WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Российская Федерация, г. Липецк 18 марта 2011 г. СБОРНИК ДОКЛАДОВ ЧАСТЬ II Психологические науки Издательский центр Гравис ...»

-- [ Страница 1 ] --

учное п ртнерство « ргумент»

VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк

ентр информ ционных технологий « »

олодежный п рл мент ипецкой обл сти

еверо-з п дный госуд рственный з очный

технический университет ипецкое регион льное отделение бщероссийской общественной орг низ ции « оссийский союз молодых ученых»

учно-исследов тельский центр « ксиом »

зд тельский центр « р вис»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 18 марта 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

ЧАСТЬ II

Психологические наук

и Издательский центр «Гравис»

Липецк, Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент города Липецка Центр информационных технологий «ЭКИС»

Молодежный парламент Липецкой области Северо-западный государственный заочный технический университет Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

VI-я Международная научная заочная конференция

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 26 марта 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

Часть II. Психологические науки Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 26 марта 2011 г.). В 2-х ч. Ч. II.

Психологические науки / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк:

Издательский центр «Гравис», 2011. – 228 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников VI-й Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 26 марта 2011 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлено 117 научных докладов из Белоруссии, Болгарии, Казахстана, Латвии, Литвы, Молдавии, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной науке.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В.

Боброва Л.

Шматко А.Д.

Горбенко А.В.

Мясоедов Д.Н.

Глазунова И.Н.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Секция 2.1. Общая психология, психология личности, М.П. Агризко. Проблемы адаптации иностранных студентов, обучающихся в вузах Республики Беларусь

Я.В. Артемова. Проблема корпоративной идентичности личности

Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов, Г.В. Грачева, Л.Н. Краснокутская, К.С. Гурова. Опыт организации социальнокультурной деятельности и воспитании студентов в вузе................. Д.В. Жуина, Л.А. Самигулина. Взаимосвязь стиля родительского отношения с тревожностью младших школьников

Д.В. Жуина, С.В. Купрянова. Особенности адаптации первоклассников, прошедших подготовку в учреждениях дополнительного образования

К.В. Краева. Психологические механизмы экзаменационного стресса

И.А. Новикова, Г.А. Шурухина. Направления психологической работы по гармонизации и развитию инициативности старшеклассников и студентов

С.Д. Пенев. Новая стандартизация теста Эйзенка (EPQ) на основании исследований в Болгарии

Ш.С. Сатиева, А. Серик. Формирование и изменение особенности современной системы образования

Ш.С. Сатиева. Психологические аспекты реорганизации образования

А.А. Сергеев, Е.А. Негреева. Влияние социальнопсихологических особенностей семьи на развитие тревожности у детей дошкольного возраста

А.А. Сергеев, Н.Б. Григорян. Особенности переживания жизненных ситуаций в зависимости от уровня тревожности у подростков и юношей

О.С. Гудименко, А.А. Сергеев. Теоретические аспекты проблемы влияния типа родительского отношения на психологическую готовность к школе

М.В. Сытько. Основные факторы адаптации первокурсников к обучению в ВУЗе

О.Н. Шлыкова, Л.А. Шац. Гендерные различия в представлениях о любви у подростков

Е.Н. Шутенко. Психологические особенности профессиональной самореализации будущих менеджеров.............. Ю.В. Гладышев. Тревожность как проявление психологической дезадаптации у студентов-первокурсников

Г.В. Грищенко. Современное компютерное психофизиологическое тестирование профессиональной пригодности

Ю.И. Работченко. Гармоничное развитие младшего школьника как психофизиологическая проблема

О.В. Калинина, Н.Н. Колмогорцева. Эффективность деятельности: понятие, структура, факторы

Т.И. Киреева. Психологические характеристики подростков с ожирением

Секция 2.5. Социальная и политическая психология М.А. Бамбуляк. Имплицитные методы в изучении толерантности

Т.А. Горшенева. Изменение жизненных перспектив личности в трудной жизненной ситуации

С.С. Даутова. Изменение социального статуса женщин в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.

Е.С. Коваленко, А.А. Сергеев. Современные механизмы воздействия на целевую аудиторию в сети Интернет.

К.С. Кучмистов, А.А. Сергеев. Социально-психологический тренинг как метод воздействия на группу: актуальные проблемы



Л.С. Макарова, А.А. Сергеев. Роль юмора как формы межличностного взаимодействия в выполнении функций лидера в группе

О.В. Поливода, А.А. Павленко, А.А. Сергеев. Слухи как явление современного мира

М.Д. Сарбаш. Социальная активность как характеристика деятельности личности

С.В. Тальков, О.Ю. Шевченко. Проблемы отношений старшеклассников к молодежной субкультуре

Н.С. Федотова. Влияние детско-родительских отношений на формирование психологической готовности к созданию собственной семьи

Н.В. Бельгарова. Институт пробации для несовершеннолетних:

психологический аспект

С.В. Коваленко. Теоретический анализ проблемы понятия гомициды как формы преступного и предпреступного поведения несовершеннолетних

Г.Ю. Крылова. Психологические особенности осужденных, совершивших насильственные преступления в отношении персонала исправительных учреждений

М.В. Шайкова. Психолого-правовые особенности сопровождения профессиональной деятельности руководителя правоохранительных органов

Л. Боброва. Приоритетные компоненты терминальных ценностей и особенности их выраженности у студентов спортивных специальностей

О.М.Иванова, С.В.Черных, Е.В.Вернигорова. Психологопедагогическое обеспечение решения текстовых физических задач

Т.Н. Копылова. Влияние факторов эмоционального выгорания на профессиональную деятельность педагогов

С.П. Осипенко. Профессиональная готовность педагога к работе с творчески одаренными детьми

А.Н. Павлова. Виртуальный дзен-садик современного человечества или о роли публично личного нарратива в эпоху постмодернизма

О.В. Тишакова. Особенности адаптации и дезадаптации первоклассников в школе

Е.В. Шпилёва, О.М. Иванова, А.И. Мерзляков. Пути активизации познавательной деятельности обучаемых

В.В. Ершова, Е.А. Манакина. Особенности оказания психологической помощи детям, находящимся в условиях эмоциональной депривации

Секция 2.9. Психология развития, акмеология Н.В. Бригадиренко. Процесс конструирования жизненного мира ребенка в развивающей среде

В.А. Жилкина. Исследование мотивации достижения в зарубежной психологии

А.В. Жураковская. Формирование оптимальной самооценки личности – как путь к качественному освоению профессиональных компетенций в условиях реализации новых образовательных стандартов

Л.А. Саврасова. Психолого-акмеологические особенности реализации копинг-поведения в профессиональной деятельности руководителей

М.Ю. Сладкомедова, Д.А. Яковец. Особенности отношения к процессу учения современных студентов

А.В. Суслина. Проблема активности человека пожилого возраста в современном обществе

Ю.И. Фомина. Дифференцированность этнических представлений в подростковом возрасте

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ

ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ

БЕЛАРУСЬ

Белорусский торгово-экономический университет Белорусская национальная система образования и ее научнопедагогические школы хорошо известны в странах СНГ и дальнем зарубежье. Количество иностранцев, желающих получить высшее образование в вузах нашего государства постоянно растет.

Министерство образования Республики Беларусь начало процедуру присоединения к Болонскому процессу, что, в свою очередь, будет способствовать увеличению количества иностранных студентов, желающих получить образование в наших учебных заведениях.

В связи с этим проблема их адаптации в белорусских вузах заслуживает особого внимания [1].

Уже имеющийся опыт свидетельствует о том, что студентыиностранцы испытывают в новых условиях ряд трудностей, связанных с периодом их адаптации. Адаптация – это процесс, направленный на сохранение гомеостаза, суть которого в приспособлении организма к условиям среды [2]. Адаптация в силу своей многоаспектности является «сквозным» предметом изучения целого ряда наук о человеке: философии, социологии, социальной психологии, педагогики, медицины и других наук. Она определяется как процесс и результат установления взаимоотношений между личностью и социальной средой. Выделяют следующие виды адаптации: физиологическая, социально-психологическая и профессиональная.

В психологии существует теория, в соответствии с которой процесс физиологической адаптации состоит из трех фаз: нарушение гомеостаза, разрушение старой программы, формирование новой программы. Неполное прохождение этих трех фаз или «застревание» на второй фазе означает затрудненную или, соответственно, неполную адаптацию. «Маркерами» этого состояния могут быть такие признаки, как повышенное реагирование на любые нагрузки, ухудшение самочувствия или возобновление старых заболеваний [3].

