться большому количеству людей, применять постоянно обновляющуюся информацию. Развитие новых технологий передачи знаний и информации повлияло на систему образования, вызывая значительные изменения в методах обучения. С середины 80-х годов прошлого века стали использовать специальные термины Computеr Assisted Language Learning (CALL)- изучение языков с использованием компьютера и Computer Aided Language Instruction (CALI)- обучение языку с использованием компьютера. В отечественных и зарубежных изданиях компьютеризация учебного процесса рассматривается как один из актуальных факторов организации обучения тому или иному предмету. «Быстрое развитие компьютерных телекоммуникационных и информационных систем, средств мультимедиа также привело к появлению новых педагогических технологий, одной из которых является дистанционное обучение»

[3]. Появление и распространение дистанционных форм обучения является результатом развития информационных технологий и реакцией систем образования многих стран на происходящие в мире процессы интеграции в образовании, движения к информационному обществу.

Новейшие информационные технологии в обучении позволяют активнее использовать научный и образовательный потенциал ведущих университетов и институтов, привлекать лучших преподавателей к созданию курсов дистанционного обучения, расширять аудиторию обучаемых.

В дидактическом плане сеть Интернет включает в себя, по меньшей мере, два основных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы. К наиболее распространенным формам телекоммуникации (т.е. коммуникации посредством Интернет технологий) относятся электронная почта, чат, форум, ICQ, видео- и веб-конференции. Информационные сети Интернет содержат текстовой, аудио- и визуальный материал по различной тематике.

При самообучении в глобальных сетях можно найти любые информационные ресурсы для образовательных целей:

-электронные (мультимедийные) учебники, курсы -справочные материалы (словари, энциклопедии, карты, базы данных и т.п.) -виртуальные туры, музеи, выставки -электронные библиотеки текстовой, графической, звуковой и видео информации -видео-, телеконференции -информацию о грантах Глобальная сеть – уникальная среда для обучения, поскольку здесь можно найти большое количество аутентичной информации на любую тему и вступить в контакт с носителями языка. Интернет выступает и как средство обучения и как цель обучения, так как создает потребность в общении на иностранном языке. Международные проекты, которые создаются в сети на основе какой-либо общей проблемы, исследование которой, ее решение значимо для партнеров из разных стран, создает подлинно языковую среду.

Всемирную сеть можно сравнить со стремительно обновляющимся справочным изданием. Сегодня специалисты могут лишь высказать предположения о его объеме. Для того, чтобы помочь пользователям, было создано программное обеспечение ИПС (информационно-поисковые системы), которые помогают осуществлять поиск виртуальных ресурсов по ключевым словам. Существует два основных типа ИПС: каталоги (web directories) и указатели (search engines). Одним из наиболее известных каталогов является Yahoo!(http://www.yahoo.com), к наиболее популярным указателям относятся Alta Vista (http://www.altavista.com), Google (http://www.google.com) и Go.com (http://www.go.com).

ИПС позволяют находить большие массивы виртуальных ресурсов, соответствующие запросу пользователя. Но это преимущество одновременно является недостатком особенно для тех, кто не умеет грамотно составлять запрос. Им можно рекомендовать начинать поиск на специальных страницах- информационных воротах (gateways), на которых размещены структурированные списки виртуальных ресурсов по определенной тематике.

Одна из наиболее известных страниц – информационных ворот в зону виртуального пространства, заполненного интересующими преподающих и изучающих английский язык ресурсами- TESL\ESL\ TESOL \EFL Links of Interest to Students and Teachers of English as Second Language. Электронный адрес страницы http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/links/. Поддержку данной страницы осуществляет редакция электронного научно-популярного журнала «The Internet TESL Journal»(http://www.aitech.ac.jp/~iteslj)/. Эта страница имеет два иерархических гипертекстовых меню: для преподавателей английского языка и изучающих английский язык. В меню выведены более 30 категорий информации «Статьи», «Профессиональные ассоциации», «Конференции», «Электронные журналы».

Еще одна страница-ворота – это Online Directory of ESL Resources http://www.cal.org/ericcl/ncbe/esldirectory/, созданная Национальным центром билингвального обучения и отделом языков и лингвистики Информационного центра образовательных ресурсов при финансовой поддержке департамента образования США. Эта страница в основном предназначена для школьных учителей, преподавателей университетов и администраторов. Основная цель её создателей заключалась в создании коллекции лучших ресурсов для обучения английскому языку как иностранному.

Сайты крупнейших профессиональных организаций преподавателей английского языка- IATEFL (http://www.iatefl.org./newhome/asp) и TESOL (http://www.tesol.org/index/html)размещают информацию об организациях, конференциях, а также публикации о последних достижениях в области преподавания английского языка.

По адресу http://www.study.ru находится сайт «Английский язык: ресурсы Интернета».

Сайт очень обширный, содержит много информации, учебных материалов, интерактивных и on-line возможностей для обучения английскому языку и его изучения.

На страницах «Экзамены» (http://www.exams.ru) и «Учеба за рубежом»

(http://www.study.ru/abroad) размещена подробная информация о международных экзаменах по английскому языку, об учебных заведениях за рубежом, об условиях приема, порядке выезда для обучения и т.п.

Использование электронных on-line словарей представляется особенно удобным при необходимости перевода не одной словарной единицы, а сразу некоторого количества. И, конечно, возможность использования практически любого словаря через Интернет экономит время и силы.

Использование служб Интернета в качестве инструментов самообразования имеет немало преимуществ перед традиционными формами профессионального самоусовершенствования при изучении и изучении иностранных языков:

- большой выбор виртуальных образовательных услуг, удовлетворяющий потребностям различной языковой подготовки и способствующие индивидуализации процесса самообразования - специфика пространственно-временных характеристик виртуального пространства снимает ограничения, связанные с местом и временем получения образовательных услуг - наличие в виртуальном пространстве бесплатных образовательных услуг высокого качества дает возможность заниматься самообразованием при сравнительно низких финансовых затратах.

«Компьютер позволяет учащемуся создать свой собственный предметный микромир, модифицировать его и таким образом продвигаться в познании предметных законов через цепочку собственных открытий истины» [4].

Существенный прогресс в развитии персональных компьютеров и компьютерных технологий приводит к изменениям и в самом процессе изучения иностранных языков. Содержание учебной информации в Интернете выступает, во первых, помощником в обучении, предоставляя методические и дидактические приемы, во вторых, инструктором и отчасти педагогом. При этом используются такие достоинства Интернета, как оперативность передачи информации на любые расстояния, возможность доступа к отдаленным источникам информации, интерактивность (возможность быстрой обратной связи и диалога), поиск информации с помощью поисковых систем и самостоятельный перенос знаний. Доступ к постоянно изменяющимся и пополняющимся источникам информации делает процесс обучения весьма продуктивным. Содержание учебной информации в Интернете реализуется с помощью гипертекстового подхода, что позволяет изучать материал в любом порядке, на разных уровнях владения английским языком в интерактивном режиме, являющимся неотъемлемой чертой Интернета, Использования Интернета в изучении иностранных языков и обучении иностранным языкам позволяет сделать и осуществить обоснованный выбор наилучшего варианта с точки зрения рациональных затрат времени и интенсификации процесса обучения.

