WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ Российская Федерация, г. Липецк 25 июня 2011 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр Гравис Липецк, 2011 Научное ...»

-- [ Страница 2 ] --

Особое внимание к проблемам образования и воспитания подрастающего поколения, постоянные попытки реформирования и модернизации данной сферы общественной жизни объясняются онтологическая сущностью педагогики. Потребность человека передать последующим поколениям сумму полученных им в процессе жизни знаний о мире, мировоззренческих и нравственных установок, найденной философии является исконной. Она же определяет постоянную эволюцию педагогической мысли в контексте непрерывного исторического процесса и последовательной смены стадий развития социальной системы. Почему же и сегодня с такой пронзительностью звучат слова В.В. Розанова о том, что «в самом понятии школы у нас есть какая-то историческая неправильность, что-то деревянное, в высшей степени статическое и нисколько не динамическое» [13: с.

216]?

Важной особенностью развития педагогической мысли Нового времени является то, что становление новой педагогики происходит в большей степени под влиянием стремительно развивающейся науки и философии. Идеологами педагогической науки, вдохновителями реформ, основоположниками новой школы становятся ученые, мыслители, философы, общественные и политические деятели. Образованная интеллигенция вовлечена в бесконечные споры о целях воспитания, идеале нового человека, содержании и методах образования, неотделимого от процесса формирования духовнонравственной составляющей личности. Образование рассматривается как «воспитание ума», невозможное вне воспитания и развития духа и сообразное с биологической природой человека.

Вслед за И. Кантом и И.Г. Фихте российская интеллектуальная элита, воспитанная на классической немецкой философии, осознавала проблемы педагогики как важнейшее дело мыслящего человека и видела в правильном воспитании-образовании залог процветания общества.

Кант утверждал необходимость «критического пути» познания мира и самого себя – единственного пути, способного «доставить полное удовлетворение человеческому разуму в вопросах, всегда возбуждавших жажду знания, но до сих пор занимавших его безуспешно» [5: с. 226]. Особо философ подчеркивал, что воспитание есть наисложнейшая и первейшая задача, стоящая перед человеком и обществом, «величайшая тайна усовершенствования природы».

Независимость и активность личности в процессе воспитания и усвоения новых знаний о мире обосновывал Фихте, видевший в отказе от бездумного усвоения «мертвого образа», созданного чужим умом, залог духовного и нравственного роста, возрождения человека и нации. Посредством активного и творческого постижения вершин предшествующей эпохи, национальной культуры, человек, согласно философии Фихте, должен осознать необходимость непрерывного духовного строительства – необходимость «продолжать оттуда, где они должны были остановиться, могу дальше строить этот возвышенный храм, который они должны были оставить незаконченным»

[9].

Идеи усовершенствования видимого мира посредством обращения к процессам внутренней жизни человека и непрерывного духовного строительства оказались созвучны официальной православно-христианской идеологии и исконно русскому поиску небесного града Китежа – стремлению к всеобщему благоденствию – и были живо усвоены на русской почве, что обусловило повышенный интерес общества к развитию отечественной педагогики и школы во второй половине XIX века. Основным предметом исследования, одной из главных специфических особенностей русской мысли, по наблюдениям В.В. Зеньковского, становится повышенный интерес к проблеме человека, его места в мире, его судьбы и поиск смысла и целей истории.

На основе переосмысления трудов немецких философов и особенно Гегеля благодаря позитивизму А.И. Герцена постепенно зарождается и теория единого исторического процесса, отвергающая ситуацию, когда целые поколения приносятся в жертву будущему («С того берега», 1835; «Дилетантизм в науке», 1842 – 1843; «Письма об изучении природы», 1945-1846; «О развитии революционных идей в России», 1851; «Концы и начала», 1862; «Письмо к будущему другу», 1869). Мысль Герцена о том, что «историческим народом может стать каждый народ, проявивший социальную и культурную активность», была принята русским обществом и породила в сознании современников чувство особой гражданской ответственности перед потомками.

В конце 1850-х – 1860-х годах в России появляются специальные педагогические журналы и общественные организации, проводится ряд важнейших реформ. П.Ф. Каптерев отмечает, что характерной чертой данного периода истории становится «борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования» [10; с. 555].

В статьях «О журнале для воспитания», «О русском педагогическом вестнике», «Наша университетская наука», «Педагогические софизмы», «Школа и жизнь» Д.И. Писарев показывает пагубное воздействие традиционной педагогики на духовный мир ребенка. Склоняясь к идеям «свободного воспитания», Писарев подчеркивает необходимость ненасильственного воздействия на воспитанников, изучение «человеческой личности» и защите прав детей.

Вслед за Писаревым и Чернышевским о необходимости преодоления «монополии» богатых на образование и необходимости воспитания активного общественного человека высказывался Н.А.

Добролюбов («О значении авторитета в образовании», «О народном воспитании» и др.) Важнейшими шагами на пути гуманизации школьного образования стали статья Н.И. Пирогова «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?» (1858) и циркуляр «О правилах применения телесных наказаний», в первый же год снизивший количество телесных наказаний в подведомственных учебных заведениях в раз. Не смотря на то, что предпринятые Пироговым на посту попечителя Киевского учебного округа не оправдали в полной мере ожиданий интеллигенции, они, бесспорно, способствовали воспитанию поколения мыслящих людей, неравнодушных к судьбе отечества и вопросам воспитания подрастающего поколения. Подтверждения тому обнаруживаются в отечественной мемуаристике, в частности интересный для анализа материал содержат воспоминания М.П.



Чехова, сравнивавшего личный школьный опыт с историей гимназической жизни своего старшего брата – А.П. Чехова, получившего образование в Киевском учебном округе.

Заслуги Пирогова, и в частности его работа «Вопросы жизни»

(1856), были высоко оценены педагогом-философом К.Д. Ушинским, редактировавшим в 1860 – 1862 гг. «Журнал министерства просвещения». Первым среди русских педагогов Ушинский предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, продолжил поиск педагогических решений социально-политических проблем, провозгласил антропологический принцип, принцип народности, приоритет родного языка как предмета школьного образования и идею труда как ведущего фактора развития личности, разработал учение о двухуровневой дидактике.

Продолжателями педагогических идей А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова стали Н.А. Корф, И.И. Паульсен, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, К.К. Сент-Илер, О.Ф. Миллер, Л.Н. Модзалевский, В.П. Острогорский и др.

Еще одним неизбежным следствием этой «борьбы» интеллигенции за право участвовать в решении вопросов просвещения явился расцвет частного образования в царской России в названный отрезок времени. В ответ на ходатайства попечителей Московского и Санкт-Петербургского учебных округов было разрешено открывать частные образовательные учреждения без количественных ограничений, и право на открытие таких школ передано от Министра к попечителям учебных округов. По официальной версии чиновников Министерства Народного Просвещения такое решение должно было способствовать развитию конкуренции частных школ с казенными гимназиями для «возбуждения благородного соревнования» [1: с.

256].

Однако в 1866 году после неудачного покушения на Александра II царское правительство резко меняет курс – наступает период реакции в школьной политике, отозвавшийся ропотом в кругах мыслящей молодежи и интеллигенции. Многие педагогические журналы и книги, воскресные школы, съезды учителей, курсы по подготовке учительских кадров, народные университеты и библиотеки и даже земские школы были заподозрены в противодействии власти и отчасти подверглись репрессивному воздействию бюрократической машины.

Именно поэтому литературное творчество и публицистика конца XIX – начала XX веков проникнуты особым драматическим пафосом предчувствия великих перемен. Б.Н. Бессонов уточняет, что в русской философии, в русском антропоцентризме нет разрыва между теоретической и практической сферами [3: с. 229-230]. Русские философы искали не просто истину, но и правду, точнее, «правдуистину», неотделимую от «правды-справедливости» (Н.К. Михайловский «Герои толпа», 1882; «Еще о героях», 1891; «Еще о толпе», 1892). В их теоретических построениях всегда доминировала моральная установка. Бесспорно, это характерно как для революционно-демократической, так и для религиозно-идеалистической ветвей русской философии. Подавляющее большинство русских философов склонны к особому «русскому онтологизму», выражающему не примат «реальности» над познанием, а включенность познания в наше отношение к миру, в наше «действие» в нем.

