WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ Материалы II Международной научно-практической конференции (28 сентября 2012 г.) Сборник научных статей Краснодар 2012 1 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Научно-издательский центр Априори

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ:

ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

Материалы II Международной научно-практической конференции

(28 сентября 2012 г.)

Сборник научных статей

Краснодар

2012

1

УДК 159.9 + 37 ББК 88 + 74.00 П 24 Редакционная коллегия:

Бисалиев Р.В., доктор медицинских наук

, Астраханский государственный технический университет Ершов Д.А., кандидат педагогических наук, Волгоградский государственный социально-педагогический университет Бекузарова Н.В., кандидат педагогических наук, Сибирский федеральный университет Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи :

Материалы II Международной научно-практической конференции.

П 20 марта 2012 г. : Сборник научных трудов. – Краснодар, 2012. – 162 с.

ISBN 978-5-905897-12- В сборник включены материалы II Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи», организованной «Научно-издательским центром Априори» 20 марта 2012 года.

Сборник адресован преподавателям, аспирантам, студентам, а также всем исследователям проблем педагогики и психологии.

ББК 88 + 74. УДК 159.9 + © Коллектив авторов, ISBN 978-5-905897-12-

СОДЕРЖАНИЕ

СЕКЦИЯ

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Бакташиан А.

Научно-теоретические аспекты совладающего поведения в психологической науке

Белова А.Н.

Психофизиологические показатели как факторы психосоматических заболеваний

Коршакова Э.С.

«Что движет человеком?» Теория мотивации в психологии

Ласовская Т.Ю.

К вопросу о методике преподавания гештальт-терапии студентам факультета клинической психологии

Ляхова М.А.

Семейное воспитание как условие формирования образа будущего в юношеском возрасте

Филимоненко А.А.

Влияние представлений студентов о ценности высшего образования на учебную мотивацию (на примере студентов ДВГУПС)

СЕКЦИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ, ПОЛИТИЧЕСКАЯ

И ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Бахонская Ю.В.

Сущность и цели формирования сообщества специалистов системы психолого-педагогического сопровождения в регионе

Баширова Т.Н.

Противоречивость социально-психологических характеристик личности как основа виктимного поведения студентов

Бедина В.Ю.

Влияние на политическое участие граждан осмысленности ими своего будущего, настоящего и прошлого

Деревянко Ю.П.

Возможности развития творческого и духовного потенциала личности студентов с разным типом упорядочивания жизненных событий.................. Пономарёва Т.Ю.

Исследование стратегий поведения подростков в ситуации миграции.......... Посыпанова О.С., Воробьева О.С., Тарамакин Р.Б.

Имиджевое потребление:

психологический ракурс рассмотрения феномена

Фомина Ю.И.

Этническая толерантность в среде современной русской молодежи..............

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Богомолова М.И., Дюльдина Ж.Н.

Этническая толерантность - важное условие развития культуры национальных и межнациональных отношений в национально-смешанных семьях

Бородина Е.В., Бушуева В.В.

Использование информационных технологий в процессе ознакомления старших дошкольников с изобразительным искусством......... Габайдулина З.Г.

Воспитательные возможности подвижных игр в младших классах школы

Демина-Люкаева М.С.

Возможности развития креативных способностей младших школьников средствами народной культуры в условиях малого города (на примере города Ельца)

Жусупова К.А., Мурзагалиева А.Г.

Мотивация преподавателей вуза в условиях модернизации системы казахстанского образования

Назарова О.В., Шевцов В.В.

Управление на основе гибких целей и конфликтность в вузовской среде.....

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Горшкова О.Г.

Особенности речевого развития учащихся коррекционных школ VIII вида

Григорьева Н.В.

Внеклассная и внешкольная работа в специальных (коррекционных) школах VIII вида

Косарева С.А.

Организация учебного процесса учащихся с умеренной умственной отсталостью с использованием новых информационных технологий............ Котова О.Е.

Коррекция психоэмоциональной сферы дошкольников с проблемами речевого развития через синтез искусств

Куликова М.Ю.

Инклюзия как условие равноправного вхождения в общество детей с особыми потребностями

Синицына И.В.

Использование игровых технологий в развитии социально-трудовых навыков у детей с нарушениями интеллекта................. Шкут Н.А.

Аспекты изучения и коррекции страхов у детей дошкольного возраста...... Шубина О.И.

Коррекционно-развивающая работа с детьми «группы риска» в специальной коррекционной общеобразовательной школе-интернате VIII вида (из опыта работы)..........

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Антипова Е.А., Карташова М.Ш.

Развитие креативного творчества на уроках технологии и геометрии......... Вдовина Е.Г.



Теоретические основы воспитания толерантного поведения классным руководителем у старшеклассников

Горлова С.Н.