Литература 1.Кинелев В.Г. Контуры системы образования ХХI века //Информатика и образование.-2000-№5.-с.2- 2.Каптерев А.И. Информатизация социокультурного пространства. -М.; ФАИР-ПРЕСС. 3.Демкин В.И. Дистанционное обучение и мультимедиа // Высшее образование в России.-1998.-№ 4.Поддубная Т.Н. Компьютер-катализатор в образовании // Университетское образование и компьютерные технологии обучения. – Томск, 1993.-с. 122-133.

РОЛЬ КОМАНДИРА В УКРЕПЛЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ

В ПОДРАЗДЕЛЕНИИ

Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток В современных условиях с особой силой звучат слова о том, что высокая организованность и крепкая дисциплина необходимы везде, они обеспечивают успех в любой области человеческой деятельности. Повышение ответственности, развитие инициативы, деловитости, предприимчивости, воспитание сознательной дисциплины и нетерпимости к недостаткам приобретают решающее значение.

Совершенно очевидно, что без твердой дисциплины, беспрекословной исполнительности невозможно решить задачи, связанные с обучением будущих морских офицеров.

Каковы же пути решения этой задачи? Один из них – наиболее полное использование психологических закономерностей. Воинская дисциплина – сложное общественное явление, имеющее широкую причинно-следственную обусловленность. Представители различных общественных наук рассматривают ее с различных позиций: философы – как категорию воинского долга, юристы – с точки зрения правовых норм, педагоги – с позиций наиболее рациональных приемов и методов воспитания дисциплинированности. Военная психопедагогика раскрывает психолого-педагогические основы укрепления дисциплины с учетом особенностей воинской деятельности.

В сложном комплексе обязанностей и забот командиров, всех флотских офицеров вопросы укрепления воинской дисциплины занимают особое место. Они требуют непрерывной организаторской и воспитательной работы по предотвращению грубых дисциплинарных проступков, поддержанию в подразделении твердого уставного порядка.

Бывают случаи, когда командир на решение этой задачи затрачивает массу энергии, но ожидаемого результата не достигает. А бывает и по-другому. Кажется, иной офицер не прилагает особых усилий к наведению уставного порядка, а дела в подразделении идут хорошо.

Вывод один: результативность работы по укреплению воинской дисциплины определяется умением офицера анализировать и учитывать всю совокупность объективных и субъективных условий, влияющих на поведение и деятельность подчиненных в конкретной обстановке, и принимать правильное решение для реализации практических задач.

Дисциплинарный устав наших Вооруженных Сил раскрывает основные положения, обеспечивающие высокую воинскую дисциплину. В нем говорится :

Воинская дисциплина Воинская дисциплина есть строгое и точное соблюдение всеми военнослужащими порядка и правил, установленных законами Российской Федерации, общевоинскими уставами Вооруженных Сил Российской Федерации и приказами командиров (начальников).

Воинская дисциплина основывается на осознании каждым военнослужащим воинского долга и личной ответственности за защиту Российской Федерации. Она строится на правовой основе, уважении чести и достоинства военнослужащих.

Основным методом воспитания у военнослужащих дисциплинированности является убеждение. Однако это не исключает возможности применения мер принуждения к тем, кто недобросовестно относится к выполнению своего воинского долга.

Воинская дисциплина обязывает каждого военнослужащего:

быть верным Военной присяге (обязательству), строго соблюдать Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации и требования общевоинских уставов;

выполнять свой воинский долг умело и мужественно, добросовестно изучать военное дело, беречь государственное и военное имущество;

беспрекословно выполнять поставленные задачи в любых условиях, в том числе с риском для жизни, стойко переносить трудности военной службы;

быть бдительным, строго хранить государственную тайну;

поддерживать определенные общевоинскими уставами правила взаимоотношений между военнослужащими, крепить войсковое товарищество;

оказывать уважение командирам (начальникам) и друг другу, соблюдать правила воинского приветствия и воинской вежливости;

вести себя с достоинством в общественных местах, не допускать самому и удерживать других от недостойных поступков, содействовать защите чести и достоинства граждан;

соблюдать нормы международного гуманитарного права в соответствии с Конституцией Российской Федерации.

Воинская дисциплина достигается:

воспитанием у военнослужащих морально-психологических, боевых качеств и сознательного повиновения командирам (начальникам);

знанием и соблюдением военнослужащими законов Российской Федерации, других нормативных правовых актов Российской Федерации, требований общевоинских уставов и норм международного гуманитарного права;

личной ответственностью каждого военнослужащего за исполнение обязанностей военной службы;

поддержанием в воинской части (подразделении) внутреннего порядка всеми военнослужащими;

четкой организацией боевой подготовки и полным охватом ею личного состава;

повседневной требовательностью командиров (начальников) к подчиненным и контролем за их исполнительностью, уважением личного достоинства военнослужащих и постоянной заботой о них, умелым сочетанием и правильным применением мер убеждения, принуждения и общественного воздействия коллектива;

созданием в воинской части (подразделении) необходимых условий военной службы, быта и системы мер по ограничению опасных факторов военной службы.

На Факультете военного обучения, так же как и в любой другой воинской части, состояние дисциплины зависит от уровня руководства личным составом, организаторских способностей командиров. Наиболее полно они проявляются в состоянии и уровне воинского воспитания личного состава, в формировании у курсантов высоких моральнопсихологических качеств, в развитии чувства личной ответственности каждого за состояние дел в отделении, взводе, роте. Важнейшее значение для укрепления воинской дисциплины имеют также четкая организация военной подготовки, строгость и безусловная обязательность всех занятий, тренировок, учений. Общий уровень воинской дисциплины в подразделениях зависит не только от способностей командиров всех степеней, но и от их умения работать с личным составом, от наличия у них необходимых командирских качеств и педагогических навыков. Эти качества особенно необходимо развивать старшинам, т. е. командирам младшего звена, не проходившим специального курса командирской подготовки в вузах.

Поддержание в подразделениях твердого уставного порядка прямо влияет на дисциплину и организацию службы. В свою очередь, четкость организации службы зависит от требовательности начальников к подчиненным, от умелой дисциплинарной практики, от правильного сочетания мер убеждения и принуждения.

Большое влияние на состояние дисциплины среди личного состава оказывает знание командиром положения дел во взводе, роте, умение собрать и проанализировать необходимую информацию, сделать правильные выводы и принять наиболее действенное решение.

Особое значение имеет командирское влияние не только на служебную деятельность подчиненных, но и на их повседневную жизнь, быт и досуг. Соответствие условий жизни и быта в роте уставным требованиям, забота о нуждах и запросах курсантов создают благоприятные предпосылки для их дисциплинированного поведения.

Искусство командира состоит в том, чтобы знать эти факторы и постоянно учитывать их в учебной и повседневной деятельности, отыскивать оптимальное соотношение между ними, правильно их использовать в различной обстановке. К сожалению, не всегда это делается.