Печатное слово в период реакции становится важнейшим гражданским делом. Крушение гуманистических идеалов Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского в учебных заведениях той поры с негодованием описывается на страницах прогрессивной печати, в литературных произведениях В.Г. Короленко («Прохор и студенты. Повесть из студенческой жизни 70-х годов»), А.И. Куприна («На переломе. Кадеты», «Юнкера»), «социологических романах» Д.Н. Мамина-Сибиряка, К.М.

Станюковича, Вас. Немировича-Данченко, П.Д. Боборыкина и И.Н.

Потапенко.

Не имея возможности всесторонне рассмотреть в рамках данной статьи все отраженные в названных текстах педагогические идеи, остановимся на изображении гимназического образования в творчестве Куприна и прозе Н.Г. Гарина-Михайловского, менее исследованной в художественном отношении.

Повесть Куприна «На переломе. Кадеты» создана на автобиографической основе и изображает тот этап школьных реформ, когда в начале царствования Александра III военные гимназии были признаны непригодными для подготовки будущих офицеров и в 1882 г., в период усиления реакции, ликвидированы. На смену упраздненным гимназиям были вновь созданы кадетские корпуса, тягостный быт одного из которых и представлен в повести.

Биограф Куприна П.Н. Берков, ссылаясь на художественный текст отмечает, что «пребывание в кадетском корпусе оказало сильное влияние на характер Куприна. Из "нежного", "впечатлительного", "на других мальчиков не похожего" он превратился в одного из членов "бесшабашной мальчишеской республики", которая "закаляла их в физическом отношении и калечила в нравственном"» [2].

Казенщина, усиленно насаждаемая дисциплина, пьянство учителей и грубость нравов, изображенные Куприным со всей отчетливостью, заставляют читателя вспомнить о бурсе Н.Г. Помяловского и сожалеть о минувшей поре либеральных реформ 1860-х. Но в то же время писатель показывает возможность возрождения: «самые отчаянные лентяи, заведомые лоботрясы» «как зачарованные, боясь пошевельнуться, боясь пропустить хоть одно слово», слушали Гоголя, Тургенева, Лермонтова и Пушкина в исполнении своего учителя, утратившего звонкость голоса от злоупотребления алкоголем, но сохранившего остроту поэтического чувства.





Адресованная прежде всего юношеству повесть Куприна обнажает пороки своего времени и заставляет задуматься о необходимости кардинальной смены курса образовательной политики.

Отголоски этих гражданско-философских исканий слышны и в творчестве Гарина-Михайловского, чья повесть «Гимназисты» оказалась, по мнению И.И. Гапановича, произведением «более удачным… в смысле впечатления на юношество» [4].

Повесть Гарина-Михайловского «Гимназисты» рассказывает о последних годах гимназической жизни Темы Карташева и рисует своеобразный портрет русской действительности на рубеже 1860-70х годов, о чем можно говорить с достаточной долей определенности, поскольку в тексте упоминается образовательная реформа 1871 года. Описываемые события соответствуют и фактам биографии Н.Г.

Михайловского, окончившего гимназию в 1871 году. Но текст исследуемой повести Гарина-Михайловского принципиально отличается от названных произведений русской публицистики.

Прежде всего, Гарин-Михайловский вовсе не обличает социальное зло, а лишь изображает духовную жизнь своего героя и нравственные искания тех, кто составляет его окружение. О порядках в гимназии и других аспектах, чтении Д.И. Писарева и других современных авторов, взаимоотношениях с близкими, попытках познать русскую деревню и изменить уклад ее жизни ради всеобщего счастья, неизбежных ошибках и падениях гимназиста Гарин пишет с сочувствием и легкой иронией, не вдаваясь ни в социальную критику, ни в педагогическую пропаганду.

Сходную ситуацию упадка образовательной системы воссоздает А.С. Изгоев – младший современник Гарина-Михайловского – в статье «Об интеллигентной молодежи. Заметки об ее быте и настроениях». В своей работе Изгоев, чьи личные гимназические воспоминания относятся к 1880-м годам, отмечает, что в представлении ребенка школа – неизбежное зло: «надо получить наилучшие отметки, но отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от нее свою душу» [7]. В борьбе с Учителем и школой ученик приобретает себе дома союзников в лице родителей, взгляд которых на школу мало чем отличается от ученического. Вину за происходящее автор «Заметок» возлагает «на министерство народного просвещения, которое с 1871 года безо всяких оговорок поставило своей целью сделать из гимназий политическое орудие».

И все-таки, по мнению Изгоева, свое воспитание интеллигентный русский юноша получает в средней школе, но не у педагогов, а в своей товарищеской среде, утверждая тем самым примат общественного воспитания. И именно это воспитание дает юноше «известные традиции», прочные, определенные взгляды, приучает к ответственности, заставляет считаться с мнениями и волей других, упражняет его собственную волю.

Кроме того, Изгоев пишет, что в русской жизни мало, что меняется по прошествии времени. Объяснением тому, очевидно, можно считать ответ Н.И. Пирогова на статьи Н.А. Добролюбова «Всероссийские иллюзии, разрушенные розгами» (1860) и «От дождя да в воду» (1861): «Нам никто не давал права преобразовывать наши школы и заменять в них бюрократизм другим, более рациональным началом воспитания» [11].

Действительно, все названные Изгоевым симптомы социальной болезни были отражены в предшествующей публицистике и литературе, а некоторые из упреков публициста конца XIX века вполне можно адресовать современной школе. И виной тому, думается, остается чрезмерная бюрократизация образовательной система.

На рубеже XIX – XX вв. «каждый педагогический успех давался обществу только с боем», но напор общественно-политического мнения на власть был настолько силен, что и учрежденные и управляемые правительством государственные школы «питались идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники и т.д.» [10; с. 556]. И в этом заключается один из важнейших уроков истории отечественной педагогики: позитивные изменения в системе образования невозможны без активного участия передовой общественности 1. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII – XIX вв.) СПб., 1912.

http://kuprin.gatchina3000.ru/18_berkov_kuprin01.htm 3. Бессонов Б.Н. Философия. История и современные задачи.

М., 2006.

4. Гапанович И.И. Военные рассказы и повести Куприна: [сайт].

URL: http://www.kuprin.net/ruhtm/gapanovich.htm 5. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000.

6. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2-х томах.

Ростов-на-Дону, 2004.

7. Изгоев А.С. Об интеллигентной молодежи. Заметки об ее быте и настроениях: [сайт]. URL: http://www.vehi.net/vehi/ izgoev.html#_ftn 8. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности.

М., 1993.

9. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И. И.

Богута: [сайт]. URL: http://lib.ru/FILOSOF/SBORNIKI/ cesh.txt_Piece40. 10. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 2004.

11. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showf ull&id=1193922911&archive=1194448667&start_from=&ucat=& 12. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

13. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

14. Столетие Московской 1-ой гимназии. 1804 – 1904 гг. Краткий исторический очерк. М., 1903. Раздел Московская 1-ая гимназия в конце сороковых годов (из воспоминаний одного из воспитанников).

15. Троицкий В.Ю. Судьбы русской школы. М., 2010.

Связь с автором: galinanefed@list.ru

РОЛЬ ОПЫТА ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ПОДГОТОВКЕ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Оренбургский государственный университет Феномен межкультурной коммуникации, несмотря на большое число исследований в данной области, все еще находится в центре внимания педагогов, лингвистов, психологов, социологов. Проблема подготовки к межкультурной коммуникации остается актуальной и острой в современных условиях «открытого мира».

Под межкультурной коммуникацией понимается совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера» (И.И.

Халеева) [3, с.11].

Межкультурная коммуникация - стихийный процесс, требующий от говорящего в каждом конкретном коммуникативном акте достижения запланированного прагматического результата в полной мере, т.е. осуществления воздействия на собеседника. Для достижения запланированного прагматического результата говорящий должен уметь на основе знания психологических механизмов воздействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивноэмоциональные и/или логические средства. Отсюда следует, что подготовка к межкультурной коммуникации в рамках высшего учебного заведения (как правило, на занятиях по иностранному языку) – сложная задача, поскольку эффективность вербального процесса зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых и социокультурных знаний и многого другого. Соответственно подготовка к межкультурной коммуникации включают в себя, помимо знания языка и культуры страны изучаемого языка, многочисленные умения речевого общения (умение вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать его результат, понимать сказанное в нормальном темпе, говорить самостоятельно и др.), комплексное развитие которых у студентов сможет обеспечить накопление необходимого опыта интерактивного взаимодействия для участия в межличностном и межкультурном общении на родном и иностранном языке.