Воспитательный потенциал региональной составляющей в обучении математике

Жигулёва Е.Н.

Методические аспекты планирования урока ключевых задач при подготовке учащихся к решению стереометрического задания ЕГЭ повышенной сложности

Шарипова О.А.

Использование палочек Кюизенера в работе с детьми раннего возраста.....

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Арипшев А.М.

Педагогические особенности преемственности в профессиональном образовании

Бакиров Р.С.

Об актуальном состоянии эмоционально-волевой сферы сотрудников МЧС на этапе поступления в реабилитационный центр.......... Бедарева А.В.

Организационно-педагогические условия развития лингвогуманитарной компетенции будущих бакалавров рекламы и связей с общественностью

Брель О.А.

Формирование профессионально значимых качеств будущих специалистов сферы туризма как условие повышения качества туристского образования

Зеленская Я.В., Строков В.П.

Развитие творческого потенциала у студентов ФИИД на занятиях « художественная обработка ткани»

Каукина О.В., Наумов Д.В.

Разработка организационно-педагогических условий формирования проектной культуры будущих учителей технологии............ Кузнецов Е.Г.

О диагностическом и целевом компоненте педагогической технологии формирования экологической культуры и готовности будущих инженеров и бакалавров по организации перевозок и управлению на транспорте

Лазарева Ю.В.

Педагогические ценности как условие развития профессионального самосознания студентов педагогических специальностей

Михайлова Е.В., Савостин В.С., Шведов Г.И.

Некоторые аспекты воспитательной работы со студентами заочной формы обучения фармацевтического факультета

Рафальская Е.Ю.

Полилингвизм как компонент педагогической компетенции преподавателя

Стасюкевич И.В.

Компетентностный подход в образовании как теоретическая основа формирования конкурентноспособности выпускников вузов – будущих специалистов

Шарабанова И.Ю., Ширшин Е.В.

Особенности формирования профессионализма спасателя

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЛАДАЮЩЕГО

ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, Проблема совладающего поведения – одно из наиболее популярных, актуальных и перспективных направлений исследования в современной зарубежной и отечественной психологии. Актуальность проблемы исследования определяется современной ситуацией глобальных изменений в экономической, политической, социальной сферах, где человеку практически ежедневно необходимо решать различные жизненные проблемы, преодолевать стрессовые ситуации, а ведь от того, насколько успешно человек справится с жизненными трудностями, зависит его психологическое благополучие и социальное здоровье.

Сущность термина «coping» (преодоление, совладание) заключается в наиболее эффективной адаптации человека к требваниям трудной, экстремальной ситуации. Понятие «coping behavior» («совладающее поведение», «поведение по преодолению») используется для характеристики способов поведения человека в различных трудных ситуациях. С. Фолькман и Р. Лазарус определили его как постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия, прилагаемые человеком для того, чтобы справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые чрезмерно напрягают или превышают ресурсы человека [5].

В теории стресса и копинга Р. Лазаруса и С. Фолькмана важное значение отведено механизмам преодоления стресса [5]. «Копинг» или «преодоление стресса» рассматривается как деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям.

Согласно Р. Лазарусу, стресс – это состояние дискомфорта, когда отсутствует равновесие между индивидуальным восприятием запросов среды и ресурсов, необходимых для их реализации. Умение успешно справляться с состоянием стресса и сведение к минимуму его негативного влияния является важным навыком для каждого человека [5].

В исследовании ряда авторов, определяется связь механизмов совладания с психологическим стрессом, где копинг рассматривался как центральное звено стресса, а именно, как стабилизирующий фактор, который может помочь поддерживать психосоциальную адаптацию в период воздействия стресса. Таким образом, понятие «копинг» можно определить как стратегии действий, предпринимаемые человеком в ситуации психологической угрозы, в частности в условиях приспособления к болезни как к угрозе физическому, личностному и социальному благополучию.

Анализ психологической литературы позволил выделить классификаций копинг-стратегий:

1. Эго-ориентированная теория совладания (K. Menninger, T. Kroeberg, G. Vaillant, N. Haan), берущая своё начало в психоаналитической теории З. Фрейда и работах А. Фрейд.

2. Теория характерной черты или склонности (R. Moos, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, Т.Л. Крюкова, Н.П. Фетискин, Н.Е. Водопьянова и др.).

3. Когнитивно-феноменологическая теория совладания со стрессом (R.





Lazarus, S. Folkman, С.К. Нартова-Бочавер, Т.Л. Крюкова, А.В. Либина и др.).

Многие исследователи также отмечают, что общепризнанной классификации копинг-механизмов не существует, они выделяются исследователями довольно произвольно (Л.И. Анциферова, Т.Л. Крюкова, C.К. Нартова-Бочавер и др.).

Изучение проблемы совладания человека с трудными ситуациями в зарубежной психологии ведется в трех основных направлениях.