Под социально-психологической адаптацией понимают привыкание индивида к новым условиям среды с затратой определенных сил, влияние самого субъекта на среду, взаимное приспособление индивида и среды [4].

Конечно, адаптация студентов-иностранцев к условиям обучения в ВУЗах имеет свою специфику. Основной частью проблемы адаптации считают противоречие между уровнем готовности иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы [5]. Кроме того, есть и другие условия адаптации, которые оказываются для них зачастую сложными. Это адаптация к новому языку общения, климату, питанию, социальной среде, жизни в общежитии, бытовым условиям и т. д. Ведь они приезжают из других стран мира, т. е. из разных климатических зон, являются представителями разных социумов с различными культурами, традициями, системами норм и ценностей.





Причины, влияющие на процесс профессиональной адаптации иностранных студентов, условно можно разделить на: объективные – обусловлены учебной деятельностью и условиями жизни в отрыве от семьи и родины; объективно-субъективные (слабые навыки самостоятельной работы и самоконтроля и т. д.); субъективные (нежелание учиться, застенчивость и т. п.) [6].

В процессе изучения проблемы было проведено социологическое исследование особенностей адаптации иностранных студентов УО «Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации» (УО «БТЭУПК»). Для проведения исследования была специально разработана анкета, которая выяснила особенности профессиональной, физиологической и социально-психологической адаптации. Были использованы вопросы как открытые, так и закрытые. Практически после каждого вопроса было оставлено место для дополнений и комментариев студентов. Главной целью было получение не только статистических данных, но также выявление эмоционального отношения к исследуемым проблемам. Анализ анкет проводился с учетом как генетических, так и количественных данных.

В выборке были представлены 23 респондента, в основном выходцы из Туркменистана, обучающиеся на 1-3 курсах. Исследование проводилось через 6-8 месяцев после приезда первокурсников.

Результаты оказались следующими. Проблем по приезду в республику, связанных с климатом, погодой, пищей и другими факторами, большинство студентов не испытали. Не было выявлено жалоб на ухудшение состояния здоровья, на появление новых либо возобновление старых заболеваний. А это все относиться к физиологической адаптации.

Социальная адаптация проходит тяжелее. Психологический дискомфорт испытывает 50 % опрошенных, в том числе отмечены сложности в налаживании взаимоотношений с однокурсниками, преподавателями и воспитателями в общежитии. Густонаселенность общежития – безусловно, отрицательный фактор, но факт общежития, как выяснилось, помогает в процессе адаптации. Например, среди наших респондентов проблемы в общежитии испытывают только 9 %.

Часто у студентов вызывают состояние фрустрации трудности с получением визы в период обучения для поездки домой. В некоторых анкетах было высказано пожелание упростить документальное оформление, связанное с приездом для обучения. 42% обучающихся хотели бы иметь интернет в общежитии не только для работы, но и для общения с близкими и родными.

Профессиональная адаптация, или адаптация к учебному процессу проходит легче, чем социальная. Результаты исследования показали, что 25 % респондентов считают систему обучения в нашей республике трудной, а 64 % - доступной. Трудности при сдаче экзаменов и зачетов испытывали 42 % респондентов, а 50 % отмечают слишком большую нагрузку. 25% обучающихся по приезду в Беларусь сложным отметили то, что преподаватели быстро читали лекции. Однако, как показывает общение с респондентами, это связано, главным образом, с недостатком в их владении русским языком. Абсолютному большинству респондентов интересно изучать предметы по специальности, хотя они и испытывают трудности. В анкетах высказывается предложение более активно использовать такую форму обучения, как выдача студентам индивидуальных заданий, т.е. индивидуализация обучения.

Сравнительный анализ результатов опроса студентов, приезжающих обучаться в Россию (из российских исследований), и студентов, приезжающих на обучение в Беларусь, показывает, что проблем с изучением русского языка у белорусских студентов-иностранцев нет, поскольку количество часов отведенных на изучение русского языка в УО «БТЭУПК» увеличили почти вдвое, в то время как российские студенты отмечают эту проблему, как основную.

Анализ приведенных выше данных позволяет сделать следующий вывод. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов, в данном случае, прибывших из Туркменистана и обучающихся в УО «БТЭУПК», протекает наиболее неблагоприятно, нежели профессиональная и физиологическая.

Создание позитивного психологического климата, складывающийся в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов, может значительно ускорить период адаптации большинства из них.

1. www.belta.by 2. Психология. Словарь. – М., 1996.

3. Юревиц А. Ж. и др. Адаптация к профессиональной деятельности. – Физиология трудовой деятельности. – Спб., 1993 г.

4. Андреева Д. А. Проблема адаптации студента. – Молодежь и образование. – М., 1972.

5. Андреева Д. А. Влияние адаптации студентов на учебную активность. – Проблемы активности студентов. – Ростов-на-Дону, 1975.

6. Виттенберг Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. – СПб., 1995.

ПРОБЛЕМА КОРПОРАТИВНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ЛИЧНОСТИ

Восточно-Европейский институт психоанализа В настоящее время изучение корпоративной идентичности как отдельного феномена в отечественной психологии, социологии и других науках особенно актуально. Это связано с необходимостью решения проблемы повышения личной эффективности сотрудника и его профессиональной деятельности в компании. Сложность изучения данного вопроса состоит в недостаточной теоретической и эмпирической изученности вопроса. Особенное внимание необходимо сосредоточить относительно определения корпоративной идентичности в рамках психологии личности.

Можно выделить два подхода в исследованиях корпоративной идентичности: с точки зрения отдельного человека, то есть как сотрудник идентифицирует себя с организацией; другой подход состоит в рассмотрении групповой идентификации: в компании – внутренних и внешних групп, потребителей, существовании брэнда и т.д.

А.Н. Крылов дает следующее определение термину: «корпоративная идентичность представляет собой сумму специфических достояний, способностей, служащих единению и сохранению какой-либо организации, а также ее позиционированию, смысловому и визуальному отделению от других организаций; отождествленность сотрудниками или отдельными организационными структурами себя как части организации, с признанием ее философии, норм и правил поведения» [2, с.35]. Корпоративная идентичность сотрудника говорит о его принадлежности к определенному профессиональному сообществу, и в то же время она предстает в качестве инструмента, позволяющего обществу выделить организацию (и его продукт) из массы аналогичных компаний. Вместе с этим, корпоративную идентичность понимают и как результат совершенного сотрудником процесса, это может быть отождествление, самопознание, самоотождествление – отчуждение.

Существует мнение, что корпоративная идентичность является частью «Я-концепции» личности. Е.А. Дагаева в своей работе определяет корпоративную идентичность как «результат когнитивноэмоционального процесса осознания себя представителем определенной организации, определенную степень отождествления себя с ней» [1].

В контексте менеджмента и маркетинга корпоративную идентичность рассматривают как: отражение концепции корпоративных коммуникаций; инструмент в сфере менеджмента и маркетинга;

связь поведения, коммуникации и визуального представления организации; средство достижения социального согласия; способ выражения корпоративного имиджа.

Изучая разработки западных специалистов в области корпоративной идентичности, можно встретить такие термины, как: «идентификация с организацией», «обязательство», «преданность», «приверженность». Отмечается наличие общих составляющих во всех этих понятиях. Можно предположить, что все они напрямую связаны с нашим термином «корпоративная идентичность».

Рольф ван Дик (van Dick R.) изучал преданность и идентификацию с организацией и дал следующее определение термину: «идентификация с организацией – это безграничная привязанность сотрудников к организации» [4, с.12]. Ф. Мэйл и Б. Эшфорт (F. Mael, B.E. Ashforth, 1992) считают, что идентификация лежит в основе всех убеждений человека относительно его работы и трудового поведения [5].

Согласно распространенному на Западе концепту Н. Аллена и Д. Меера (J.P. Meyer N.J. Allen, 1997), привязанность сотрудника к организации включает три компонента:

1. аффективное обязательство – это аффективная привязанность к компании. Высокое аффективное обязательство говорит о том, что организация имеет большое значение для сотрудника и он хочет и в дальнейшем принадлежать ей.

2. нормативное обязательство – человека связывают с организацией морально-этические убеждения.