Под интерактивным взаимодействием понимается взаимовлияние его участников, приоритетами которого являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия (С.С. Кашлев) [1]. Интерактивное взаимодействие способствует выбору и принятию решения студентами в ситуациях неопределенности или противоречивости исходных данных, личностной коррекции стратегии поведения и общения. Интерактивное взаимодействие наиболее интересно как процесс, который в наибольшей степени способствует возникновению личностного опыта студентов. Этот опыт существенно расширяется и уточняется в интерактивном взаимодействии, причем как в учебной, так и воспитательной деятельности [2, с. 244-245].

Опыт интерактивного взаимодействия – совокупность практических знаний, умений, навыков и отношений, полученная в результате взаимодействия человеческих деятельностей, необходимая для успешного установления межличностных контактов и сопряженная с такими характеристиками личности, как способность к самоанализу, рефлексии, смыслотворчеству. Опыт интерактивного взаимодействия включает в себя социальный и коммуникативный опыт, опыт познавательной деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, опыт творческой деятельности, рефлексию.

Помимо обозначенных выше умений, готовность к межкультурной коммуникации предполагает наличие у субъекта способности преодолевать «инерцию обстоятельств», т.е. готовность адекватно действовать и вести диалог в нестандартных, неожиданных ситуациях. Интерактивное взаимодействие способствует развитию творческих возможностей и рефлексии, необходимых в нестандартных ситуациях общения.

Формирование опыта интерактивного взаимодействия как основы межкультурной коммуникации включает развитие социальножелательных свойств личности, таких как принятие другого, терпимость, компромиссность, стремление к сотрудничеству, способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, умения компетентно находить адекватные способы их мирного решения, понимание причин и механизмов возможных коммуникативных сбоев, вызванных несовпадением когнитивного фонда у участников общения. Все это следует моделировать в учебном процессе путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. В этой связи важное место в создании интерактивной среды отводится языковой подготовке на основе теоретических положений о межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Это значит, что учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания языкового образования и при анализе процессов формирования опыта интерактивного взаимодействия.

Многочисленные исследования подтверждают, что интерактивное обучение позволяет развивать у обучаемых ранее упомянутые качества личности (Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрынина, А.Ю. Закиева, С.С. Кашлев, Н.В. Ли, М.В. Кларин и др.). В то же время участие в межкультурной коммуникации способствует формированию опыта интерактивного взаимодействия, предоставляя все новые ситуации общения с новыми людьми, в новых условиях, в которых и формируются эти качества. В данном случае межкультурная коммуникация выступает той интерактивной, деятельностной средой, которая может обеспечить формирование опыта интерактивного взаимодействия.

Формирование опыта интерактивного взаимодействия создает основу для подготовки к межкультурной коммуникации, обеспечивая субъектов, помимо знаний языка и культуры, адекватными интеракциональными и контекстными знаниями, способствуя проявлению толерантности, контактности, адаптивности, социокультурной чувствительности, способности к самоанализу, самоконтролю, рефлексии, смыслотворчеству, самоактуализации, самореализации, эмпатии, позволяющих преодолевать воздействие стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям коммуникативного взаимодействия при контакте с представителями разных языковых культур.

Из вышесказанного очевидно, что межкультурная коммуникация строится на интерактивном взаимодействии. Опыт интерактивного взаимодействия способствует развитию таких качеств личности, как рефлексия, самоактуализация, смыслотворчество, эмпатия, надситуативность как готовность индивида действовать за рамками заданной учебной ситуации так необходимых для успешного участия в диалоге культур.

1. Кашлев, С. С. Технология интерактивного обучения / С.С.

Кашлев. – Мн.: Белорусский верасень, 2005. – 176 с.

2. Назаров, Н.В. Ценностный потенциал интерактивного взаимодействия студентов / Н.В. Назаров // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2011. - №2. – С.243- 3. Халеева, И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И.И. Халеева // Известия Российской Академии образования. – 2000. - №1. – С. 11-17.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Средняя общеобразовательная школа №1 с углубленным Актуальность обозначенной темы статьи и проведенного диссертационного исследования определяются тем, что настоящий момент в истории нашей страны являет собой этап инноваций в педагогике как ответ на потребность общества в изменениях качества образования и воспитания подрастающего поколения. Эти изменения Российской системы образования будут позитивными, если общество получит в результате преобразований выпускника духовнонравственного, активного, творческого, способного к созиданию. В этом смысловом ряду также находится способность личности жить по законам красоты – ценности, которая с античных времен входит в состав важнейшей аксиологической, этической триады Истина, Добро и Красота. В условиях нарастающих экологических проблем понятие о красоте живой природы, эстетической выразительности природных объектов и явлений оказывается ключевым в решении задач воспитания. Все это приводит к переосмыслению и переоценке роли и места эстетического компонента образования, сущности эстетического воспитания.

Проблема нашего исследования заключалась в необходимости создания и научного обоснования целостной модели эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования. Поскольку в научной литературе и исследованиях биологического школьного образования вопрос эстетического воспитания носит фрагментарный характер.

Объект исследования – процесс эстетического воспитания учащихся основной школы.

Предмет исследования – педагогические условия эффективной реализации модели эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования.

Цель исследования заключалась в разработке, научном обосновании модели эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования и экспериментальной проверки ее эффективности.

Гипотеза строилась на предположении о том, что эстетическое воспитание учащихся основной школы как часть биологического образования будет успешным и результативным, если:

– уточнить специфику эстетического воспитания, психологопедагогическое содержание понятий эстетическое воспитание и эстетическая воспитанность учащихся основной школы в процессе биологического образования, что позволит создать соответствующую целостную модель данного процесса;

– разработать и апробировать модель эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования, обеспечивающую взаимообусловленность целевого, диагностического, содержательно-деятельностного, результативного компонентов и выполняющую образовательные, воспитательные, развивающие, формирующие, компетентностные функции;

– выявить совокупность педагогических условий, которые позволяют эффективно реализовать модель эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования;

– разработать критериально-уровневый аппарат, позволяющий отслеживать динамику уровней эстетической воспитанности и результативность эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования.

Решение первой задачи исследования потребовало изучения и раскрытия основных концептуальных подходов ученых к исследованию проблемы эстетического воспитания в целом и в биологическом образовании в частности.

Научно-теоретический анализ трудов ученых (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Бычков, О.С. Газман, Е. В. Квятковский, Н.И.

Киященко, Н.А. Кушаев, Б. Т. Лихачев, Л.П. Печко, А.А. Радугин, Н.М.

Сокольникова, Е.Н.Таллин, В.Н. Шацкая, Д.А. Шепеленко и др.) позволил сделать обобщение, что это процесс целенаправленного педагогического воздействия, который осуществляет формирование эстетических вкусов и идеалов личности, способности воспринимать, видеть и оценивать красоту в живой природе и искусстве, способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

Вместе с тем, оно должно осуществляться путем не только его организации как одной из частичных педагогических систем (Ю.П.

Сокольников), но и эстетизации всех сфер жизни и деятельности образовательного учреждения, насыщая учебно-воспитательный процесс, не исключая и биологическое образование, эстетическими элементами.

На основании проведенного анализа науки и практики мы определяем эстетическое воспитание в биологическом образовании как процесс системного и комплексного формирования на уроках и во внеклассной работе биологических, общеучебных и эстетических знаний, умений и навыков, направленных на качественное изменение эстетического сознания и личностных качеств учащегося.

Результат эстетического воспитания – сформированность такого качества личности учащегося как эстетическая воспитанность.

Она выступает показателем его эстетической культуры и включает весь комплекс формируемых личностных свойств: научнопознавательных, ценностно-ориентированных и творческосозидательных (Э.А.Верб), а также глубинные качественные изменения в потребностной сфере, ориентациях, «зону ближайшего развития» учащихся (Л.С.Выготский).

Анализ научных трудов (Б.Т. Лихачев, Е.Н. Таллин, А.В. Тутолмин, И.И. Трубина и др.), позволил сделать заключение, что сегодня нет единого определения эстетической воспитанности учащихся. В результате обобщения, применительно к биологическому образованию учащихся основной школы, мы предлагаем рассматривать эстетическую воспитанность как многоуровневую развивающуюся интегративную структуру, образованную из совокупности интеллектуальных, эмоциональных, творческих и действенно-практических проявлений, уровень которой повышается при организации непрерывного, поэтапного процесса накопления духовно-эстетического опыта личности.

Спецификой и одной из главных особенностей эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования нами было выделено раскрытие эстетико-философской категории красоты живой природы на уроках и во внеурочное время.