Некоторые факторы отдельные командиры недооценивают, в силу чего их организаторская работа и время иной раз тратятся попусту.

Анализируя повседневную работу командиров по укреплению дисциплины, нельзя не отметить, что она (при всем многообразии в стиле и методах) носит как бы двойственный характер. С одной стороны, будучи непосредственно связанной, с повседневным воспитанием у курсантов высоких морально-психологических качеств, она характеризуется непрерывным и поступательным развитием. Изучение людей и их воспитание идет в процессе всей службы, день, ото дня совершенствуясь, обогащаясь новым опытом. С другой стороны, эта работа в какой-то мере носит цикличный характер. Это обусловливается тем, что приходится периодически повторять действия, связанные с учетом и анализом состояния дисциплины, подведением итогов, принятием решений, организацией контроля в сравнимые периоды времени (неделя, месяц, квартал, год).

Таким образом, в работе командира существуют две неразделимые стороны – воспитательная и организаторская. Воспитательная работа направлена на выработку у подчиненных высокой дисциплинированности, сознательного повиновения начальникам. Главным средством достижения этой цели в подразделениях является воинское воспитание личного состава. Оно предусматривает целеустремленное и систематическое формирование у курсантов высоких морально-волевых качеств, глубокого понимания своего патриотического долга, беззаветной преданности Отчизне, сознательного стремления строго соблюдать законы, выполнять требования уставов и приказов начальников.

Человек становится подлинно дисциплинированным лишь тогда, когда на основе правовых, нравственных и специальных знаний у него появятся твердые убеждения, высокое чувство ответственности за выполнение своего долга. Убежденный курсант, старшина, офицер, показывая личный пример дисциплинированности, активно борется за четкий уставной порядок в подразделении.

Основные принципы воспитания военнослужащих (курсантов) раскрыты и обоснованы в воинских уставах, приказах и других руководящих документах. Задача каждого офицера – хорошо осмыслить и усвоить эти требования, чтобы в соответствии с ними вести воспитательную работу.

В организаторской и воспитательной работе необходимо всесторонне учитывать психолого-педагогические условия, складывающиеся в подразделении.

МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОТРАСЛЕВЫХ ВУЗАХ

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток Научный руководитель – к.э.н., доцент Фисенко А.И.

Современный этап развития отечественной высшей школы характеризуется активизацией инновационных процессов - как в научно-технической, так и в образовательной сфере.

Вместе с тем теоретико-методологические основы некоторых областей образовательной инноватики еще недостаточно разработаны. В настоящей работе пойдет речь об одной из ключевых категорий данной сферы - инновационных образовательных технологиях, в частности, будет рассмотрен процесс их формирования и развития на базе высших учебных заведений отраслевого сектора.

Инновационную образовательную технологию (ИОТ) в высшей школе в общем виде можно определить как качественно новый, более эффективный способ (представляющий собой последовательность ряда взаимосвязанных, более или менее однозначно определенных процессов и процедур), позволяющий осуществлять подготовку специалистов соответствующего уровня, обладающих рядом личностных качеств и заданным набором профессиональных компетенций. Данную категорию, на наш взгляд, целесообразно применять на двух уровнях: во-первых, на уровне образовательных систем различного масштаба (от отдельного вуза до группы вузов, в совокупности составляющих систему высшего образования страны либо один из ее секторов) и, во-вторых, на уровне отдельных учебных дисциплин. Соответственно, ИОТ в более широком смысле может рассматриваться как технология, задающая и формирующая новую систему, модель образования; и в более узком смысле – как технология, обеспечивающая реализацию учебного процесса по конкретной дисциплине.

При изучении процесса развития ИОТ в отраслевом вузе следует учитывать, что существующие в теории нововведений наработки относительно сферы материального производства могут быть, с учетом соответствующей специфики, перенесены в область образовательной инноватики. В наиболее обобщенном виде инновационный процесс определяют как «создание, распространение и применение продукции и технологий, обладающих научнотехнической новизной и удовлетворяющих новые общественные потребности» [6, с. 281].

Существующие подходы к изучению данного процесса в основном различаются тем, что в одних делается акцент на порядок разработки новшества (особенно, если речь идет об инновациях технического характера, как, например, у А.Г. Поршнева [6, с. 282-285]), в других – на процесс его практического применения. А.И. Пригожин вообще предлагает различать жизненные циклы новшеств и нововведений (инноваций), выделяя в развитии первых стадии разработки, проектирования, изготовления, использования и устаревания; в развитии вторых – этапы зарождения, освоения, диффузии и рутинизации [5, с. 771-772]. Помимо указанных данный вопрос также рассматривался в работах С.Д. Ильенковой, А.Л. Кременчуцкого и В.Ф. Самохина, Г.В. Лаврентьева, Н.Л. Пономарева и Б.М. Смирнова, Р.А. Фатхутдинова, О.Г. Хомерики, В.Е. Шукшунова и других ученых.

Основываясь на имеющихся теоретических разработках, а также исследовании практики введения образовательных новаций (ОН) в отечественных вузах, считаем возможным предложить модель формирования и внедрения инновационных образовательных технологий в высших учебных заведениях отраслевого сектора (рис. 1). С одной стороны, как видно из рис.1, инновационная образовательная технология в ходе развития в условиях отраслевого вуза не проходит каких-либо новых, кардинально отличающихся от указанных выше, этапов.

Что лишь подтверждает - инновации в образовании являются частным случаем инноваций вообще и, как следствие, несмотря на имеющиеся особенности, подчиняются общим закономерностям, имеют общую логику, единый источник происхождения и единый жизненный Рис.1. Модель процесса формирования и внедрения инновационной образовательной технологии цикл [1, с. 57]. Но, вместе с тем ни одна из существующих схем не может быть полностью применима к ИОТ, так как не отражает всего процесса развития новации, относящейся, с одной стороны, к сфере технико-технологической, а с другой – к сфере гуманитарной, образовательной.

Для образовательных структур, как представляется, важна концентрация не только на процессе создания ОН (ряд работ по созданию новации, как указано в [4, с. 46], может выполняться и вне вуза другими организациями, коллективами и специалистами в области инновационно-образовательной деятельности), но и на последовательности этапов применения готового новшества (с учетом организационно-правовых, финансовых, социальных и прочих аспектов его внедрения). Исходя из этого в предложенной модели интегрированы жизненные циклы нововведений обоих типов, а также объединены процессы формирования и применения новшества (так как речь идет о развитии инновационной, то есть принятой к внедрению технологии) с учетом допущения, что оба эти процесса оказались удачны (в частности, жизненный цикл новшества не прервался после проектирования и изготовления опытного образца, а сомкнулся с нововведением [5, с. 771]).

Основными компонентами модели являются три последовательных этапа развития новой образовательной технологии: теоретический, лабораторный и организационнопрактический. Инициацию нововведения стимулируют ряд внешних и внутренних факторов и сил (см. классификацию инноваций в отраслевых вузах по источнику инициативы [2, с.