3. обязательство, ориентированное на последствия – привязанность к организации на основании «затрат», к которым приведет уход из нее [цит. 4, с. 14].

При этом под привязанностью к организации понимается обязательство, которое означает то, насколько человек чувствует свою принадлежность или привязанность к организации и ее подразделениям. Предполагается, что обязательство достаточно стабильно, в отличие от идентификации, которая сильно зависит от контекста [4, с.18].

Е.А. Дагаева предлагает выделять такие компоненты в структуре корпоративной идентичности:

1) когнитивный – информация об организации, которая содержит историю, ценности, нормы, традиции, а также осознание человеком принадлежности к компании на основе дифференцирующих признаков;

2) аффективный (эмоционально-оценочный) – отношение сотрудника к корпоративной общности, которое включает позитивные (желание быть частью организации, гордость за успехи компании) и негативные аттитюды.

3) конативный – интернализация норм и правил поведения в организации в мотивационную структуру сотрудника и реализация их на практике [1].

Развитие конативного компонента невозможно без развития аффективного, который формируется на базе когнитивного компонента. Таким образом, развитие одного компонента корпоративной идентичности оказывает влияние на развитие другого.

Понятие корпоративной идентичности в России обычно связано с такими терминами, как: корпоративная культура, ценностные установки, стереотипы в поведении и в восприятии поведения сотрудников, имиджевые кампании, эмоциональная привязанность, чувство принадлежности к компании.

Корпоративная культура, по мнению А.Н. Крылова «представляет собой систему норм и алгоритмов профессионального поведения, ценностей, присущих данной организации и отражающих ее индивидуальность в восприятии себя и других. Это индивидуальность проявляется в поведении организации, в особенностях ее взаимодействия с окружающей средой» [2, с.11-12]. У многих организаций существует фирменный стиль, униформа и особенности поведения сотрудников, правила и нормы отношений внутри организации и отношения с внешней средой (клиенты, конкуренты и прочее) – все это может быть проявлением индивидуальности компании.

К функциям культуры относят: передача социального опыта и информации, регулирование общественных отношений, осуществление коммуникации.

Р. ван Дик и У. Вагнер (R. vanDick, U. Wagner, 2001) провели исследование и обнаружили, что идентификация положительно влияет на отдельного сотрудника и на организацию целиком. Сотрудники, которые больше идентифицируют себя с организацией, реже испытывают стресс в рабочем процессе, чувствуют себя более удовлетворенными. Но изучая удовлетворенность работой, они обнаружили, что удовлетворенный сотрудник не всегда показывает высокую продуктивность, и не всегда готов к ней. [4, с. 25]. Однако Н.

Аллен и Д. Меер (J.P. Meyer N.J. Allen, 1997) говорят о том, что сотрудник, идентифицирующий себя с организацией и принимающий на себя обязательства, будет демонстрировать более высокую продуктивность [цит. 4, с. 26].

М. Рикетта (Riketta M., 2005) изучал исследования организационной идентификации и определил, что организационная идентификация имеет значимую взаимосвязь со стажем работы, возрастом, рабочей позицией. Взаимосвязь гендера и уровня образования сотрудника с организационной идентификацией была незначительной.

Очень сильной оказалась взаимосвязь между удовлетворенностью трудом и вовлеченностью в работу, и идентификации с престижем организации [3].

М. Пратт (M.G. Pratt, 1998) проанализировал четыре потребности, удовлетворение которых напрямую связано с идентификацией:

1) потребность в безопасности: потребность удовлетворяется через принадлежность к определенной группе, идентификация снижает неуверенность;

2) потребность в принадлежности: идентификация помогает избежать изоляцию и чувство одиночества;

3) потребность в «самоценности»: корпоративная идентичность может способствовать повышению самоценности, особенно при высоком статусе организации;

4) потребность в целостности: идентификация с организацией может способствовать нахождению смысла [6].

Корпоративное поведение входит в сложную структуру корпоративной идентичности, и рассматривает ту часть организационного поведения, к которой относится корпоративный стиль управления, взаимодействия, отношения сотрудников и общение с другими группами коммуникации (внешними и внутренними). К корпоративному поведению внутренней организационной среды относят: стиль управления и взаимодействия с подчиненными, стиль взаимоотношения сотрудников, проводимые в компании праздники и ритуалы.

Индивидуальное поведение сотрудника зависит как от его личностных особенностей и установок, так и от социального окружения, принятых в нем норм.

А.Н. Крылов рассматривает коммуникацию в качестве главного инструмента в формировании корпоративной идентичности персонала. В практике работы компании это выражается в информировании сотрудников о целях и задачах предприятия, экономической ситуации внутри фирмы, кадровых изменениях и так далее. При этом важно получение обратной связи от работников. Сам процесс формирования идентичности персонала происходит посредством коммуникации и проходит три стадии: информирование, интеграция и идентификация.

Выделяют такие признаки развитой корпоративной идентичности:

1. сотрудники обладают большой осведомленностью об истории, ценностях и целях компании;

2. осознание своей принадлежности к компании, ощущение тождества с организацией и отделение конкурирующих организаций;

3. по отношению к организации превалируют позитивные аттитюды;

4. сотрудник принимает ценности компании и осознанно соблюдает правила корпоративного поведения;

5. личностная значимость ценностей компании;

6. приверженность [1].

Таким образом, можно говорить о малой разработанности проблемы корпоративной идентичности личности с позиции сотрудника.

В основном исследования в данной области направлены на изучение корпоративной культуры компании, способов влияния на формирование идентичности и воздействие различных социальных аспектов на идентичность личности.

1. Дагаева Е.А. Корпоративная идентичность: понятие, структура, механизмы формирования // Вестник Таганрогского института управления и экономики. Таганрог. 2008. № 2. С. 45-48.

2. Крылов А.Н. Корпоративная идентичность для менеджеров и маркетологов: Учебное пособие. М.: Издательство ИКАР, 2004. – с. Издание 2-е.

3. Липатов С.А. Социальная идентичность работников в организационных условиях // Идентичность и организация в меняющемся мире: сб. науч. ст., М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008, с.191-212.

4. Рольф ван Дик Преданность и идентификация с организацией / Пер. с нем. – Х.: Изд-во Гуманитарный Центр. 2006, 142 с.

5. Mael, F. & Ashforth, B.E. Alumni and their alma mater: A partial test of the reformulated model of organizational identification // Journal of Organizational Behavior, 1992, 13: pp. 103-123.

6. Pratt, M.G. To be or not to be? Central questions in organizational identification. In D.A. Whetten& P.C Godfrey (Eds.) Identity in Organizations. Building theory through conversations, 1998: pp. 171-207.

Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов, Г.В. Грачева,

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Региональный открытый социальный институт Совместная работа преподавателей и студентов послужила созданию творческого проекта "От истоков русской православной культуры в XXI-й век" [1, 2], который включал три раздела: 1. Музыкально-драматический спектакль «Борис Годунов»; 2. Русская православная культура и ее традиции; 3. Становление и развитие русской народной песни и хоровых коллективов.

Кроме учебной цели – приобретение практических наыков работы в Power Point, участие в программе предусматривало: знакомство с историей России и Курского края на рубеже XVII в.; приобщение к творчеству великих мастеров русской поэзии и музыки; воспитание у студентов духовно- нравственных качеств. В работе над проектом студенты осуществляли поиск необходимой информации, преобразовывали ее в слайды, фото, схемы, рисунки, таблицы, аудио- и видео- фрагменты. Особенно важным, с точки зрения воспитательной работы, явилась его заключительная часть. Своими силами студенты три раза поставили музыкально-драматический спектакль "Борис Годунов", где в первозданном виде воплотились богатство и красота русского языка в гармонии с гениальной музыкой [3, 4].

Во второй части рассматривалась история развития православия и церковной православной музыки; звучали произведения М.

Строкина, Д. Бортнянского, А. Косолапова, С. Трубанова, А. Гречанинова, М. Артемова; дана историческая справка о русских композиторах XYI – XX веков (Титов В., Дегтярев С., Турчанинов П., Львов А., Мусоргский М., Чайковский П., Архангельский А., Кастальский А., Рахманинов С., Никольский А., Чесноков П., Свиридов Г.) и хоровых коллективах (хор Патриарших дьяков, Валаамского и Сретенского монастырей). Песнопения сопровождались текстом, комментариями, иллюстрациями икон и соборов (более 100).