Красота как аксиологическое понятие – это высшая эстетическая ценность, один из существенных компонентов духовной жизни человека. В процессе изучения биологических и природных объектов и явлений для придания эстетической воспитательной направленности, на наш взгляд, целесообразным является выявление и оценка трех форм проявления красоты в природе: конструктивной, динамической, декоративной.

Решение второй задачи привело к построению целостной модели эстетического воспитания учащихся основной школы в процессе биологического образования на основе уточненных понятий эстетическое воспитание и эстетическая воспитанность учащихся и выявленной специфики эстетического воспитания в биологическом образовании.

Стержневым компонентом модели является эстетикофилософская категория красоты природы, определяющая специфику эстетического воспитания в биологическом образовании и раскрываемая на уроках и во неурочное время в соответствии с тремя выделенными этапами эстетического воспитания.

Модель выполняет функции: образовательные (глубокое усвоение биологических и эстетических знаний на основе их интеграции, расширение познаний учащихся о красоте природы); воспитывающие (формирование ценностного отношения к красоте природы);

развивающие (развитие эстетических потребностей, индивидуальных и творческих способностей через эстетическую творческую деятельность по предмету, самостоятельности и креативности учащихся); формирующие (формирование эстетических чувств, эстетического отношения к живой природе, искусству, учебной и творческой деятельности); компетентностные (формирование компетенции ценностно-смысловой ориентации, проявляющейся в понимании ценности природы, науки, искусства).

В структуре модели содержится несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:

Целевой блок включает: цель (формирование эстетического сознания, т.к. оно является психологической основной эстетической воспитанности); две группы задач (приобщения к эстетическим ценностям: формирование эстетических знаний, эстетического отношения к красоте живой природы, потребности в эстетических впечатлениях, развитие эстетических чувств; включения в эстетическую и творческую деятельность: театральные постановки, творческие задания, участие в создании ценностных материальных и духовных продуктов, соответствующих требованиям эстетического вкуса – проекты, экскурсии в школьном музее, выставки, экологические акции).

Реализация перечисленных задач обеспечивается использованием принципов (субъектности, ценностности, системности, культуросообразности, природосообразности) и подходов (гуманноличностного, деятельностного, творческого, дифференцированного, ценностного, культурологического, аксиологического, комплексного), повышающих эффективность эстетического воспитания.

Содержательно-деятельностный блок определяет содержание биологического образования, где наравне с усвоением предметных знаний обеспечивается формирование общечеловеческих эстетических ценностей процессов, объектов живой природы и личностных смыслов. При этом деятельность учителя представлена как передача опыта путем применения разработанных технологий с применением эстетической ситуации и разнообразных форм внеурочной деятельности, а деятельность учащихся – это процесс интериоризации эстетических ценностей.

Диагностический блок включает процедуру оценивания через разработанные критерии и показатели эстетической воспитанности.

Она позволяет определять начальное и конечное состояние этого формируемого в процессе эстетического воспитания качества личности учащихся.

Результативный блок через диагностику динамики уровней эстетической воспитанности учащихся позволяет делать выводы об эффективности разработанной модели эстетического воспитания в процессе биологического образования.

Решая задачу разработки критериев и уровневых показателей оценки эстетической воспитанности учащихся в процессе биологического образования (диагностический блок модели) с учетом уточненной психолого-педагогической сущности понятия эстетическая воспитанность, мы выделили 7 критериев и три уровня (высокий, средний и низкий) и их показатели для каждого критерия:

1. Эмоционально-чувственный определяет развитие эстетического чувства.

2. Эмоционально-ценностный выявляет отношение к эстетическим явлениям природы и искусства как к духовной ценности.

3. Когнитивно-оценочный определяет сформированность эстетического вкуса.

4. Деятельностно-творческий характеризует способность учащихся к эстетической творческой активности.

5. Рефлексивно-оценочный представляет собой самооценку учащимся способности к саморазвитию на основе самосознания и рефлексии.

6. Мотивационный определяет положительное отношение к эстетической деятельности, эстетические установки, интересы.

7. Коммуникативный показывает уровень взаимоотношений и общения учащихся между собой, с педагогами.

Решением следующей задачи нашего исследования стало обоснование организационно-педагогических условий, позволяющих реализовать разработанную модель. К ним относятся:

– взаимодействие (диалог) субъектов педагогического процесса на основе прямой и обратной связи;

– опора на личностные качества субъектов образовательного процесса;

– объединение в учебно-воспитательном процессе научного и художественно-эстетического познания мира живой природы с позиции эстетико-философской категории ее красоты;

– взаимосвязь урочной (технология с применением эстетической ситуации) и внеурочной (реализация программы факультатива биолого-эстетического образования «Красота живой природы в искусстве», театральная деятельность – театр биологических миниатюр, школьный музей биологии) деятельности с применением активных методов.

Уроки биологии на основе применения технологии эстетического воспитания, где структурной и технологической единицей выступает эстетическая ситуация, направлены на формирование эстетического сознания учащихся. Были разработаны и апробированы ситуации в зависимости от их потенциала развития того или иного качества эстетически воспитанной личности:

Эстетического восприятия – ситуация, в ходе которой организуется совместная деятельность учителя и учащихся с целью «распредмечивания» предметов.

Понятийно-гностическая представляет собой фрагменты организации различных видов деятельности учащихся, в результате которых формируются эстетические знания, понятия, взгляды, идеи.

Эмоционально-оценочная – ситуация, результатом организации которой является субъективная оценка учащимися объективной эстетической ценности. Она служит формированию элементов эстетического сознания: эстетического отношения, оценки, суждения, идеала.

Коммуникативно-эстетическая являет нравственноэстетическую коллизию, задачу, служащую формированию эстетики в человеческих взаимоотношениях.

Эстетического самовыражения – разрешение разнообразных творческих задач с целью формирования художественно-творческих способностей, благодаря чему школьник открывает в себе потенциальную способность эстетического отношения к миру.

Включение учащихся в ситуацию каждого типа способствовало формированию эстетического сознания: эмоций, переживаний, чувств, потребностей, взглядов, оценок, способностей и т.д.

Факультативные занятия по разработанной нами программе биолого-эстетического образования «Красота живой природы в искусстве» создавали необходимые предпосылки для повышения уровня эстетической воспитанности учащихся основной школы. Они определяли использование силы воздействия на личность учащегося различных видов искусства (музыка, изобразительное искусство, литература, поэзия), воспроизводящих мир живой природы, в их взаимодействии и открывали перед учащимися разнообразные возможности освоения эстетических ценностей живой природы.

В программе 4 раздела по годам обучения:

1. «Мир растений в искусстве» 6 класс (34 часа);

2. «Мир животных в искусстве» 7 класс (34 часа);

3. «Человек в произведениях искусства» 8 класс (34часа);

4. Элективный курс «Эстетика живой природы» 9 класс (34 часа).

На основе систематизации и обобщения методической литературы, собственного педагогического опыта было разработано и успешно апробировано в ходе экспериментальной работы содержание репертуара театра биологических миниатюр в соответствии со школьными курсами биологии (6, 7, 8, 9 классы).

Разработанная методика организации экспозиций школьного музея биологии (проектная деятельность учащихся), действующего в рамках предметных недель и декад, включающая в себя памятку экскурсовода, обеспечивала развитие творческих качеств личности.

Апробация модели в ходе экспериментальной работы обеспечила переход от «случайных», единичных мероприятий к целостной системе эстетического воспитания в процессе биологического образования и привела к становлению субъектного эстетического опыта учащихся, усвоению и принятию ценностей и норм эстетической воспитанности, их личностному развитию, повышению уровня их эстетической воспитанности. По завершению исследования результаты показали, что количество учащихся с низким уровнем эстетической воспитанности уменьшилось с 20% до 10%, со средним уровнем соответственно увеличилось с 52% до 53%, количество учащихся, обладающих высоким уровнем, возросло с 28% до 37%.

Учащиеся экспериментальных классов, занимаясь разнообразной художественно-эстетической деятельностью, доказали, что эстетически воспитанная личность способна изменять мир вокруг себя и творить «по законам красоты». Таким образом, гипотеза диссертационного исследования получила свое подтверждение.

Данный опыт, примененный в массовой практике, на наш взгляд, может существенно изменить уровень культурноэстетического развития выпускников основной школы.