102]). Если говорить о внешних силах, то здесь особенно велика, может быть, роль министерств (ведомств), предприятий отрасли и профессиональных объединений (организаций), выдвигающих четкие требования к качеству подготовки специалистов. Профессиональные объединения, в частности, могут косвенно инициировать нововведения в отраслевых вузах путем принятия различных соглашений, кодексов, рекомендаций и т.п. (к примеру, введение Международной морской организацией (IMO) обязательной тренажерной подготовки в Международную конвенцию и соответствующий Кодекс о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты – ПДМНВ 1978/95 гг. [3, с. 8]).

Со стороны конечных потребителей образовательных услуг новые требования могут быть выражены не столь четко, в ряде случаев применительно к этой и другим внешним силам можно говорить о наличии неудовлетворенных потребностей и даже о возможности формирования новых потребностей (напомним, что инновация «в чистом виде» предполагает не переориентацию производственного аппарата под стихийно сложившиеся потребности, а «привитие» потребителям новых потребностей [8, с. 158]).

Внутренние силы представлены руководством различных уровней, а также отдельными рядовыми сотрудниками-новаторами либо инициативными группами инноваторов. Факторами, побуждающими руководство к запуску инновационного цикла, могут быть потребности учебного процесса, давление «сверху», открытия в научно-педагогической и технической сферах, предоставляющие новые возможности по удовлетворению существующих и формированию новых потребностей.

Многообразие нововведений, инициация которых связана с влиянием разных факторов и сил, как представляется, принципиально важно разделять на реактивные и стратегические.

Под реактивными обычно понимают инновации, обеспечивающие выживаемость предприятия или организации, вводимые как реакция на новые преобразования, осуществляемые конкурентами. Внедрение стратегических новаций, напротив, носит упреждающий характер с целью получения решающих конкурентных преимуществ в перспективе [7, с. 11].

Стратегические инновации направлены на использование новых возможностей (к примеру, существование неудовлетворенных потребностей у заказчиков и потребителей образовательных услуг само по себе является источником хороших возможностей), в то время как введение реактивных новаций, на наш взгляд, в большей степени связано с решением в отраслевом вузе проблем (к числу которых, например, может быть отнесена необходимость соответствовать новым требованиям в целях обеспечения достойного конкурентного положения на рынке госбюджетного финансирования и образовательных услуг). Но это не означает, что нововведения, в основе которых, в частности, лежат новые открытия в научнопедагогической и технической сферах, всегда носят стратегический характер: если соответствующие образовательные услуги к данному моменту получили широкое распространение в рассматриваемой сфере и их использование для конкретного вуза является мерой скорее вынужденной, чем стратегической, то это можно рассматривать как проблему, а соответствующие нововведения относить к числу реактивных. Если же руководство высшего учебного заведения, инициируя введение определенных новаций, предугадывает, предвосхищает возможные требования со стороны внешних и внутренних сил, в числе первых осуществляя нововведения, то их можно отнести к числу стратегических, обеспечивающих наиболее весомые конкурентные преимущества.

Отметим, что некоторые инновационные образовательные технологии в ходе развития в отраслевом вузе переходят с теоретического на организационно-практический этап, минуя стадию лабораторной разработки (это относится к новшествам, разработанным ранее). Если подходящая технология до сих пор не создана, то в рамках лабораторного этапа возможно размещение заказа на ее разработку (полностью либо отдельных компонентов) и за пределами вуза. Заметим, что учебно-экономическое обоснование вновь создаваемых технологий осуществляется на этапе лабораторной разработки (в частности, авторы работы [4, с. 46] рекомендуют соответствующие работы проводить на этапе проектирования новшества), в то время как применительно к существующим технологиям данная работа может проводиться на теоретическом этапе.

Организационно-практический этап начинается с подготовки заранее выбранной части (сферы) учебного процесса к экспериментальной проверке новшества, которая согласно Н.Л.

Пономареву и Б.М. Смирнову должна проводиться «в ограниченном, но репрезентативном масштабе», например, на ряде продвинутых кафедр, в ряде учебных групп, по какой-либо специальности и т.п. [4, с. 48]. Данный этап, с нашей точки зрения, должен включать: создание оргструктур, необходимых для успешного освоения новшества; приобретение лицензии на использование технологии (при необходимости), программных средств, учебного оборудования и средств методического обеспечения; монтаж новых учебных систем; психологическую подготовку коллектива и обучающихся к введению новой образовательной технологии.

После пробного внедрения и следующей за ним доработки технологии, осуществляют ее полное внедрение. На этом этапе начинается развертывание так называемого «коммерческого производства» – оказание образовательных услуг, основанных на новой технологии (коммерциализация ИОТ). Предлагаемая модель намеренно ограничена этапом диффузии, так как окончательное внедрение новшества происходит с его распространением и использованием на других объектах образовательной сферы отраслевого вуза. Хотя инновация, как таковая, далее в своем развитии может проходить этапы рутинизации, кризиса и финиша.

Литература 1. Абасов З.А. Понятийно-терминологический аппарат инновационной педагогической деятельности // Философия образования. 2006. - №1. С. 56 – 61.

2. Заводовская М.В. Ключевые признаки классификации инноваций в отраслевых высших учебных заведениях // Актуальные проблемы экономики и управления на транспорте: Сб. материалов 6-й Всероссийской научно-практической конференции (23 мая 2008 г.). Владивосток: МГУ им. адм. Г.И. Невельского, 2008. С. 100-103.

3. Костылев И. Состояние и перспективы развития тренажерной подготовки специалистов морского транспорта // Морской флот. 2006. №6. С. 8-13.

4. Пономарев Н.Л. Образовательные инновации. Государственная политика и управление: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Л. Пономарев, Б.М. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 5. Пригожин А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003. 864 с.

6. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 1999. 669 с.

7. Уткин Э.А., Морозова Н.И., Морозова Г.И. Инновационный менеджмент. М.:АКАЛИС, 1996. 208 с.

8. Шумпетер Й. Теория экономического развития (Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла коньюктуры) // Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982. 455 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток Научный руководитель – к.ф.н., профессор Орлова М.Ю.

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы может быть рассмотрена с позиций анализа:

- предмета труда и содержания – как субъект-субъектный класс социономических профессий (Е.А. Климов, Р.Д. Каверина);

- схемы профессиональной деятельности «субъект (1) – деятельность – субъект (2) – окружающий мир» (Ю.К. Стрелков, Ю.Е. Якунина);

- структуры деятельности (цель, содержание, средства, объекты и субъекты профессиональной педагогической деятельности) и функциональных компонентов: рефлексия, проектирование, конструирование, организация, коммуникация (Н.В. Кузьмина, В.Ф. Дмитриева);

- типологий видов профессиональной деятельности педагога высшей школы (В.Л. Шатуновский, З.Ф. Есарева, Г.Б. Скок, Б.Б. Горлова);

- функций преподавателя как субъекта труда: информационная, развивающая и ориентационная функции (З.Ф. Есарева); адаптивная функция (С.Г. Вершловский); компенсаторная и самообразовательная функция в деятельности преподавателя высшей школы (Г.У. Матушанский);

- целей и результатов профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, И.Ф. Исаев, В.И. Тесленко и др.).