Данный раздел был представлен в различных коллективах гг.

Курска, Москвы, Санкт-Петербурга, обсуждался на Международных НПК, получил общественное признание, что подтвердило наш правильный выбор.

В третьей части проекта зритель знакомился с историей и звучанием прославленных в России народных профессиональных хоровых коллективов: Кубанский казачий хор (1811), хор имени М. Пятницкого (1910), капелла им. А.А. Юрлова (1910), Северный русский народный хор (1920), Донской казачий хор под управлением С. Жарова (1923), Воронежский, Омский, Уральский, Волжский, Оренбургский и др. русские народные хоровые коллективы.

Следует заметить, что нестандартные приемы в организации социально-культурной деятельности и воспитании студентов требуют не только больших интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, но и взаимодействия.

1. Ахметзянов Л.М., Грачева Г.В. Интерактивный метод в педагогике (лекция концерт «К истокам русской православной культуры»).

Свидетельство о регистрации электронного ресурса № 16075. – М., 2010, от 23 августа.

2. Ахметзянов Л.М., Грачева Г.В., Краснокутская Л.Н., Гурова К.С. Особенности организации и проведения УИРС в вузе (на примере постановки музыкально-драматического спектакля "Борис Годунов"). Свидетельство о регистрации электронного ресурса № 16076.

– М., 2010 от 17 августа.

3. Грива Т.А. Классика всегда в моде //Курская правда, от июня 2010 г.

4. Шамара И.Ф., Ермолатий Л.А., Стрелкова А.Е. Великому Пушкину посвящается. //Вестник Курского медуниверситета, 2009, №10. – С.7.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО

ОТНОШЕНИЯ С ТРЕВОЖНОСТЬЮ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Мордовский государственный педагогический институт В настоящее время проблема выбора адекватного возрасту ребенка стиля родительского отношения и его влияние на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста является актуальной в современной психолого-педагогической науке.

Стиль родительского отношения или стиль семейного воспитания обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к ребенку. Родительская установка и реакция - это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы воспитания родителя с ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что существует множество понятий «тревожность». В своем исследовании мы опираемся на определение А. Н.

Прихожан, которая под тревожностью понимала переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [2, с. ].

По мнению Е. А. Савиной среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте стоит неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная тревожность[3].

Развитие и формирование личности младшего школьника процесс социальный: ребенок занимает социальную позицию школьника; развитие и формирование личности осуществляется в процессе активной деятельности самого школьника; с поступлением ребенка в школу учение становиться видом деятельности. В отличие от игры оно носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематический характер; деятельность младшего школьника по отношению к его среде всегда является опосредованной отношениями со взрослыми и сверстниками. Основные психологические отличия младшего школьника от дошкольника - развитие произвольной регуляции деятельности и осознание своих изменений, произошедших в ходе учебной деятельности.

Таким образом, тревожность младших школьников может быть вызвана как внешними конфликтами, исходящими от родителей, так и внутренними - от самого ребенка. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Опираясь на данные специальной литературы, мы провели экспериментальное исследование на изучение взаимосвязи родительского отношения и тревожности у детей младшего школьного возраста. Изучение данной проблемы основывалось на следующих методах: анализ психолого-педагогической литературы; беседа с детьми младшего школьного возраста; тест «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина; методика «Шкала тревожности» О. Кондаша; методика «Стратегии семейного воспитания»; метод математической статистики – непараметрический метод коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена.

Исследование проводилось в Республике Мордовия на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7» г. Рузаевка. В эксперименте принимали участие 29 учеников 2-го класса и их родители (58 человек). Средний возраст испытуемых – 7-8 лет.

Анализ результатов по методике «Стратегии семейного воспитания», показывает, что большинство родителей младшеклассников используют авторитарный (21 человек; 36,2%) стиль родительского отношения. Родители с таким стилем воспитания ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями.

Также часто (19 человек; 32,8%) родители применяют индифферентный и либеральный (14 человек; 24,1%) стили поведения. Во многом это объясняется тем, что современные родители большую часть времени проводят в поисках возможностей заработка денег, необходимых для поддержания семьи (много работают, приходят поздно с работы домой, уезжают периодически на заработки в крупные города и пр.), а их дети находятся либо под присмотром бабушек/дедушек; либо фактически их воспитывает один из родителей, в то время как другой работает за пределами региона.

Редко родители применяют в отношении к детям авторитетный (6,9%; 4 человека) стиль. Родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Дети включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей.

В ходе анализа результатов по методике «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина были получены следующие результаты, большинство детей имеют высокий (2 человека (6,9%) - очень высокий и 12 человек (41,4%) - высокий) уровень тревожности. Чуть меньшее количество детей (7 человек (24,2%) – средний с тенденцией к высокому и 5 человек (17,2%) - средний с тенденцией к низкому) имеют средний уровень тревожности. 3 человека (10,3%) учеников имеют низкий уровень тревожности.

Полученные данные по уровню тревожности (методики «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина и «Шкала тревожности»

О. Кондаша) мы сравнили с результатами стиля родительского отношения (методика «Стратегии семейного воспитания»). Прослеживается взаимосвязь авторитетного стиля родительского отношения со средним с тенденцией к низкому (2 человека, 6,9%), низким ( человек, 3,5%) уровнем тревожности (методика «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина) и средним (2 человека (6,9%) и низким (2 человека (6,9%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности» О. Кондаша).

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что дети младшего школьного возраста характеризуются разными уровнями тревожности и на проявление определенного уровня тревожности влияют как личностные особенности, так и стиль родительского отношения. Можно сделать вывод о том, что большинство детей младшего школьного возраста характеризуются высоким и средним уровнями тревожности, которые определяются такими стилями родительского отношения, как авторитарный, либеральный и индифферентный соответственно.

Прослеживается взаимосвязь авторитетного стиля родительского отношения со средним с тенденцией к низкому (6,9%), низким (3,5%) уровнем тревожности (методика «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина) и средним (6,9%) и низким (6,9%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности» О. Кондаша); авторитарного стиля родительского отношения с очень высоким (6,9%), высоким (17,2%) уровнем тревожности (методика «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина) и высоким (27,5%) и средним (6,9%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности»

О. Кондаша); либерального и индифферентного стилей родительского отношения с высоким (6,9% и 17,2% соответственно), средним с тенденцией к высокому (10,3% и 13,8% соответственно), средним с тенденцией к низкому (10,3% и 6,9% соответственно) уровнем тревожности проявления тревожности»

Т. А. Немчина) и высоким (по 13,8%), средним (6,9% и 10,3% соответственно) и низким (3,5%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности» О. Кондаша).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что зависимость между стилем родительского отношения и тревожностью подростков нашла свое подтверждение.

1. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - С. 142.

2. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - С. 11-17.

3. Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина // Дошкольное воспитание, 1996. - №4. – С. 54-65.

Связь с автором: lyuba.samigulina@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ,

ПРОШЕДШИХ ПОДГОТОВКУ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мордовский государственный педагогический институт В течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме психологической адаптации детей, прошедших / не прошедших подготовку в дополнительных образовательных учреждениях. Данная проблема считается одной из наиболее сложных.

Ученные утверждают, что от того, насколько успешно пройдет психологическая адаптация ребенка в школе, зависит его успеваемость. Если учащиеся благоприятно адаптируются к условиям школы, не испытывают значительных затруднений, то процесс овладения ими учебными знаниями значительно улучшается. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению психологической адаптации младших школьников [1, с. 20].

В современной психологии понятие «адаптация» трактуется поразному. Г. А. Балл утверждает, что первоначально данное понятие, заимствованное из биологических наук, обозначало приспособление живого организма к среде обитания. В настоящее время философское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе и человека. Дальнейшее развитие наук привело к тому, что это понятие стало широко использоваться в социологии, психологии и педагогике, в виде двух терминов: «адаптация» и приспособление» [2, с. 35].

А. Б. Георгиевский считает, что адаптация в широком смысле представляет собой динамическое образование, результат и процесс приспособления организма или личности к условиям внешней среды, свойство любой саморегулирующей системы, биологической, социальной или воспитательной системы, которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Это понимание конкретизуется на уровне философского, психологического, педагогического, психолого – педагогического аспекта. В рамках философского аспекта адаптация рассматривается как процесс активного взаимодействия саморазвивающейся и самоуправляемой системы (организм, популяция и т. п.) со средой в направлении повышения устойчивости путей развития этой системы в определенных условиях [2, с. 14].