Связь с автором: bearnas2@yandex.ru

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОГРАММ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УНИВЕРСИТЕТАХ США

Марийский государственный технический университет Многие страны, разрабатывая национальные концепции и программы своего устойчивого развития, включают в их состав, как одно из стратегических направлений – развитие принципиально новых подходов к национальным системам образования. Современным общемировым подходом является курс на непрерывное образование, т.е. на образование не на всю жизнь (конечное образование), а на протяжении всей жизни. К числу таких стран относятся и США, где образование рассматривается как ведущая сфера экономики и весомое средство ее развития. Поэтому в настоящее время большинство американских вузов в качестве одной из первостепенных задач видят создание эффективных условий осуществления программ непрерывного профессионального образования для взрослого населения разного возраста, достатка и образовательного уровня.

Система непрерывного профессионального образования в США включает две составляющие: профессиональное образование и дополнительное образование. Последнее реализуется при повышении квалификации и переподготовке высвобождаемых работников, незанятого населения и призвана способствовать обеспечению эффективной, свободно избранной занятости граждан, удовлетворению потребностей в обучении и повышении роста профессионального мастерства, усилению конкурентоспособности кадров в условиях рыночной экономики, их профессиональной мобильности и социальной защищенности.

В настоящее время во всех американских университетах наблюдается заметный приток взрослых слушателей. В результате расширения своей миссии университеты идут навстречу взрослым учащимся, подстраиваясь под их потребности и предлагая большое разнообразие образовательных программ. Таким образом, не государство регулирует и контролирует процессы в сфере образования, а университеты реагируют на потребности взрослого населения США. Кроме того, в структуру практически каждого американского университета входит либо кафедра, либо подразделение, занимающееся проблемами образования взрослых, следовательно, обучение взрослых поставлено на научную основу.

Контингент взрослых учащихся разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зрелости, профессиональной направленности и мотивам обучения и состоит из: людей наемного труда, которым необходимо повысить свою квалификацию, пройти переподготовку; безработных; бывших военнослужащих, нуждающихся в профессиональной переподготовке на гражданские специальности или, например, в образовательных услугах в сочетании с психологической помощью для их реабилитации; мигрантов и представителей национальных меньшинств; женщин, матерей-одиночек; пожилых людей, находящиеся на пенсии; инвалидов; людей, которые находятся или раннее были в местах лишения свободы [1; 2; 3]. Все эти категории взрослых в США и других странах составляют многочисленную «группу риска», которая нуждается в социальной защите, поддержке средствами образования. Университеты США эффективно справляются с этой задачей.

Так, например, во многих американских вузах действуют Службы Распространения Знаний, которые были впервые введены в году согласно Закону Смита-Левера [7]. Целью деятельности первых Служб Распространения Знаний являлась организация лекций, заочных курсов, практических занятий, которые университет проводил в основном для фермеров, чтобы донести информацию о последних технологиях в сельском хозяйстве.

Сегодня Служба Распространения Знаний - уникальное подразделение, которое является частью лэнд-грант университета каждого штата [6; 8]. Можно выделить три основных составляющих деятельности Служб Распространения Знаний: возможности получения базового высшего образования, дополнительной профессиональной подготовки и широкий спектр программ общекультурной направленности для всех слоев населения и специалистов различных профессиональных областей.

Таким образом, Служба является своеобразным связующим звеном между университетом и жителями штата. Для этого во всех крупных городах штатов имеются филиальные подразделения Службы. Выявляя и анализируя имеющиеся экономические и социальные проблемы региона, Службы определяют приоритетные направления своей деятельности и активно ведут образовательные программы по развитию сельского хозяйства, охране окружающей среды, общественно-политическим и международным вопросам, работе с молодежью; укреплению семейных отношений и др.

Согласно своей структуре университетская Служба Распространения Знаний представляет собой систему региональных центров, которые как раз и доводят до населения информацию об имеющихся программах, осуществляют эти программы на местах и занимаются изучением образовательных потребностей населения региона. На основе результатов этих исследований сотрудниками региональных центров Службы составляется годовой план, который передается в главный офис Службы. Предложения и планы работ из регионов обобщаются и анализируются специалистами университета и на их основе планируется деятельность Службы на уровне штата.

В случае выявления новой, неизученной проблемы к ее решению привлекаются соответствующие ученые университета. Далее эти планы поступают на федеральный уровень, где на их основе эксперты разрабатывают стратегические планы по приоритетным направлениям деятельности Служб по всей стране: сельскохозяйственное производство, развитие экономики, развитие и укрепление семьи, молодежные программы, природные ресурсы и экология, пожарная безопасность и другие.

Вся деятельность Службы Распространения Знаний лэнд-грант университетов основана на следующих принципах [4]:

– охват всего штата, как следствие интеграции и скоординированности деятельности всех кампусов университета;

– подбор высококвалифицированного профессорскопреподавательского и вспомогательного технического персонала;

– установка на решение практических задач и достижение конкретных результатов;

– внедрение и эффективное использование информационных технологий, как обязательного фактора развития Службы Распространения Знания;

– непрерывное развитие Службы с целью достижения высокого качества обучения.

Основными формами организации учебных занятий в Службе Распространения Знаний являются:

– индивидуальные консультации (один на один с наставником или в виртуальном режиме), – групповые (семинары, коллоквиумы, тренинги и т.д.) - группы делятся на корпоративные (персонал фирмы), фронтальные (аудитория на лекции), интегративные (объединяющие людей разного рода сообщества (профессиональные, духовные, научные) с аналогичными целевыми установками) и др.

Таким образом, взрослый учащийся имеет возможность выбора модели обучения в целом и формы организации занятий: либо это обучение по индивидуальной образовательной траектории, либо это работа в группах (с коллегами по работе или с представителями разных профессиональных областей), где имеется возможность обмениваться имеющимся жизненным и профессиональным опытом, либо это посещение лекций как фронтальной формы обучения.

Особой популярностью пользуются тренинги, которые являются особой формой обучения, отличной от традиционных тем, что участники тренинга учатся на своем непосредственном опыте, участвуя в специально смоделированных ситуациях. Чаще всего тренинговыми программами пользуются фирмы, предприятия, корпорации. Основными аргументами в пользу регулярного проведения тренингов являются:

– повышение уровня профессиональных навыков сотрудников;

– положительное влияние на мотивацию работников, возможность увидеть новые грани в работе, фирме и т.д.;

– сплочение коллектива;

– оздоровление психологического климата в фирме.

Так, например, Тренинговым Центром Службы Распространения Знаний университета Миссури [5] предлагается много программ для частных и государственных предприятий и агентств, ищущих новые пути роста производительности труда. К числу таких программ относятся «Управление персоналом», «Карьерный рост ценных работников», «Стратегическое планирование» и др. Консультанты тщательно изучают и анализируют ситуацию на предприятии и, учитывая именно эту реальную ситуацию и пожелания руководства, разрабатывают учебную программу, направленную на решение конкретных производственных проблем данного предприятия.

Кроме тренингов возможна организация выездных тренировочных сборов, например, для пожарников и спасателей, где для них моделируются ситуации, максимально приближенные к реальным, позволяющие учащимся отработать и, в результате, адекватно применить свои знания, умения и навыки на практике.

Для работников сельского хозяйства теоретическая подготовка сочетается с практическими занятиями и полевыми работами. Так, например, в центре развития сельского хозяйства для фермеров штата Миссури, занимающихся хлопком, предлагается программа по борьбе с вредителями хлопчатника. Практические занятия, предусмотренные этой программой, проводятся непосредственно на хлопковых плантациях.

Интересной для нас формой организации учебного процесса показалась программа под названием Lunch and Learn («Обедай и учись») [7], суть которой заключается в проведении занятий либо в аудиториях университета с обеспечением всех слушателей ланчем, либо на свежем воздухе в неформальной обстановке своеобразного пикника, во время которого обучающиеся под руководством консультанта делятся своим опытом, обсуждают, к примеру, насущные проблемы общины, стараясь совместно прийти к правильному решению.

Далее рассмотрим особенности осуществления программ непрерывного профессионального образования при Службе Распространения Знаний в университете Миссури с точки зрения содержания образования [5]. К основным видам дополнительной профессиональной подготовки, осуществляемых во всех центрах Службы, относятся:

– повышение квалификации, направленное на обеспечение нового качества выполнения работником профессиональных функций, – профессиональная переподготовка, предусматривающая освоение обучающимися образовательных программ для выполнения нового вида работы или группы работ и дающая возможность изменить направление профессиональной деятельности на уже имеющемся уровне образования.