Профессия преподавателя высшей школы характеризуется повышенными социальными требованиями к субъекту деятельности и его личностным качествам, т.к. основным функциональным средством является сам профессионал, его личностные свойства и способности (Л.М. Митина, И.Ю. Кузнецов и др.).

Профессиональная деятельность преподавателя отличается отсутствием четких требований к продукту труда и характеризуется опосредованной связью с конечными результатами: с одной стороны – это обеспечение эффективного функционирования специфической организационной системы, принадлежащей к особому социотехническому типу (система высшей школы); с другой – это формирование и личностно-профессиональное развитие в сложноорганизованной системе обучения и субъект-субъектного взаимодействия. Как следствие, большинство критериев эффективности в этой профессии не задано определенно, что предполагает высокий личностный контроль субъекта деятельности за результатами своего труда и высокую степень саморегуляции деятельности.

Изучение эффективности профессиональной деятельности преподавателя возможно через призму нескольких методологических подходов.

Профессиографический и компетентностный подходы предполагают движение от деятельности к личности, где на первый план выступает результативная сторона деятельности, ее прагматический эффект. Профессиографический подход позволяет оценить деятельность преподавателя с позиций соответствия профессиограмме, включающей системное описание особенностей профессии, условий труда, профессионально-важных качеств субъекта труда и др. (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин). В компетентностном подходе, ориентированном на оценку профессиональной компетентности личности как определенного уровня профессионально-личностного становления, возможно использование критерия профессионального роста через описание результатов деятельности преподавателя (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.И. Тесленко, В.Л. Шатуновский, Н.А. Эверт).

В личностно-ориентированном подходе труд преподавателя высшей школы рассматривается через понятия «продуктивность», «оптимальность», «результативность», «эффективность», «успешность» (Н.А. Аминов, Е.В. Ерофеева, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.В. Молоканов, А.Л. Леженина, Ю.Е. Якунина). Каждое из вышеперечисленных понятий может быть раскрыто через формальную (объективизированную) оценку результативности труда или через личностную самооценку своей профессиональной деятельности. Последняя является относительно самостоятельным психологическим образованием и соотносится с такими понятиями, как самопознание, самоотношение, самопринятие, самоуважение, самоудовлетворенность, самоконтроль, саморегуляция.

В качестве вывода, отметим, что профессиональная деятельность преподавателя высшей школы требует комплексной оценки, которая состоит из внешнего объективизированного плана (оценка эффективности деятельности) и внутреннего (субъективная оценка успешности деятельности). Оценка эффективности деятельности может быть отражена рейтинговыми системами, внедренными в высшей школе. Внутренний (субъективный) план оценки профессиональной деятельности преподавателя (самооценка) выражается степенью его удовлетворенности, успешности и отражен в личностном компоненте самоактулизация – самоотношение – самооценивание.

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В СФЕРЕ ЗАНЯТОСТИ

Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток Научный руководитель - д.ф.н., профессор Сакутин В.А.

В последнее время в России наблюдается повышенный интерес к изучению гендерных стереотипов. Хотя гендерные аспекты стереотипизации изучаются довольно давно социологами, психологами, лидерами феминистских движений, в настоящий период эта проблема приобретает особенную значимость, поскольку понимание того, как создаются гендерные стереотипы, позволяет прояснить механизм поддержания социальной структуры на уровне взаимодействия индивидов и выявить те механизмы социального контроля, которые обеспечивают его существование.

Стереотипы являются неотъемлемым элементом обыденного сознания. Люди, как правило, не в состоянии самостоятельно реагировать на встречающиеся в жизни ситуации. Стереотипы накапливают стандартизованный коллективный опыт, определенным образом направляют поведение индивидов, помогая им ориентироваться в жизни. Гендерные стереотипы – это один из видов социальных стереотипов, основанный на принятых в обществе представлениях о маскулинном и феминном и их иерархии. Гендерные стереотипы – это, с одной стороны, устоявшиеся наиболее распространенные в данном обществе взгляды о роли женщины и мужчины в определенных сферах, с другой стороны, это взгляды, которые являются основой для последующих действий. Таким образом, гендерные стереотипы способствуют воспроизведению тех гендерно – профессиональных, классовых иерархий, которые уже сформировались в течение многих десятилетий в данном обществе.

Появление гендерных стереотипов обусловлено тем, что модель гендерных отношений выстраивалась таким образом, что половые различия располагались над индивидуальными, качественными различиями личности. Исследователи гендерной стереотипизации, пытаясь вычленить типичные различия, относящиеся к представлениям женщин и мужчин друг о друге и о себе, нередко имеют в виду некую «среднюю женщину», не принимая во внимание какие-либо другие статусные характеристики личности. Очевидно, такая «женщина вообще»

(равно как и «мужчина вообще») не существует. Человек обладает совокупностью статусных позиций, многие из которых могут корректировать содержание гендерных стереотипов, причем эта вариативность имеет место и у субъектов, и у объектов стереотипизации.

Применительно к сфере занятости гендерные стереотипы – это наиболее распространенные взгляды на место и роль, как мужчины, так и женщины в профессиональной сфере, на их место на определенных уровнях социальной иерархии. Это – представления о должном поведении мужчин и женщин в трудовой сфере, с которыми соотносятся реальные практики людей на повседневной основе. Необходимо отметить, что в повседневной деятельности, стереотипы выступают не просто как безобидные взгляды, очень часто те или иные взгляды людей выступают в качестве руководства к действию и именно поэтому они являются основой для гендерной сегрегации.

Гендерные стереотипы достаточно крепко связаны с общественным мнением и социально одобряемыми поведенческими действиями и поступками. Однако, поскольку в обществе уже сформировано определенное «гендерное смещение», «гендерная неравномерность», то простое следование уже устоявшимся моделям поведения ведет к воспроизведению уже созданного гендерного смещения, воспроизводству гендерного неравенства или гендерной дискриминации. Причем, это воспроизводство, на наш взгляд, идет как сверху, так и снизу.

Воспроизведение уже созданного гендерного смещения сверху означает, что наличие гендерных стереотипов у лиц, обладающих властью и принимающих решения, приводит к тому, что отбор на соответствующие должности, отбор претендентов на обучение идет в соответствии с устоявшимися гендерными стереотипами. Многочисленные социологические исследования, изучающие проблемы дискриминации женщин в сфере труда, подтверждают, что работодатели предпочитают нанимать на работу мужчин, и испытывают предубеждение против женщин-работниц. Наиболее вескими аргументами при этом являются следующие: у мужчин выше производительность труда и они менее конфликтны. Предпочтение работодателей во многом обусловлено субъективным представлением о достоинствах и недостатках мужской и женской рабочей и о том, какие качества являются преимущественно мужскими, а какие преимущественно женскими. То есть неравное отношение к мужчинам и женщинам со стороны работодателей основано не на реальных индивидуальных качествах работников, а скорее на предрассудках и гендерных стереотипах. В экономике труда такую модель дискриминации, при которой к людям с различными характеристиками применяется стандарт, сформированный для той группы, представителями которой они являются, принято называть «статистической».