С целью изучения особенностей адаптации первоклассников, прошедших подготовку в учреждениях дополнительного образования, мы провели констатирующий эксперимент. В ходе нашего исследования были использованы следующие методы: анализ психолого – педагогической литературы; анкета для родителей первоклассников;

проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»; методика «Градусник»; метод математической статистики – U – критерий Манна - Уитни.

Опытно – экспериментальной базой исследования послужила МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7» г. Рузаевка. В эксперименте принимали участие школьники 1 класса в количестве человек (из них 16 учеников 1 «а» класса и 19 учеников 1 «б» класса). Средний возраст испытуемых – 6-7 лет.

В ходе проведенного анкетирования для родителей первоклассников, все ученики (35 человек) были распределены на две группы: группа 1 – дети, посещающие учреждения дополнительного образования (20 человек) и группа 2 – дети, не посещающие учреждения дополнительного образования (15 человек).

По результатам анкетирования выявлено преобладание адаптации к школе у первоклассников, посещавших учреждения дополнительного образования (60%, 12 учеников), тогда как у детей (40%, учеников), не посещавших до обучения в образовательном учреждении дополнительных развивающих занятий, наблюдалась дезадаптация к школе.

Полученные данные были подтверждены с помощью методики «Проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Результаты методики свидетельствуют о том, что энергетический баланс организма первоклассников, посещавших учреждения дополнительного образования (группа 1), у большинства детей (55%, 11 человек) проявляется в виде оптимальной работоспособности, т.е. ученики отличаются бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам; школьные нагрузки соответствуют их возможностям; образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию. У 30% (6 учеников) из числа испытуемых проявляется компенсируемое состояние усталости, хроническое переутомление отмечено у 10 % (2 ученика) принимавших участие в тестировании, и лишь у 1 ученика (5%) энергетический баланс организма проявляется в виде перевозбуждения.

У детей, не посещавших учреждения дополнительного образования (группа 2), отмечаются следующие особенности адаптации к школе: у 40 % учеников (6 учеников) выявлено компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит у таких первоклассников за счет периодического снижения активности. Им необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха. Хроническое переутомление показали ученика (26,7%), что свидетельствует об истощении, низкой работоспособность детей. Школьные нагрузки являются непосильными для ребенка. У 3 учеников (20%) отмечается оптимальная работоспособность. Перевозбуждение, являющееся результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению, наблюдается у 2–х человек (13,3%). Таким детям, как правило, требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

По эмоциональному фону у детей группы 1 чаще проявляются эмоциональные состояния в норме (12 учеников - 60%), реже – положительные эмоции (5 человек – 25%), и лишь небольшое количество учеников (3 человека – 15 %) склонны к проявлению отрицательных эмоций.

У детей группы 2 чаще отмечается склонность к проявлению отрицательных эмоций (7 учеников – 46,7%), реже проявляются эмоциональные состояния в норме - 5 человек (33,3%), и только у 3 человек (20%) отмечаются положительные эмоции.

По показателю эмоционального отношения, адаптация к школе у первоклассников группы 1 проявляется чаще в виде положительного отношения к школе (15 человек – 75%), реже – амбивалентное отношение к школе (4 человека – 20%) и только у 1 ученика (5%) отмечается негативное отношение к школе.

Тогда как у первоклассников группы 2 в большинстве своем отмечается амбивалентное (8 человек – 53,3%) и негативное (4 ученика – 26,7%) отношение к школе, и лишь 3 человека (20%) из числа испытуемых отмечают положительное отношение к школе.

Исходя из результатов анкетирования родителей и диагностики первоклассников, было выявлено, что адаптация к школе происходит успешнее у учеников, посещавших учреждения дополнительного образования. Возможно, это связано с тем, что дети, посещавшие до поступления в школу развивающие занятия, умеют контролировать свое поведение в рамках времени, отведенного на урок; у них лучше развита произвольность внимания, переключение его с одного вида деятельности на другой и пр.

Из полученных данных методики «Градусник» отчетливо видно, что первоклассники, посещающие учреждения дополнительного образования (группа 1), в основном не проявляют тревоги в отношении учебных предметов (16 человек, 80 %). Это означает, что при изучении таких учебных предметов, как литературное чтение, родная речь, изобразительная деятельность, ручной труд и физическая культура, дети не проявляют тревоги, они чувствуют себя комфортно, у них все хорошо, все получается, они здоровы. Небольшой процент детей (2 человека, 10%) испытывают тревогу и страх при изучении таких учебных предметов, как математика и окружающий мир. человека (10%) учеников испытывают слабость, усталость, отсутствие интересов и желания что-либо делать при изучении математики и русского языка. Вероятнее всего, это связано с физиологическими особенностями организма детей и быстрой утомляемостью.

Первоклассники, не посещавшие до обучения в школе учреждения дополнительного образования, в основном испытывают тревогу и страх (7 человек, 46,6%) при изучении основных предметов школьной программы – математики, русского языка, литературного чтения, окружающего мира. Вероятнее всего, это связано с тем, что дети пришли в школу без начальных знаний, умений и навыков, необходимых при изучении данных предметов. 5 человек (33,4%) испытывают хорошее состояние и не проявляют тревоги при изучении родной речи, изобразительной деятельности, ручного труда и физической культуры. И 3 ученика (20%) проявляют малую заинтересованность, испытывают слабость, усталость при изучении основных предметов школьной программы – математики, русского языка и окружающего мира.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что первоклассников, посещавшие до поступления в школу различные учреждения дополнительного образования, отличает высокий уровень адаптации к школе, проявляющийся в таких характеристиках, как: «оптимальная работоспособность», «эмоциональное состояние в норме» (p0,01), «положительное отношение к школе» (p0,05), «чувство комфорта, уверенности и хорошего самочувствия при изучении учебных дисциплин»; а учеников, не посещавших развивающие занятия до поступления в школу, в плане адаптации к школе характеризуют такие проявления, как «компенсирующее состояние усталости», «преобладание отрицательных эмоций» (p0,01), «амбивалентное отношение к школе» (p0,05), высокая степень тревожности к учебным предметам «математика», «литературное чтение» (p0,05), «русский язык»

и «окружающий мир» (p0,01).

1. Артюхова, И. Адаптация учащихся начальных классов к школе / Школьный психолог. – 2005. - № 12, - С. 19 – 24.

2. Георгиевский, А. Б. Эволюция адаптаций: историко - методологическое исследование. – СПб. : Ленинград. 1989. – 76 с.

3. Балл, Г. А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности / Вопросы психологии. – 1989. - № 3. – С. 34 - 37.

Связь с автором: svetik191088@mail.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА

Дальневосточный государственный гуманитарный Актуальность исследования психологических механизмов экзаменационного стресса обусловлена их значимостью для прогноза и психопрофилактики этого состояния. «Механизм» (от греч. mechane — машина) - внутреннее устройство, система частей и звеньев машины/прибора/аппарата, приводящее их в действие [9]. Механизм – это совокупность состояний и процессов, из которых складывается какое-либо физическое, химическое, физиологическое явление; это система, устройство, определяющее порядок какого-либо процесса.

[11] Нам близка позиция А.В. Серого в понимании сущности психологического механизма. Как отмечает А.В. Серый [10], психологический механизм – совокупность факторов, условий, закономерностей взаимодействия человека с окружающей действительностью, обеспечивающих функционирование человека в мире. Под психологическими механизмами экзаменационного стресса мы понимаем, совокупность личностных факторов, обуславливающих развитие экзаменационного стресса и определяющих различные варианты его преодоления.

Под экзаменационным стрессом мы понимаем ситуативное личностно-значимое состояние, при котором студент воспринимает ситуацию экзамена как угрожающую собственной личности, включающее в себя последовательную смену стадий и сопровождающееся физиологическими, эмоциональными, интеллектуальными и поведенческими реакциями.

На формирование нашей теоретической модели развития экзаменационного стресса существенное влияние оказала когнитивная теория стресса Р. Лазаруса [14], взгляды В.А. Абабкова и М. Перре [1], а также Ломова Б.Ф. [6]. Экзаменационный стресс начинает формироваться постепенно, в развитии этого состояния мы выделяем три стадии: осознание и оценка ситуации; возникновение эмоциональных реакций; копинговое действие. Содержание стадий развития экзаменационного стресса представлено на рис. 1.