Практически каждый из центров дополнительного профессионального образования университета Миссури предлагает как программы повышения квалификации, так и программы переподготовки, в зависимости от предшествующего образовательного и социокультурного опыта слушателей.

Так, например, в Центре подготовки пожарников и спасателей осуществляются программы повышения квалификации для офицеров пожарной службы, где предполагается изучение законодательных актов, методов расследования причин пожара, правил безопасности, противопожарных систем, искусства управления персоналом, планирования бюджета и др. Обучение заканчивается защитой проекта по одному из этих направлений.

В Центре развития малого бизнеса предлагаются программы как для опытных предпринимателей, так и для начинающих. Для последних имеется программа «Первые шаги в малом бизнесе». Предприниматели со стажем предпочитают более углубленное изучение вопросов по профилю их профессиональной деятельности, например, программы «Финансовая отчетность», «Инвестирование», «Деловое администрирование» и др.

Особой популярностью пользуется одногодичная программа непрерывного образования для мировых судей, в рамках которой повышение квалификации мировых судей проходит в течение четырех сессий. Каждая сессия представляет собой 24-часовой модуль тематических занятий. Судьи, желающие повысить свой профессиональный уровень, могут записаться на все модули, т.е. пройти полный курс обучения по этой программе или выбрать один или два, в зависимости от актуальности предлагаемой тематики занятий, так как каждый модуль посвящен изучению конкретной юридической проблемы, например, изменениям в конституционном и уголовном законодательстве, технологиям проведения расследования на месте происшествия и т.д.

Таким образом, для взрослых слушателей Службы Распространения Знаний существуют различные возможности пройти дополнительную профессиональную подготовку на курсах повышения квалификации или программах переподготовки кадров Это позволяет специалистам быстрее адаптироваться к возрастающим требованиям к уровню профессиональной компетентности, нововведениям в профессиональной сфере и получить новую специальность.

1. Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы / Ред. Онушкин В.Г. и др. – СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. – 143 с.

2. Образование взрослых: опыт и проблемы/Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб: ИВЭСЭП, Знание, 2002. – 161 с.

3. Филиппова, Л.Д. Высшая школа США / Л.Д. Филиппова. – М.:

Наука, 1981. – 328 с.

4. Petersen, R. University Adult Education / R. Petersen. – N.Y.:

Harper & Brothers, 1960. – 290 p.

5. Официальный сайт университета Миссури (США) / Режим доступа: http://extension.missouri.edu/planofwork/education.htm 6. Официальный сайт университета Миссури (США) / Режим доступа: http://extension.missouri.edu/staff/budgetnews/Land_Grant_3pdf 7. Официальный сайт университета Миссури (США) / Режим доступа: http://pprc.umsl.edu/base_pages/cnd/lunch_learn.htm 8. Rudolph F. The American College and University. A History / F.

Rudolph. – The University of Georgia Press, 1990. – 477 p.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ

СОЗНАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ: ВЗАИМОСВЯЗИ И

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Астраханский государственный университет Экологическое образование это одно из новых направлений в системе школьного образования. Как известно, новые направления возникают в образовании в ответ на потребность общества в решении социальных проблем. Так в 60-х годах прошлого века общеобразовательные школы назывались политехническими, так как была проблема технического отставания Советского Союза, которую общество решало, в том, числе через систему образования. Проблема экологического образования в школе заключается в поиске наиболее эффективных теоретических концепций изменения отношения к природе и их реализация через систему школьного образования.

Изучение этой проблематики прослеживаются с 60-х годах, когда была сделана попытка изменить средствами природопользовательского образования отношение населения к природе. За период с 1960 по 1990 гг., был пройден путь по ступеням, характеризующим природопользовательский, природоведческий, природоохранный, экологический подход к рассмотрению взаимоотношений общества и природы, который прослеживается и в системе образования. Но, несмотря на значительные теоретические наработки, проблема эффективности экологического образования в средней школе не была решена. И как результат - не произошло перестройки сознания людей, получивших в школе «фрагментарные» экологические знания.

Прошло более 20 лет, однако, проблема экологического образования до настоящего времени не продвинулась в своем решении:

до сих пор нет единого мнения о том, какие качества личности необходимо формировать в процессе экологического образования. По мнению А. А. Борискина, до настоящего времени выработано «однозначного и обще приемлемого определения главной цели экологического образования» [1]. В одних случаях – это формирование экологически грамотного человека, в других – воспитание ответственного отношения к природе, в-третьих – формирование экологического сознания, в-четвертых – формирование экологической культуры, впятых – формирование экологического мировоззрения. [1] и еще, добавим, в-шестых – формирование экологического мышления.

Многие авторы ставят основной целью экологического образования школьников формирование экологической культуры (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. Н. СалееваСимонова Б. Т Лихачев и др.). В концепции формирования экологической культуры, разработанной Б. Т. Лихачевым, автор под экологической культурой понимает систему специальных знаний и усвоение способов деятельности, ориентированных на совместимость с природой. Экологическая культура строится, по мнению автора, на эмоциональной отзывчивости и чувстве ответственности за состояние окружающей среды, стремлении жить в созвучии с нею, строгом соблюдении им правовых законов [5].

Такое понимание экологической культуры переводит процесс ее формирования преимущественно в воспитательное русло. С этим согласны многие авторы. В работе Н. С. Дежниковой и И. В. Цветковой, посвященной воспитанию экологической культуры детей и подростков, авторы считают, что задача экологического воспитания заключается в освоении подростками новой системы ценностей во взаимоотношениях с природой, противопоставив ее господствующей ныне психологии потребления, прагматизму и эгоизму, при этом они отмечают, что наиболее существенным моментом в воспитании экологической культуры у детей и подростков является перевод их сознания в другую ипостась - из природопотребительской в природосберегающую [2. с. 9].

В работе «Формирование экологической культуры школьников в образовательном процессе на основе личностной вовлеченности»

авторы В. И. Лещинский, С. В. Неделина и Т. П. Буренина считают, что экологическая культура – это часть общей культуры и поэтому в ней должен присутствовать процессуальный компонент - осознание человеком своей социальной и нравственной ответственности за состояние окружающей среды и нравственный аспект - понимание сущности экологической культуры как части общей культуры личности. Они дают следующее определение: «экологическая культура это такой уровень сознания личности, который управляет и мышлением, и всей деятельностью человека на основе личностного принятия им абсолютной ценности жизни» [4].

Профессор В.В. Мисенжников дает следующее определение понятию «экологическая культура» - это «совокупность опыта взаимодействия людей с природной средой, выраженная в виде теоретических знаний, нравственных норм, ценностей и культурных традиций, обеспечивающая формирование экологического сознания, способы практического взаимодействия с этой средой»[7]. Однако, при всей его логичности, такая трактовка не может быть применена к детям, так как у них нет «совокупности» опыта взаимодействия с природной средой, их трудно назвать опытными в этом взаимодействии. Это определение отражает понятие «экологическая культура общества».

Проанализировав работы вышеназванных авторов, мы пришли к следующим заключениям: 1 - экологическая культура общества отличается от экологической культуры личности; 2 - экологическая культура является неотъемлемой частью общей культуры; экологическую культуру определяет некий уровень сознания; 3 -сознание управляет мышлением и деятельностью; 4 - экологическую культуру определяет некий уровень сознания, управляющий мышлением и деятельностью.

Однако, вопрос: как связана экологическая культура с сознанием – остается открытым. При исследовании проблемы формирования экологического мышления нами сделали выводы о категорийном аппарате процессов экологического образования и воспитания. В соответствии с ними, базисными категориями, отражающими цели, задачи и результат экологического образования являются «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическое мировоззрение», «экологическая деятельность», а категориями, отражающими цели, задачи и результат экологического воспитания являются «экологическая культура поведения», «экологическая ответственность», «экологическая воспитанность» и др.[10].

Экологическое образование направлено на понимание и осмысление причинно-следственных связей в системе «природачеловек-общество», чтобы на каждом возрастном уровне, в каждом конкретном случае, ребенок мог найти правильный баланс личных интересов с природными и определиться с выбором поведения. Результатом экологического образования является экологическое сознание, которое отражается когнитивным, процессуальным и нравственным компонентами. Когнитивный компонент представлен системой научных знаний, процессуальный – экологическим мышлением, нравственный – экологическим императивом.

Основываясь на философских представлениях о культуре и анализе многочисленных трактовок этого понятия, Л.Н.Доценко считает, что экологическая культура представляет собой образ жизни человека и общества в целом, что возникла как механизм адаптации первых человеческих сообществ к окружающей природной среде [3].