Вопроизведение уже устоявшихся гендерных асимметрий снизу означает, что люди, рассматривающие свои стратегии мобильности, действуют в соответствии с устоявшимися в обществе гендерными стереотипами и повторяют социально одобряемые образцы поведения.

Согласно различным исследованиям зачастую прием женщин на работу связан не с высокой оценкой их профессиональных качеств, а основан на возможности (при том безнаказанной) осуществлять в отношении женщин дискриминационные практики, такие как занижение оплаты и предоставление плохих условий труда. То есть фактически дешевизна и сговорчивость, а не конфликтность и дороговизна являются наиболее привлекательными характеристиками женской рабочей силы при найме на работу.

Причину женской "уступчивости" и терпимости к дискриминации следует искать не только в современных трудовых отношениях, но и в более глубинных социальных нормах и правилах. На их основе в обществе сформировалась гендерная культура, которая веками производит и воспроизводит отношения между мужчинами и женщинами как иерархические, неравные, подчиненные. Для аргументации "естественности" и "законности" такого гендерного порядка используется авторитет религии ("Всякому мужу глава Христос, жене глава - муж..."), философии ("Идя к женщине, не забудь плетку" - Ницше), а в последние годы еще и СМИ (рекламные ролики о домохозяйках, весь смысл жизни которых сводится к приготовлению "супчика" и отбеливанию рубашек для мужа). Образы женщин, создаваемые, транслируемые и внедряемые в общественное сознание СМИ соответствует традиционным гендерным стереотипам: "женщина-мать и жена", "преступница или жертва", "сексуальная приманка". Эти образы не только затрудняют социализацию женщин и становятся барьером на пути их самореализации.

Таким образом, гендерные стереотипы работают подобно фильтру, где в качестве фильтра выступают нормативные представления о должном поведении женщины или мужчины в сфере занятости.

Литература 1. Женщина новой России: Какая она? Как живет? К чему стремиться? // Под ред. М. Горшковой и Н.Тихоновой - М.: РОССПЭН, 2002, с.324.

2. Тартаковская И. Гендерные аспекты стратегии безработных / СОЦИС, 2000, № 11.

3. АшвинС. Влияние советского гендерного порядка на современное поведение в сфере занятости /

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ

Научный руководитель – д.п.н., профессор, академик МАНПО Швецов М.Ю.

Несмотря на проведение широкомасштабной социальной политики в современном обществе всё ещё имеют место бедность (в частности, в России, при значительной дифференциации между бедным и богатым классами), преступность, безработица, сиротство и т.д. Быстрыми темпами происходит информатизация общества, открыт свободный доступ населения всех возрастов к объектам развлекательной инфраструктуры, изменяется отношение молодого поколения к различным социальным институтам (семья, образование), низок уровень цензуры. Это создаёт почву для развития девиантного поведения, в особенности, среди подростков с ограниченными способностями. Подростковый возраст – это переход от детства к взрослости, он эмоционально насыщен и явно проступают негативные черты подросткового кризиса. Человек стремится понять себя, свои возможности и индивидуальные особенности, выяснить свое сходство с другими людьми и свое отличие от них. Проводя большую часть времени со сверстниками, подростки формируют направленность своего поведения, которое в большинстве случаев оказывается девиантным, отклоняющимся, поскольку лицам с ограниченными способностями труднее адаптироваться в обществе в силу их психофизиологических особенностей.

По данным Минздрава и социального развития одних только инвалидов в России насчитывается более 13 млн. человек, из них детей более 650 тысяч, а значит, в целом подростков с ограниченными способностями гораздо больше. Внутри чрезвычайно сложной и многообразной категории «отклоняющееся поведение» подростков с ограниченными способностями выделяется подгруппа зависимого или аддиктивного поведения.

Аддиктивное поведение выражается в стремлении к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния разными способами – фармакологическими (прим веществ, воздействующих на психику, например, при наркомании) и нефармакологическими (сосредоточение на определённых предметах и активностях, что сопровождается развитием субъективно приятных эмоциональных состояний, например, при лудомании). К признакам аддиктивного поведения относятся использование агентов, игнорирование значимых ранее событий, раздражительность и т.д. Зависимое поведение формируется под воздействием различных социальных, биологических, возрастных и психологических факторов.

Преодоление развития аддиктивного поведения ставит целью достижение такого состояния подростка с ограниченными способностями, когда он готов к выполнению социальных функций, свойственных здоровым людям и может успешно адаптироваться в обществе.

Эта цель может быть достигнута при умелом и грамотном использовании технологии профилактики.

Цель социальной профилактики аддиктивного поведения подростков с ограниченными способностями – сохранение их функционального состояния и предотвращение возможных негативных последствий в их жизнедеятельности или минимизация риска возникновения последствий аддиктивного поведения.

Организация социальной профилактики аддиктивного поведения подростков осуществляется по-разному в различных регионах нашей страны, и изучать её практически важно, поскольку знание всех «плюсов» и «минусов» в организации социальной профилактики в рамках конкретного учреждения, её направлений, задач, состава участников способствует объективной и реальной оценке целесообразности проведения тех или иных профилактических мероприятий. Причём в работе с определённой категорией подростков с ограниченными способностями используются свои методы, требующие постоянной проверки их эффективности.

С этой целью в марте-апреле 2008 года в Амурской области проводился экспертный опрос среди сотрудников специальной (коррекционной) общеобразовательной школыинтерната № 8 г. Благовещенска для воспитанников с нарушениями слуха. В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что технология социальной профилактики аддиктивного поведения подростков с нарушениями слуха в школе-интернате № 8 реализуется недостаточно эффективно. Выборка - 25 человек – осуществлялась по следующим критериям: а) стаж работы (более 3 лет, максимальный стаж работы специалистов из числа опрошенных составил 45 лет); б) должность (педагогические, медицинские работники учреждения); в) образование (высшее).

Анализ результатов исследования позволил сделать такие выводы.

Более половины (59 %) сотрудников учреждения организацию социальной профилактики в школе-интернате № 8 оценили положительно (на «хорошо» или на 80 %).

Положительные моменты в организации социальной профилактики зависимого поведения воспитанников с нарушениями слуха в школе-интернате № 8 связаны с большим разнообразием методов профилактической работы, применяемых в учреждении, и взаимопереплетением всех учебных и внеклассных занятий с мероприятиями профилактической направленности. Наиболее эффективным методом профилактики является изобразительная пропаганда (по мнению всех опрошенных).

Однако есть свои минусы:

а) в профилактике участвует небольшое количество педагогических работников школыинтерната № 8; отсутствуют партнёрские связи с такими важными структурами как ВОГ, социальные службы, школы для слышащих детей, к тому же школа-интернат – фактически учреждение закрытого типа.

б) слабо организована специальная психологическая работа с подростками для выработки терпимого и лояльного отношения к окружающим;

в) загруженность и пассивность отдельных сотрудников школы-интерната не оставляет времени для организации мероприятий, ставящих целью социальную профилактику девиантного поведения воспитанников; 60 % работников вообще не владеют информацией о внутришкольных программах профилактики;

г) школа-интернат № 8 не принимает участия в реализации программ социальной профилактики аддикций подростков с нарушениями слуха областного и федерального уровня и конкурсах проектов, грантов, финансируемых из бюджета области и федерального бюджета, что могло бы стать основой для обеспечения комплекса дополнительных мер по социальной профилактике;

д) технология социального патроната, осуществляемая работниками учреждения, недостаточно эффективна (по мнению 76 % сотрудников).