Осознание факта предстоящего экзамена начинается с формирования образа предстоящего экзаменационного испытания. В психологии проблема образа принадлежит к числу фундаментальных проблем. При анализе формировании образа экзамена мы опираемся на взгляды Ломова Б.Ф. [6], согласно которому образ - представляет собой отражение какого-либо объекта, предмета или события;

образ не является моментальным снимком, это сложный развёртывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится всё более адекватным отражаемому предмету.

Рис. 1. Стадии развития экзаменационного стресса В формировании образа, в частности образа экзамена, участвуют следующие уровни психического отражения:

1. Сенсорно – перцептивный уровень (базовый). Данный вид отражения возникает при непосредственном воздействии предметов или явлений и их свойств на органы чувств человека. Применительно к ситуации экзамена на первой стадии развития экзаменационного стресса воздействие идёт по слуховой и зрительной модальности.

Студент слышит о предстоящем экзамене от сокурсников, от декана и т.п., видит в расписании сессии наличие определённого дня экзаменационного испытания;

2. Уровень представлений является вторым уровнем психического отражения, основанный на образной памяти и воображении.

Как отмечает Ломов Б.Ф. образная память – фиксация и последующее воспроизведение образов, возникших при восприятии; воображение – процесс создания новых образов путём трансформации и комбинации уже сохранённых в памяти. На основе восприятия факта предстоящего экзамена, подключаются механизмы памяти - студент может вспоминать о предыдущих экзаменах (их сложности/лёгкости, успешности/не успешности их сдачи) и на основе этого обобщения представить предстоящую ситуацию.

Если в прошлом студент имел опыт неудачных экзаменов, образ предстоящего испытания становится более негативным, студент воображает ситуацию неуспеха тем самым, программируя себя на неудачу. На этом уровне психологическим механизмом развития экзаменационного стресса является рефлексия прошлого опыта. Термин «рефлексия» от позднелат. «reflexio», означает обращение назад, отражение. При исследовании конструкта онтогенетической рефлексии мы использовали методику Н.П. Фетискин «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» [12]. Согласно результатам нашего исследования, в котором приняли участие 419 студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета, у студентов имеющих рефлексию со знаком «+», предполагающую анализ совершенного и движение вперед, а также отсутствие страха перед совершением ошибок - экзаменационный стресс отсутствует.

Уровень экзаменационного стресса мы измеряли непосредственно на экзаменационной сессии методиками: «Вероятность развития стресса» (Т.А. Немчин, Тейлор); «Шкала психологического стресса»

(Lemyr, Tessier & Fillion); «Симптоматический опросник стресса» (А.

Волков, Н. Водопьянова).

3. Вербально – логический уровень, при котором студент оперирует понятиями и логическими приёмами, использует знания и опыт, воспринимая ситуацию экзамена с позиции рациональности, значения.

На этом уровне психологическим механизмом является установка личности. При исследовании данного психологического механизма мы использовали методику А. Эллиса «Методика определения степени рациональности — иррациональности мышления» [3], на основании полученных результатов мы видим, что у студентов характеризующихся рациональностью мышления экзаменационный стресс отсутствует, в то время как у студентов с выраженным наличием иррациональных установок экзаменационный стресс ярко выражен. Рациональность — установка сознания, при которой производится предварительная оценка информации и выработка (или применение готового) определенного поведенческого сценария.

Процесс первичной оценки ситуации производится на предмет значимости и угрозы собственной личности. Если студент оценивает ситуацию экзамена как угрожающую для себя, запускается физиологический механизм стресса. Если ситуация оценивается студентом как незначительная, то она не приводит ни к каким другим процессам кроме ориентировочной реакции, которая подготавливает организм студента к действиям в новой ситуации.

На данном уровне существенное влияние на развитие экзаменационного стресса оказывает содержание потребностномотивационной сферы личности. Согласно результатам нашего исследования, студенты характеризующиеся наличием экзаменационного стресса имеют ярко выраженную потребность в достижении, одобрении, признании, у них преобладают мотивы успешно учиться (в частности сдать экзамен на отлично) и достичь одобрения преподавателей. Выраженность этих мотивов мы объясняем сниженным самоотношением, низкой уверенностью в себе и самооценкой, студенты этой группы стремятся успешно учиться, чтобы доказать другим свою значимость – всё это образует механизм внутренней дисгармонии.

После первичной оценки события возникает процесс вторичной оценки – оценка величины ресурсов (возможностей) для решения проблемы. В нашем исследовании личностные ресурсы понимаются как совокупность (система) личностных возможностей человека, которые имеются в наличии в потенциальном состоянии, которые студент может использовать при необходимости в совладании со стрессовой ситуацией экзамена. Личностные ресурсы, согласно Бодрову В.А. [2] обеспечивают способность личности менять негативное влияние стрессовой ситуации на позитивное для себя действие, направлять усилия на устранение стресса.

Этот уровень характеризуется целой системой личностных механизмов, определяющих развитие экзаменационного стресса – личностный адаптационный потенциал, самоэффективность, мотивация на успех, самоотношение, локус-контроля, выносливость, эмоциональный интеллект. Согласно полученным в исследовании результатам, уровень выраженности экзаменационного стресса тем больше, чем ниже уровень личностного адаптационного потенциала, самоэффективности, мотивации на успех, внутреннего контроля, выносливости, эмоционального интеллекта. [4] При вторичной оценке ситуации экзамена студент также оценивает наличие уровня своих знаний по предмету. Результаты нашего исследования показали, что студенты испытывающие состояние экзаменационного стресса характеризуются повышенной подготовкой к экзамену, заучивая материал. Наличие этого факта мы связываем со сдвигом мотива на цель, при котором студент ставит целью сдать экзамен на отлично, что в свою очередь нагнетает напряжение, программируя студента только на оценку отлично. Как мы уже показали выше, высоко тревожные студенты имеют заниженную самооценку и неуверенность в себе, в связи с этим такой студент начинает усиленно готовиться к экзамену снижая этим собственное напряжение и чувствуя себя при этом более уверенно.

2. На второй стадии экзаменационного стресса происходит нарушение гомеостаза, возникновение эмоциональных реакций. Эмоциональные реакции при экзаменационном стрессе могут быть различны – тревога, страх, гнев, печаль и т.д. Основное внимание в своём исследовании мы уделяем реакции тревоги как ситуативного явления и тревожности как устойчивой личностной черте. Согласно результатам нашего исследования (в исследовании мы пользовались методикой «Шкала ситуативной и личностной тревожности, адаптированная Ханиным Ю.Л. [13]), студент, характеризующийся экзаменационным стрессом, имеет выраженные показатели личностной тревожности. Студент, не испытывающий состояние экзаменационного стресса, имеет признаки ситуативной тревожности, которая, как известно, имеет целесообразное значение, мобилизуя студента.

3. Третья стадия экзаменационного стресса - копинговое действие. Отечественные исследователи [2, 5, 7, 8] понятие «копингповедение» интерпретируют как совладающее поведение или психологическое преодоление. Копинг-поведение - индивидуальный способ совладания человека с ситуацией в соответствии с ее значимостью и личностно-средовым ресурсами, которые и определяют его поведение. Копинговое действие состоит из механизмов психологической защиты (бессознательный уровень) и копинг-стратегий (сознательный уровень совладания), в общем виде задача совладания состоит в том, чтобы преодолеть, либо уменьшить отрицательные последствия какой-либо ситуации (избежать, терпеть и др.). Результаты исследования копинг – поведения студентов представлены на рис. 2, 3.

Механизмы защиты мы исследовали с помощью методики «Индекс жизненного стиля (Плутчика–Келлермана–Конте)». Согласно результатам нашего исследования, наличие защитных механизмов регрессия, проекция и замещение, выявлено у студентов характеризующихся экзаменационным стрессом. Регрессия как механизм психологической защиты предполагает стремление личности избежать тревоги путем перехода на более ранние стадии развития. В основе проекции лежит процесс, посредством которого неосознаваемые и неприемлемые для личности чувства и мысли локализуются вовне, приписывается другим людям и таким образом становятся вторичными. Действие защитного механизма замещения проявляется в разрядке подавленных эмоций, направляемых на объекты, представляющие меньшую опасность или более доступные, чем те, что вызвали отрицательные эмоции.