Согласившись с этими представлениями, все же следует подчеркнуть, что речь идет не о физиологических приспособлениях, а о психических, мировоззренческих, поведенческих и социальных качествах, выработанных сообществами для выживания, а также о материальных достижениях - предметных, методологических и технологических, способствующих более высокой степени адаптации в осваиваемом социоприродном пространстве. То есть, чем сложнее организовано жизненное пространство личности, и, чем больше осваивается ею новых культурных задач, тем больше изменений происходит в ее сознании, и тем более востребованы навыки поведения, позволяющие стабилизировать условия жизненного пространства, посредством выполнения определенных правил.

Качество «культурный», в отношении индивида, означает, по нашему мнению, то, что он имеет определенный набор знаний, позволяющий ему нормально существовать и ориентироваться в различных социальных структурах, сегментах, жизненных ситуациях и обстоятельствах. Культурный человек выполняет этические и нравственные нормы поведения принятые в обществе. У него сформировано нравственное отношение к определенным социальным проблемам (эволюционно выработанная рациональная реакция, которая обществом считается нравственной, в каждом конкретном историческом периоде), и его поведение не выходит за общепринятые рамки индивидуального поведения.

Всегда ли культурный человек знает, почему он не может поступить по-иному? Скорее всего, не всегда. Это часть его психической сущности осознанной или неосознанной, если он об этом не задумывается. Например, культурный человек, не может пройти мимо упавшего человека, не пытаясь помочь ему, или не убедившись, что тот «в порядке» и помощь ему не требуется. Это автоматическая реакция культурного человека. Он не всегда может знать, как помочь упавшему человеку, например, когда причина падения не очевидна, а последствия не просты. В состоянии стабильности общественной системы (то есть, не в военное время) от него не требуется, ни глубоких медицинских знаний, ни понимания ситуации, но он должен знать, куда обратиться за помощью и не оставить человека до прибытия этой помощи.

Если такой подход применить к понятию «экологическая культура», то прилагательное «экологическая» к слову «культура», определяет социальный продукт, произведенный научной или культурной частью общества, в такой исторический период его развития, который требует перманентного решения экологических проблем. Экологическая культура представляет собой комбинацию различных качеств личности, таких как элементарные экологические знания, ценностные ориентиры, правила и нормы поведения и других составляющих, предназначенных для внедрения их в общество, чтобы с помощью экологически культурного поведения граждан сохранять динамическое равновесие в отношениях с природой, ее ресурсами [8].

Однако конечной целью экологического образования и воспитания в школе, по нашему мнению, должно стать не формирование экологической культуры, а формирование адекватного времени экологического сознания. А сформированное экологическое сознание продуцирует адекватную экологическую культуру. Ведь, если система общего среднего образования нацелена на формирование, в качестве единственного результата - экологической культуры - то педагоги обречены на безрезультативную работу, так как без экологически культурной среды и экологически культурного общества это сделать невозможно. В формировании экологической культуры среда играет даже большую роль, чем воспитание и образование. Так например, при организации экологического воспитания, педагоги часто привлекают детей к уборке территорий. Планируются акции, типа «экологический десант», направленные на очистку природных территорий, населенных пунктов, рекреационных зон, акваторий рек и т.п. Но после уборки школьниками мусора, он появляется вновь и вновь. Сталкиваясь с безкультурными действиями взрослого населения, даже те школьники, у которых по педагогическим показателям был сформирован высокий уровень экологической культуры, разочаровываются в ценности экологической культуры для взрослого общества и теряют ее. Значит экологическая культура человека – это качество социально зависимое и зависит от экологической культуры общества.

Однако, если сформированное экологическое сознание, не подвержено негативному влиянию социальной среды, так как это глубокое качество, отражающее осознание, понимание, включение экологического мышления и экологического императива.

Основным продуктом экологического воспитания является первичная поведенческая экологическая культура личности, которая проявляется в соблюдении правил, этических норм и культурных стереотипов отношения к природе и к окружающей среде, а также – в характере поведения в природе и в окружающей среде [8].

Первичная культура воспитывается в начальной школе и является первым уровнем экологической направленности сознания, которое включает элементы традиционной культуры в отношениях с природой, знания о правилах бытового природопользования, об обычаях жизни народов, которые способствовали выживанию народа. На базе содержания этой традиционной культуры, приобретенной из опыта взаимодействия с природой и воспитания, организуется процесс передачи учащимся новых более эффективных культурных достижений, выработанных старшим поколением (поколением дедов и отцов) на практике – это второй этап формирования экологического сознания. На этом этапе образование представлено преимущественно экологическим обучением, передающим начальные знания об устройстве природы и взаимодействии с ней человека [9].

Экологическое сознание имеет различные формы и уровни сформированности. Исходя из концепции экологического сознания, предложенной В. И. Медведевым и А. А. Алдашевой [6], нами дана следующая трактовка экологического сознания: «Осознанное понимание или неосознанное ощущение своего места в природе и роли в ней» [11].

Полагаем, что в процессе экологического образования дети должны пройти через стадию «осознанного понимания» той формы отношений с общества с природой, которую В. И. Медведев и А. А. Алдашева называют агрессивно-хищнической [6], которая привела к возникновению экологических проблемам. Это третий этап формирования адекватного экологического сознания, должен базироваться на критическом переосмыслении технического и технологического прогресса, лишенного осознания ответственности и понимания последствий такой деятельности. На этом этапе дети должны понять, что доминирование в обществе технократической экологической культуры, может привести к кризису социоприродных отношений, который негативно отражается на здоровье и благополучии людей.

При прохождении этого этапа в формировании адекватного экологического сознания, учитель должен понимать, что природа зависит от экологической культуры общества, которую продуцирует определенный тип экологического сознания и что технократическая экологическая культура, является совокупным продуктом агрессивнохищнического экологического сознания и экономической формы отношений с природой.

Знания, полученные в процессе экологического образования, понимание тенденций изменения качества природы, сценариев развития социальной системы и их последствий для человечества способствуют формированию адекватного экологического сознания. По мнению В. И. Медведева и А. А. Алдашевой, которые предложили этот термин, как одну из форм экологического сознания, в основе его лежит научный анализ, проводимый с использованием научных знаний по различным разделам экологии, что и «позволяет подавить те элементы эгоистического отношения к природе, которые могут возникнуть в том, или ином конкретном случае» [6. с. 180]. Авторы считают, что адекватное экологическое сознание можно рассматривать определенный уровень научно обоснованного сознания [6].

Чтобы сформировать адекватное экологическое сознание, педагог должен понимать, что измененная технократической культурой, сама природа способствует формированию адекватного экологического сознания. Для его формирования на четвертом этапе требуется модель экологического образования, включающая не только комплекс экологических знаний, но обучение методам анализа сложного комплекса отношений общества с природой, то есть экологическое мышление. Процесс формирования адекватного экологического сознания можно выразить формулой: адекватное экологическое сознание = F(природная среда)+ F(экологическое образование).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
Похожие работы:

«БАЗЕЛЬСКАЯ КОНВЕНЦИЯ Технические руководящие принципы Технические руководящие принципы, касающиеся экологически обоснованной рециркуляции/утилизации металлов и их соединений (R4) Технические руководящие принципы, касающиеся экологически обоснованной рециркуляции/утилизации металлов и их соединений (R4) Утверждено решением VII/14 на седьмой Конференции Сторон Базельской конвенции (Женева, октябрь 2004 год) Содержание I. Введение А. Сфера применения руководящих принципов: металлы B. Сфера...»

«Международная молодежная конференция ЭнергоЭффективные технологии в транспортных системах будущего Сборник тезисов и статей МГТУ МАМИ, 10 ноября 2011 г. energy2011.mami.ru МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный технический университет МАМИ МЕЖДУНАРОДНАЯ МОЛОДЁЖНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ЭНЕРГОЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ТРАНСПОРТНЫХ СИСТЕМАХ БУДУЩЕГО Сборник тезисов и статей Москва, 10...»

«ДЕПАРТАМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ ПРИРОДНЫМИ РЕСУРСАМИ И ОХРАНЫ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ ТВЕРСКАЯ ОБЛАСТНАЯ УНИВЕРСАЛЬНАЯ НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА им. А.М. ГОРЬКОГО ЦЕНТР ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ ТОУНБ им. А.М. ГОРЬКОГО ЭКОЛОГИЯ. ИНФОРМАЦИЯ. БИБЛИОТЕКА МАТЕРИАЛЫ МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ТВЕРЬ 2009 г. 1 УДК 574.9 ББК 20.080 Э40 РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Ю.Н. Женихов, доктор технических наук, зав. кафедрой Природообустройства и экологии ТГТУ. М.М. Агеева, зав. отделом...»