С учётом перечисленных недостатков и для повышения эффективности и правильности организации социальной профилактики аддиктивного поведения подростков с нарушениями слуха сотрудникам школы-интерната были разработаны следующие предложения, реализация которых позволит сделать успешным коррекционно-образовательный процесс.

1. Необходимо систематическое патронатное сопровождение семей с детьми, в особенности, неблагополучных, так как среда, в которой находятся эти подростки, характеризуется наличием неблагоприятных факторов. Успешное социальное патронирование семей с детьми возможно при перераспределении нагрузки среди преподавателей школы-интерната и проведении еженедельных «выездов в семьи» отдельными группами педагогических и медицинских работников.

2. Низкая степень активности и информированности работников школы-интерната, закрытость учреждения и отсутствие сотрудничества со школами для слыщащих осложняют полноценный образовательный процесс Необходимо развитие партнёрства с учреждениями образования, социальными службами; стимулирование работников школы-интерната, проведение информационных занятий, внедрение в практику инновационных обучающих программ сотрудников.

3. Целесообразно определить наиболее приоритетные программные мероприятия, к которым могут быть отнесены: профилактика табакокурения, токсикомании, зависимости от компьютера и сотовых телефонов, психокоррекционная и терапевтическая помощь подросткам (повышение качества комплексной терапии возможно за счёт обеспечения сенсорной комнаты высокотехнологичным современным оборудованием).

4. Необходимо обеспечение рабочих мест современной компьютерной и другой офисной техникой, учитывая критерии доступности и удобности пользования данной техникой, автоматизация рабочих мест, подключение к сети Интернет, так как это являются неотъемлемой частью повышения эффективности работы любого учреждения.

5. Основой для повышения качества и эффективности социальной профилактики аддиктивного поведения подростков в школе-интернате № 8 должна статья реализация целевой комплексной программы «Социальная профилактика зависимых состояний детей и подростков».

6. Необходимо создание специальной консультативной службы для подростков с отклонениями в развитии и их родителей на базе специализированной школы-интерната № 8.

Введение в этой службе штатной единицы специалиста по медико-социальной работе позволит осуществлять содействие в проведении психотерапии и социально-психологической коррекции подростка, направленных на изменение психоэмоционального состояния клиента, ухудшение которого приводит к риску проявления зависимого поведения.

Итак, как выяснилось, проблемы качества и своевременности профилактики зависимостей подростков с ограниченными способностями связаны, в первую очередь, с особенностями коррекционно-образовательных учреждений, где воспитываются подростки. В Амурской области, например, к таким учреждения относятся, помимо указанной школы-интерната №8, школа-интернат № 21 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г.

Благовещенск; специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 16 г.

Белогорск для детей с отклонениями в развитии; Юхтинская специальная общеобразовательная школа закрытого типа и т.д. (всего 28 учреждений интернатного типа). Для них характерна закрытость, отсутствие контактов с обычными школами, проблемы кадровых и финансовых ресурсов, консервативность в проведении коррекционно-образовательного процесса, что требует обязательного пересмотра и изменения.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
Похожие работы:

«X Международная научно-техническая конференция Посвящается Году охраны НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, окружающей среды в Российской ПРОИЗВОДСТВО Федерации В РЕШЕНИИ и Республике Башкортостан ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ (ЭКОЛОГИЯ – 2013) X International scientific-and-technical conference “SCIENCE, EDUCATION, PRODUCTION IN SOLVING ENVIRONMENTAL PROBLEMS” (ECOLOGY-2013) Уфа / Ufa – 2013 1 2 ФГБОУ ВПО УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АВИАЦИОННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (УГАТУ, УФА, РОССИЯ) ОБЩЕСТВЕННЫЙ СОВЕТ БАЗОВОЙ...»

«№16 (28) апрель 2011 г Пищевая промышленность Содержание: РУБРИКА: РЕЕСТР МЕРОПРИЯТИЙ 2 ВЫСТАВКИ, КОТОРЫЕ ПРОЙДУТ С 10.05.2011 ПО 31.07.2011: 2 РУБРИКА: НОВОСТИ ГОССТРУКТУР 3 ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ТЕХНИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ И МЕТРОЛОГИИ: 3 РУБРИКА: ОБЗОР РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПРЕССЫ 7 ШКОЛЬНОЕ МОЛОКО 7 №16(28) апрель 2011 г. Рубрика: Реестр мероприятий ВЫСТАВКИ, КОТОРЫЕ ПРОЙДУТ С 10.05.2011 ПО 31.07.2011: Название выставки Дата проведения Место проведения ПИЩЕВАЯ ПРОМЫШЛЕННОСТЬ Региональная...»

«Учреждение Российской академии наук Томский научный центр Сибирского отделения РАН ИННОРАН 2009 ТОМСК ИННОВАЦИИ РАН – 2009 МАТЕРИАЛЫ ЕЖЕГОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Томск, 18 – 20 ноября 2009 г. Томск – 2009 2 МАТЕРИАЛЫ ЕЖЕГОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ УДК 001.895+347.778+001.894.2+661.12+620.3 ББК У9(2)0-551+Х623.3+Ч214+Р282 И 665 Инновации РАН – 2009: Материалы ежегодной научно-пракИ 665 тической конференции. Томск, 18 – 20 ноября 2009 г. – Томск: Изд-во НТЛ, 2009. – 544 с....»

«БАЗЕЛЬСКАЯ КОНВЕНЦИЯ Технические руководящие принципы Технические руководящие принципы, касающиеся экологически обоснованной рециркуляции/утилизации металлов и их соединений (R4) Технические руководящие принципы, касающиеся экологически обоснованной рециркуляции/утилизации металлов и их соединений (R4) Утверждено решением VII/14 на седьмой Конференции Сторон Базельской конвенции (Женева, октябрь 2004 год) Содержание I. Введение А. Сфера применения руководящих принципов: металлы B. Сфера...»

«Список трудов С. Е. Матушкина 1. Матушкин, С. Е. Воспитание технического труда в школе [Текст] / С. Е. Матушкин — Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1971. — 329 с. 2. Матушкин, С. Е. У вас растут дети [Текст] / С. Е. Матушкин. — Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1974. — 85 с. 3. Матушкин, С. Е. Педагогика школы. Теория и методика коммунистического воспитания школьников [Текст] / С. Е. Матушкин. — Челябинск, 1974. — 202 с. 4. Матушкин, С. Е. Пути повышения эффективности обучения. Точность знаний...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Тамбовский государственный технический университет Ассоциация Объединенный университет имени В.И. Вернадского Воронежская государственная технологическая академия Донской государственный технический университет Казанский государственный технологический университет Московский государственный университет инженерной экологии Санкт-Петербургский государственный технологический институт Саратовский государственный технический университет...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации ТРАНСФОРМАЦИЯ РЕГИОНА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПО МАТЕРИАЛАМ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ТОМ 2 (г. Ставрополь, 5–7 апреля 2011 г.) Москва, 2011 УДК 332 ББК 65 Т65 Под общей редакцией доктора экономических наук Воробьева Николая Николаевича Трансформация региона в условиях глобализации экономического развития : сборник научных трудов по материалам Т65 Международной...»