Рис. 2. Взаимосвязь механизмов защиты и Механизмы вытеснения и отрицания более выражены у студентов не испытывающих состояние экзаменационного стресса. Посредством отрицания личность отрицает фрустрирующие, вызывающие тревогу обстоятельства. Информация, которая тревожит и может привести к конфликту, студентом просто не воспринимается.

В данном случае имеется в виду конфликт, возникающий при проявлении мотивов, противоречащих основным установкам личности.

Механизм защиты вытеснение проявляется в том, что неприемлемые для личности импульсы, желания, мысли, чувства, вызывающие тревогу, становятся бессознательными, вытесняются. В результатах нашего исследования мы увидели, что студенты с низким уровнем экзаменационного стресса в качестве фактора, как правило, больше всего влияющего на волнение перед экзаменами указали трудность заставить себя готовиться к экзаменам, а готовиться к нему необходимо. Именно в этом мы усматриваем вышеуказанный конфликт, проявляющийся в механизмах отрицания и вытеснения.

Копинг-стратегии – это сознательные приемы и способы, с помощью которых и происходит процесс совладания с трудными ситуациями, при исследовании которых мы использовали методику «Опросник способов совладания» Т.Л. Крюковой и Е.В. Куфтяк [5].

Результаты исследования представлены на рис. 3.

Согласно результатам наших исследований, студенты, имеющие в своём арсенале стратегии - конфронтационный копинг, бегство-избегание, поиск социальной поддержки и высокую степень принятия ответственности демонстрируют высокую степень экзаменационного стресса. У студентов характеризующиеся планированием решения проблемы и положительной переоценкой напротив экзаменационный стресс отсутствует. В данном случае наши результаты согласуются с результатами многочисленных исследований (Perrez M., Matathia R. Reichets M., Kaiser S., Scherer K.R., Карвасарский Б.Д.

и др.).

Рис. 3. Взаимосвязь копинг-стратегий с экзаменационным Таким образом, психологические механизмы экзаменационного стресса совокупность личностных факторов, обуславливающих развитие и преодоление экзаменационного стресса. У студентов испытывающих состояние экзаменационного стресса выявлены деструктивные, эмоционально-ориентированные варианты преодоления стрессовых ситуаций, в то время как студенты с низким уровнем экзаменационного стресса используют конструктивные, проблемноориентированные стратегии преодоления. Представленное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшая работа в этом направлении может быть проведена в области разработки программ психопрофилактики экзаменационного стресса студентов.

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. – СПб.: Речь, 2004.

2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕРСЭ, 2006.

3. Ключников С. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовых ситуаций. – СПб.: Питер, 2002.

4. Краева К.В. Исследование личностных механизмов экзаменационного стресса // Вестник Университета. Государственный университет управления. – 2011. №7. (в печати) 5. Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания // Психологическая диагностика, 2005. № 3 с. 57 – 76.

6. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

7. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ // Социология и социальная антропология, 1998 выпуск 2. т.1.

8. Нартова – Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. № 5. С.20-30.

9. Русский семантический словарь / Под общ. ред.

Н. Ю. Шведовой. – М., 2000.

10. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 11. Толковый словарь русского языка / под редакцией Т.Ф. Ефремовой. – М., 1999.

12. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социальнопсихологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002.

13. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л., 1976.

14. Lazarus R.S. Progress on a cognitive motivational – relational theory of emotion // American Psychologist. 1991. Vol. 46. P.819 – 837.

НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО

ГАРМОНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЮ ИНИЦИАТИВНОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Российский университет дружбы народов Исследование инициативности выполнено на основе восьмикомпонентной модели анализа черт личности и индивидуальности [1], которая включает в себя: установочно-целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуляторный, рефлексивно-оценочный компоненты. Каждый компонент содержит по две переменные, которые, в свою очередь, подразделяются на «гармонические» и «агармонические».

Цель нашей работы: выявить и сравнить индивидуальнотипические варианты реализации инициативности у старших школьников и студентов и, на основе полученных данных, составить коррекционные программы, направленные на гармонизацию и развитие инициативности. В эмпирическом исследовании приняли участие 100 студентов (21 – 22 года) Башкирского государственного университета и 100 учеников старших классов (16-17 лет) Уфимских средних образовательных школ.

В результате кластерного анализа методом К-средних нами выделены следующие типы инициативности:

– инструментально-агармонический тип (2 кластер старшеклассники – 50 человек, 1 кластер студенты – 36 человек);

– избирательно-смысловой (3 кластер старшеклассники – человек и 3 кластер студенты – 39 человек);

– слабо мотивированный тип (1 кластер старшеклассники – человека);

– инструментально-смысловой тип (2 кластер студенты – 25 человек).

Наиболее низкими показателями инициативности характеризуется слабо мотивированный тип (представлен только у старшеклассников), поэтому именно для представителей данного типа мы разработали наиболее подробную программу психокоррекционной работы.

Старшеклассники слабо мотивированного типа, условно названные нами «инертные» или «безынициативные», не очень стремятся к проявлению инициатив и у них это не очень хорошо получается. Для представителей данного типа инициативности рекомендована коррекция и развитие практически всех гармонических компонентов данного свойства.

Основное содержание коррекционной работы с переменными установочно-целевого компонента направлено на анализ успешных инициативных действий своего прошлого настоящего и будущего [2], определение примерных сроков их выполнения – планирование [3;4]. Рекомендуемые упражнения: «Исследование личностной истории», «Техника подтверждения поставленных целей с помощью мысленных образов», «Ежедневник».

Коррекция переменных мотивационного компонента предполагает развитие навыков мотивации своих инициатив, произвольности изменений мотиваций своих поступков (умение мысленно связывать необходимость выполнения, на первый взгляд, незначительной работы с достижением желанной перспективной цели, «принцип разумного эгоизма» [4], навыки аргументации и контраргументации в защиту своих инициатив). Упражнения: «Шесть шляп мышления», «Золотая рыбка».

Психологическое содержание коррекционной работы с переменными когнитивного компонента подразумевает более глубокое осмысление понятия инициативности с позитивной стороны, осознание того, что реализация своих инициаций способствует развитию личности в целом. Упражнения: «Ассоциации», «Быть инициативным: «за» и «против»», «Мое жизненное кредо», «Образ инициативного человека», «Модель инициативности», «Эталон».

В продуктивном компоненте коррекционная работа направлена, в первую очередь, на работу с самооценкой [4], понимание того, что положительный результат в предметно-деятельностной сфере способствует улучшению результата в субъектно-личностной сфере и наоборот. Рекомендуемые упражнения: «Искусство самопрезентации», «Что в имени моем», притча «Имя», «Точки соприкосновения, «Я - молодец», «Проект».

Коррекционная работа с переменными динамического компонента предполагает определение путей развития инициативности, а также совершенствование навыков планирования и реализации своих действий (упражнения: «Как развить в себе инициативность», «Мой ежедневник»).

Коррекция переменных эмоционального компонента подразумевает овладение механизмом «рационализации» отрицательных эмоций, в основе действия которого лежит принцип противоположности эмоционального и рационального [3; 4]. Предлагаемые упражнения: «Адаптивные качества», «Минус в плюс», «Притча о царе Соломоне», «Дорога успеха».



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Научно-издательский центр Социосфера Факультет бизнеса Высшей школы экономики в Праге Факультет управления Белостокского технического университета Пензенская государственная технологическая академия Информационный центр МЦФЭР Ресурсы образования СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА Материалы II международной научно-практической конференции 1–2 июня 2012 года Пенза – Прага – Белосток 2012 УДК 316.33 ББК 60.5 С 69 С 69 Социально-экономические проблемы современного общества:...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ЮРГИНСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ САЛЮТ, ПОБЕДА! Сборник трудов II Всероссийской научно-практической военно-исторической конференции с международным участием 16 мая 2012 года Томск, 2012 УДК 94 (47+57) 1941-1945 (063) ББК Т3(2)622л0 С60 С60 Салют, Победа!: сборник трудов II...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное общеобразовательное учреждение высшего профессионального образования УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЯНОЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭЛЕКТРОТЕХНОЛОГИИ, ЭЛЕКТРОПРИВОД И ЭЛЕКТРООБОРУДОВАНИЕ ПРЕДПРИЯТИЙ Сборник научных трудов II Всероссийской научно-технической конференции 19-20 марта 2009 г. Том 2 УФА 2009 УДК 621.3: 622 ББК 31.2 Э 45 Редакционная коллегия: В.А. Шабанов (отв. редактор) С.Г. Конесев (зам. отв. редактора) М.И. Хакимьянов К.М. Фаттахов...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МОЛОДЁЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА МАТЕРИАЛЫ VIII Межвузовской научно-практической конференции молодых учёных и студентов (г. Ставрополь, 19 мая 2011 г.) Ставрополь 2011 1 Печатается по решению УДК 37. редакционно-издательского совета ББК 74. ГОУ ВПО Ставропольского...»

«АЗАСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖНЕ ЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ Ш.УЛИХАНОВ атындаы ККШЕТАУ МЕМЛЕКЕТТІК УНИВЕРСИТЕТІ ШОАН ОУЛАРЫ – 18 Халыаралы ылыми-практикалы конференция МАТЕРИАЛДАРЫ 25-26 суір МАТЕРИАЛЫ Международной научно-практической конференции УАЛИХАНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ – 18 25-26 апреля Том 7 Ккшетау, 2014 УДК 001.83 В 17 Уалихановские чтения-18: Сборник материалов Международной научноВ 17 практической конференции. – Кокшетау, 2014. – 336 с., Т.7. ISBN 978-601-261-201-1 Бл басылыма 2014 жылды 25-26 суір...»

«ПОСТКРИЗИСНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ  ТОРГОВЛИ И СФЕРЫ УСЛУГ ГЛАЗАМИ  МОЛОДЕЖИ  Тезисы межвузовской научнопрактической   студенческой конференции,  посвященной 50летию Челябинского института (фи лиала) РГТЭУ  22 апреля 2011                Челябинск 2011    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РГТЭУ) ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) ПОСТКРИЗИСНАЯ...»

«ДОКЛАД О ТЕХНИЧЕСКОМ СОТРУДНИЧЕСТВЕ ЗА 2005 ГОД ДОКЛАД ГЕНЕРАЛЬНОГО ДИРЕКТОРА GC(50)/INF/4 Издано Международным агентством по атомной энергии Август 2006 года ВСТУПЛЕНИЕ Совет управляющих предложил препроводить Генеральной конференции прилагаемый Доклад о техническом сотрудничестве за 2005 год, проект которого был рассмотрен Советом на его июньской сессии 2006 года. Настоящим Генеральный директор представляет также доклад в соответствии с поручением, содержащимся в резолюции GC(49)/RES/11...»

«Правительство Тюменской области Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тюменский государственный нефтегазовый университет Ассоциация выпускников ТИИ – ТюмГНГУ НЕФТЬ И ГАЗ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ Материалы Международной научно-технической конференции, посвященной 55-летию Тюменского государственного нефтегазового университета Том I Поиск, разведка, подсчет запасов и геологические основы разработки нефти, газа и подземных вод Бурение...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА: ТЕНДЕНЦИИ, РЕСУРСЫ, ТЕХНОЛОГИИ Тезисы межвузовской научно-практической студенческой конференции (26 апреля 2013 г.) 1 УДК 330 ББК 65.01 И-66 Инновационное развитие современного общества: тенденции, ресурсы, технологии [Текст]: тез. межвуз....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА РОССИЙСКИЙ СТУДЕНТ – ГРАЖДАНИН, ЛИЧНОСТЬ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬ Материалы Всероссийской научно-практической студенческой конференции 18 марта 2010 г. Нижний Новгород 2010 ББК 74.200.50 УДК 3 Р 74 В сборник материалов V Всероссийской конференции Российский студент – гражданин, личность, исследователь включены тезисы...»

«ISBN 978-5-89231-355-1 МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРИРОДООБУСТРОЙСТВА   МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕЛИОРАЦИИ И ВОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ЧАСТЬ I КОМПЛЕКСНОЕ ОБУСТРОЙСТВО ЛАНДШАФТОВ МОСКВА Редакционная...»

«Информационный бюллетень | ЮНЕСКО-UNEVOC №16 | ISSN 1020 - 9913 | Октябрь 2009 www. u nevo c. un esco. o rg /b u lleti n E nglish | Fran ai s | E sp ao l Октябрь 2009 Информационный бюллетень Колонка редактора 16 > Сеть UNEVOC > Интернет-форум UNEVOC > TVETipedia > Разработка образовательных программ и повышение квалификации > ИТ в техническом и профессиональном образовании > Техническое и профессиональное образование и образование в области > устойчивого развития Проект сотрудничества...»

«ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ ХХXVIII САМАРСКОЙ ОБЛАСТНОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ЧАСТЬ I ОБЩЕСТВЕННЫЕ, ЕСТЕСТВЕННЫЕ И ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ 10 - 20 2012 АПРЕЛЯ ГОДА САМАРА 2012 МИНИСТЕРСТВО СПОРТА, ТУРИЗМА И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ ГБУ СО АГЕНТСТВО ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ СОВЕТ РЕКТОРОВ ВУЗОВ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ САМАРСКИЙ ОБЛАСТНОЙ СОВЕТ ПО НАУЧНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ухтинский государственный технический университет (УГТУ) КОММУНИКАЦИИ. ОБЩЕСТВО. ДУХОВНОСТЬ – 2013 XIII МЕЖРЕГИОНАЛЬНАЯ ГУМАНИТАРНАЯ МОЛОДЕЖНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ (3-4 апреля 2013 года) Материалы конференции Посвящается Году охраны окружающей среды в России и Году спорта в Республике Коми Ухта, УГТУ, 2014 УДК 316 ББК 60 К 65 Коммуникации. Общество. Духовность – 2013 [Текст]...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.И. ВАВИЛОВА АССОЦИАЦИЯ ПРАКТИКУЮЩИХ ВЕТЕРИНАРНЫХ ВРАЧЕЙ РОССИИ САРАТОВСКАЯ ОБЛАСТНАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРАКТИКУЮЩИХ ВЕТЕРИНАРНЫХ ВРАЧЕЙ УПРАВЛЕНИЕ ВЕТЕРИНАРИИ ПРАВИТЕЛЬСТВА САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ВЕТЕРИНАРНАЯ МЕДИЦИНА. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы Международной...»

«Белгородский государственный технологический университет им. В.Г.Шухова Харьковский национальный технический университет сельского хозяйства имени П.Василенко Сибирский государственный аэрокосмический университет имени акад.М.Ф.Решетнева Харьковское областное отделение Национального олимпийского комитета Украины Олимпийская академия Украины Украинская академия наук Харьковская государственная академия физической культуры Харьковская государственная академия дизайна и искусств...»

«СЕКЦИЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ дата проведения конференции – 25 апреля 2012 г. с 13:35 до 15:30 в аудитории 512 к. В Подсекция Охрана труда ИНФРАЗВУК И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ЧЕЛОВЕКА Григорьев В. В. –студент Научный руководитель - Ким Ж.В., доцент, к.т.н. Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова Впервые инфразвук был обнаружен в 1932г. академиком Шулейкиным при запуске шаров-зондов для определения направления и скорости ветра на ледоколе Таймыр при исследовании...»

«1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Учреждение образования Белорусский государственный технологический университет ИЗДАТЕЛЬСКОЕ ДЕЛО И ПОЛИГРАФИЯ Тезисы докладов 78-й научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов (с международным участием) Минск 2014 2 УДК 655:005.745(0.034) ББК 76.17я73 И 36 Издательское дело и полиграфия : тезисы 78-й науч.-техн. конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и...»

«РЕЗОЛЮЦИЯ ОБ ИНДЕКСАХ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ ЦЕН, ПРИНЯТАЯ 17-Й МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИЕЙ СТАТИСТИКОВ ТРУДА, 2003 ГОД Преамбула* Семнадцатая Международная конференция статистиков труда, созванная в Женеве Административным советом Международного бюро труда и проведенная с 24 ноября по 3 декабря 2003 года, напоминая о резолюции, принятой 14-й Международной конференцией статистиков труда в отношении индексов потребительских цен, и признавая сохраняющееся значение основных рекомендованных в ней...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ 30 ЛЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМУ ФАКУЛЬТЕТУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН ОДЕССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г. ПФ ОНПУ Одесса УДК 378. ББК...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.