«Министерство образования Нижегородской области Нижегородский государственный инженерно-экономический институт Проблемы и перспективы развития развития экономики сельского хозяйства Материалы Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых (20 – 25 мая 2012 г.) Княгинино НГИЭИ 2012 УДК 001.8 ББК 94.3 Ж П–78 Рецензенты: д.э.н., профессор, академик РАЕН Ф. Е. Удалов; д.с.-х.н., профессор НГИЭИ Б. А. Никитин; д.т.н., профессор НГИЭИ М. З. Дубиновский Редакционная коллегия:...»

«МЕЖДУНАРОДНОЕ БЮРО ТРУДА Административный совет 317-я сессия, Женева, 6-28 марта 2013 г. GB.317/INS/2(Rev.) INS Секция по институциональным вопросам Дата: 18 февраля 2013 г. Оригинал: английский ВТОРОЙ ПУНКТ ПОВЕСТКИ ДНЯ Повестка дня Международной конференции труда Предложения по повестке дня 103-й сессии (2014 г.) Конференции и на последующий период Цель документа Представить Административному совету предложения по повестке дня 103-й (2014 г.) и 104-й (2015 г.) сессий Конференции и на...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Алтайский государственный технический университет им. И.И.Ползунова НАУКА И МОЛОДЕЖЬ – 2014 XI Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых СЕКЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ подсекция ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ Барнаул – 2014 УДК 004 XI Всероссийская...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Брянский государственный технический университет Молодёжное научно-техническое общество БГТУ МАТЕРИАЛЫ Региональной научной конференции студентов и аспирантов Достижения молодых ученых Брянской области Посвящается 80-летию БГТУ БРЯНСК ИЗДАТЕЛЬСТВО БГТУ 2010 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Брянский государственный технический университет Молодежное научно-техническое общество БГТУ Комитет по образованию, наук е, культуре и СМИ Брянской областной Думы...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Тамбовский государственный технический университет Ассоциация Объединенный университет имени В.И. Вернадского Воронежская государственная технологическая академия Донской государственный технический университет Казанский государственный технологический университет Московский государственный университет инженерной экологии Санкт-Петербургский государственный технологический институт Саратовский государственный технический университет...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П. О. СУХОГО СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННО-ХОЗЯЙСТВЕННЫХ СИСТЕМ Материалы VII Международной научно-практической конференции Гомель, 24–25 ноября 2011 г. В двух частях Часть 1 Гомель 2011 УДК 330(042.3) ББК 65.011.3я431 С83 Редакционная коллегия: канд. экон. наук, доц. Н. П. Драгун канд. экон. наук, доц. Р. А. Лизакова канд. экон. наук, доц. Е. А....»

«CBD Distr. GENERAL КОНВЕНЦИЯ О БИОЛОГИЧЕСКОМ UNEP/CBD/COP/7/1/Add.2 15 January 2004 РАЗНООБРАЗИИ RUSSIAN ORIGINAL: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Седьмое совещание Куала-Лумпур, 9-20 и 27 февраля 2004 года ПРОЕКТ РЕШЕНИЙ СЕДЬМОГО СОВЕЩАНИЯ КОНФЕРЕНЦИИ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Записка Исполнительного секретаря ВВЕДЕНИЕ 1. В настоящей записке приводятся элементы проектов различных решений, представленных на рассмотрение седьмого совещания...»

«Министерство наук и и профессионального образования Республики Саха (Якутия) Технический институт (филиал) ГОУ ВПО Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова в г. Нерюнгри Южно-Якутский научно-исследовательский центр Академии наук Республики Саха (Якутия) Научно-образовательный центр Минерально-сырьевые ресурсы и технологии их оценки (ГОУ ВПО ЯГУ) Администрация муниципального образования Нерюнгринский район МАТЕРИАЛЫ XI всероссийской научно-практической конференции молодых ученых,...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО СВЯЗИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ им. проф. М. А. БОНЧ-БРУЕВИЧА МЕ ЖД УНАР ОД НАЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНФОТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ № 20–24 февраля 2012 года МАТЕРИАЛЫ СПб ГУТ))) САНКТ-ПЕТЕРБУРГ Международная...»

«МАСЛИЧНЫЕ КУЛЬТУРЫ. Научно-технический бюллетень Всероссийского научно-исследовательского института масличных культур. Вып. 2 (141), 2009 С. В. Зеленцов, доктор сельскохозяйственных наук ГНУ ВНИИ масличных культур Россельхозакадемии Россия, 350038, г. Краснодар, ул. Филатова, 17 тел.: (861) 274-63-11, e-mail:vniimk-soy@yandex.ru НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ VIII ВСЕМИРНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО СОЕ В ПЕКИНЕ Ключевые слова: соя, научная конференция, соеводство, Китай, глобальное изменение климата УДК...»

«НОУ ВПО Современный технический институт Материалы VI-й Международной научно-практической конференции НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ XXI века Том 2 26 октября 2012 года Рязань – 2012 УДК 001: 1, 3, 5, 6, 16, 33, 37, 55, 57, 63, 91, 93/94, 311, 314 Наука и образование ХХI века: Материалы VI-й Международной научно-практической конференции (26 октября 2012 г., СТИ, г. Рязань) В 2 томах. Том 2 / Под общей ред. проф. А.Г. Ширяева; З.А. Атаев, А.В. Барановский. – Рязань, СТИ, 2012. – 299 с. В сборнике...»

«Качество воздуха и здоровье в странах Восточной Европы, Кавказа и Центральной Азии Отчет о семинаре ВОЗ Санкт-Петербург, Российская Федерация, 13-14 октября 2003 года РЕЗЮМЕ Недавно проведенная ВОЗ оценка подтвердила, что загрязнение воздуха в городах по-прежнему вызывает значительные неблагоприятные последствия для здоровья людей в Европе, включая восточные части Европейского Региона ВОЗ. В связи с этим возникает безотлагательная потребность в проведении эффективных мероприятий для снижения...»

«МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ВОЗДУШНОГО ТРАНСПОРТА СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТРАСЛЕВОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ НА РОССИЙСКОМ ВОЗДУШНОМ ТРАНСПОРТЕ СБОРНИК ТЕЗИСОВ ДОКЛАДОВ научной конференции, посвященной 90-летию со дня создания гражданской авиации России (7-8 февраля 2013 г.) Москва – 2013 МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ВОЗДУШНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УНИТАРНОЕ ПРЕДПРИЯТИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ...»

«Городская инновационная сеть Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся Микросеть школ при ресурсном центре Многопрофильном техническом лицее №1501 Научно-практическая конференция школьников 5-10 классов Что, как и почему – разберусь и объясню Тезисы докладов Москва 2010 1 Научно-практическая конференция школьников 5-10 классов Что, как и почему – разберусь и объясню, 2010 г. О конференции. Научно-практическая конференция школьников...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации ТРАНСФОРМАЦИЯ РЕГИОНА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПО МАТЕРИАЛАМ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ТОМ 1 (г. Ставрополь, 5–7 апреля 2011 г.) Москва, 2011 УДК 332 ББК 65 Т65 Под общей редакцией доктора экономических наук Воробьева Николая Николаевича Edited by Doctor of Economic Sciences Nikolay Vorobyev Трансформация региона в условиях глобализации экономического развития =...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Алтайский государственный технический университет им. И.И.Ползунова НАУКА И МОЛОДЕЖЬ – 2013 X Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых СЕКЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ подсекция ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ Барнаул – 2013 УДК 004 X Всероссийская...»

«НОВОСТИ ОТРАСЛИ ПОЛИМЕРНЫЕ ТРУБЫ №3(37) / АВГУСТ 2012 МЕЛИОРАЦИЯ: БЕЗ ПОЛИМЕРНЫХ ТРУБ НЕТ БУДУЩЕГО 7–8 июня 2012 года в МВЦ КРОКУС-ЭКСПО прошла Международная конференция Современные трубопроводные системы для сельхозводоснабжения и мелиорации, организованная Некоммерческим партнерством Полимерные трубопроводные системы при участии Московского университета природообустройства. В мероприятии приняли участие более 60 учреждений водного хозяйства, НИИ, компаний и средств массовой информации России,...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.