«Правительство Мурманской области Федеральное агентство по рыболовству ФГБУВПО Мурманский государственный технический университет Комитет рыбохозяйственного комплекса Мурманской области Институт экономических проблем им. Г. П. Лузина КНЦ РАН Университетский ФИНМАРК колледж, г. Альта, Норвегия ЕВРОПЕЙСКИЙ СЕВЕР: ИННОВАЦИОННОЕ ОСВОЕНИЕ МОРСКИХ РЕСУРСОВ (ОБРАЗОВАНИЕ-НАУКАПРОИЗВОДСТВО) (14–17 марта 2012 г.) (МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ) Часть 2 Мурманск Издательство МГТУ...»

«Информационный бюллетень | ЮНЕСКО-UNEVOC №16 | ISSN 1020 - 9913 | Октябрь 2009 www. u nevo c. un esco. o rg /b u lleti n E nglish | Fran ai s | E sp ao l Октябрь 2009 Информационный бюллетень Колонка редактора 16 > Сеть UNEVOC > Интернет-форум UNEVOC > TVETipedia > Разработка образовательных программ и повышение квалификации > ИТ в техническом и профессиональном образовании > Техническое и профессиональное образование и образование в области > устойчивого развития Проект сотрудничества...»

«ФГБОУ ВПО Кубанский государственный технологический университет ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОИЗВОДСТВА ПРОДУКЦИИ ИЗ СЫРЬЯ ЖИВОТНОГО И РАСТИТЕЛЬНОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ Материалы международной научно-технической Интернет-конференции, 20 мая 2013 г. Краснодар 2013 FSBEI HPE Kuban State Technological University Perspective technology of production meat and plant product Materials of international scientific-technical Internet-conference 20 of May of 2013 Krasnodar 2013 2 ББК 36:30. УДК 664:663....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского СБОРНИК ДОКЛАДОВ 55-й международной молодежной научно-технической конференции МОЛОДЁЖЬ–НАУКА–ИННОВАЦИИ 28-30 ноября 2007 года Владивосток 2007 УДК 656.61.052 (0630 ББК 39.4 Сборник докладов 55-ой международной молодежной научно-технической конференции МОЛОДЁЖЬ – НАУКА - ИННОВАЦИИ, 28-30...»

«Саратовский научный центр РАН Саратовский государственный Кафедра ЮНЕСКО по изучению возникающих технический университет глобальных социальных имени Ю. А. Гагарина и этических вызовов Факультет экологии и сервиса для больших городов и их населения МГУ имени М. В. Ломоносова КОЭВОЛЮЦИЯ ГЕОСФЕР: ОТ ЯДРА ДО КОСМОСА Материалы Всероссийской конференции памяти члена-корреспондента РАН, лауреата Государственной премии СССР Глеба Ивановича Худякова Саратов, 17 – 20 апреля 2012 года Саратов УДК 551.4:...»

«Научное партнерство Аргумент Молодежный парламент Липецкой области Северо-западный государственный заочный технический университет VII-я Международная научная конференция Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации Российский союз молодых ученых Научно-исследовательский центр Аксиома Издательский центр Гравис АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк 24 сентября 2011 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр Гравис Липецк,...»

«УДК 378 ББК 74.58 С 668 Редакционная коллегия: Жук Т.А. – председатель; Ким И.Н. – зам. председателя; Бут И.В. – секретарь; Бубновская Т.В., Апанасенко О.А., Ширяева Е.В., Манич Н.Г. С 668 Состояние и тенденции развития уровневого высшего профессионального образования в России: материалы Региональной науч.-метод. конф. – Владивосток: Дальрыбвтуз, 2011. – 212 с. ISBN 978-5-88871-545-1 В докладах, подготовленных участниками конференции – представителями вузов Дальневосточного региона,...»

«ПРОБЛЕМЫ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ МЕЛИОРАЦИИ И РАЦИОНАЛЬНОГО ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ Материалы юбилейной международной научно-практической конференции (Костяковские чтения) том I Москва 2007 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК Государственное научное учреждение Всероссийский научно-исследовательский институт гидротехники и мелиорации имени А.Н.Костякова ПРОБЛЕМЫ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ МЕЛИОРАЦИИ И РАЦИОНАЛЬНОГО ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ Материалы юбилейной международной научно-практической конференции...»

«ФГБОУ ВПО Астраханский государственный университет Институт делового языка и профессиональных коммуникаций Кафедра романской филологии МАТЕРИАЛЫ Всероссийской научной конференции с международным участием Язык в социокультурном пространстве и времени г. Астрахань, 13 – 14 октября 2011 г. Астрахань 2011 УДК 80 ББК 81.1, 80. 4 Я 41 Редакционная коллегия: Т.А.Ткачева (отв. редактор), Е.В. Кузнецова (зам. отв. редактора). Рецензенты: О.Г.Егорова, д.ф.н., профессор Астраханского государственного...»

«учное п ртнерство ргумент VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк ентр информ ционных технологий олодежный п рл мент ипецкой обл сти еверо-з п дный госуд рственный з очный технический университет ипецкое регион льное отделение бщероссийской общественной орг низ ции оссийский союз молодых ученых учно-исследов тельский центр ксиом зд тельский центр р вис АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк 18 марта...»

«ФГБОУ ВПО Кубанский государственный технологический университет ГНУ Краснодарский НИИ хранения и переработки сельскохозяйственной продукции Россельхозакадемии СУБ – И СВЕРХКРИТИЧЕСКИЕ ФЛЮИДНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПИЩЕВОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ Материалы международной научно-технической Интернет-конференции, 10-15 октября 2012 г. Краснодар 2012 FSBEI HPE Kuban State Technological University SSI Krasnodar Research Institute of Agricultural Products Storage and Processing SUB- AND SUPERCRITICAL FLUIDIC...»

«ББК 66.75 М 55 Научный потенциал нового поколения: проекты, инновации, перспективы. Международная молодежная конференция, – Ноябрьск: Электронное издание, 2012.– 472с. В сборник вошли материалы II Международной молодежной конференции Научный потенциал нового поколения: проекты, инновации, перспективы, проведенной филиалом ТюмГУ в г. Ноябрьске 27 апреля 2012 года совместно с Общероссийской общественной организацией Национальная система развития научной, творческой и инновационной деятельности...»

«DOI 10.12737/issn.2308-8877 ISSN 2308-8877 АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ XXI ВЕКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Сборник научных трудов по материалам международной заочной научнопрактической конференции 2014 г. № 3 часть 2 (8-2) (Volume 2, issue 3, part 2) Учредитель – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Воронежская государственная лесотехническая академия (ВГЛТА) Сборник зарегистрирован Главный редактор Федеральной службой по...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.