Представители первого направления большое внимание уделяют анализу трудных ситуаций, справедливо предполагая сильное влияние их контекста на стиль совладания (М. Allgood, О. Brim, H. Hyops, T. Holmts и др.).

Представляют интерес исследования T. Holmts, согласно которым стрессогенность жизненных ситуаций пропорциональна изменениям в жизненном паттерне индивида. Исследователь также предположил, что «общим свойством стрессогенных жизненных событий является то, что при их возникновении происходит запуск у индивида некоторого адаптивного или преодолевающего трудности поведенческого стереотипа». Механизмы совладания могут изменяться в зависимости от сферы жизни, в которой они проявляются: в работе, семейных отношениях, заботе о собственном здоровье.

В рамках второго направления психологи делают акцент на влиянии личностных переменных, детерминирующих предпочтение индивидом тех или иных стратегий совладания со сложными обстоятельствами (К. Blankstein, G. Hynes, P. Kosta, R. Makkei и др.). Большой пласт работ посвящен изучению влияния возрастных, полоролевых особенностей и социальной среды на копинг-поведение.

Представители третьего направления (S. Lazarus, R. Folkman и др.) подчеркивают роль когнитивных конструктов, обуславливающих способы реагирования на жизненные трудности. По мнению ученых, одним из перспективных направлений изучения психологических детерминант копингповедения личности в трудных жизненных условиях является изучение ее отношения к событию. Несмотря на значительное индивидуальное разнообразие поведения в стрессе на основе специфики отношения, выделяют два глобальных стиля реагирования. Проблемно-ориентированный стиль, направленный на рациональный анализ проблемы, связан с совладанием и выполнением плана разрешения трудной ситуации. Данный стиль проявляется в таких формах поведения как самостоятельный анализ случившегося, обращение за помощью к другим, поиск дополнительной информации. Субъективно-ориентированный стиль является следствием эмоционального реагирования на ситуацию, не сопровождающегося конкретными действиями.

Таким образом, изучение совладающего поведения в зарубежной психологии ведется в нескольких направлениях: изучение когнитивных механизмов совладания, анализ стрессовых ситуаций и изучение влияния личностных переменных.

Отечественная наука располагает минимальным количеством исследований, направленных на изучение психологического совладания. Термин «совладающее поведение» появился в отечественной психологии в 90-е годы. Исследование переживаний и поведения людей в стрессе проводились в рамках психологии труда. Большое внимание уделялось изучению влияния стрессовых факторов на работоспособность и надежность производителей, а также на поведение человека в экстремальных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью.

Большинство исследований отечественных психологов по проблемам совладания носит теоретико-аналитический характер. Основным содержанием работ является анализ зарубежных источников [2].

А. Либиным, А. Либиной была создана структурно-функциональная модель поведения человека в трудных жизненных ситуациях. Авторы в структуре совладающего поведения выделяют эмоциональный компонент (эмоциональная компетентность) и подчеркивают важность позитивной роли эмоций в преодолении трудностей.

Р.М. Грановская, И.М. Никольская [3] проанализировали специфику, раскрыли содержание основных копинг-стратегий и механизмов психологической защиты у детей. Авторы ставили акцент на особенностях совладания детей в зависимости от возрастных, половых и личностных характеристик.

По мнению одного из ведущих специалистов Т.Л. Крюковой [4], отличительной особенностью совладающего поведения является то, что это целенаправленное сознательное поведение, адекватное личностным особенностям и ситуациям. Оно выступает через осознанные стратегии действий, рассматривающиеся как отдельные элементы сознательного социального поведения, с помощью которого человек справляется с жизненными трудностями.

В целом, несмотря на многочисленные серьезные исследования, до сих пор имеются концептуальные и эмпирические трудности в объяснении совладающего поведения. Анализ западных и отечественных исследований по проблеме психологического совладания позволяет рассматривать совладание с жизненными трудностями как постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы.

Литература Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психол. журн.

1994. Т. 15. № 1. С. 3-18.

Заика Л.Л., Разуваева Т.Н. Некоторые теоретические проблемы совладающего поведения в психологической науке // Психология совладающего поведения: матер.

Междунар. науч.-практ. конф. Кострома, 2007. С. 36-38.

Крюкова Т.Л. Методология исследования и адаптация опросника диагностики совладающего (копинг) поведения // Психол. диагностика. 2005. № 2. С. 65-78.

Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб., 2000. 507 с.

5. Lazarus R.S., Kanner A.D., Folkman S. Emotions a cognitive phenomenological analysis // Emotion. Theory, Research and Experience. 1980.V. 1. Р. 185-217.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ

КАК ФАКТОРЫ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Современное российское общество переживает период кардинальных изменений преобразующих все сферы социальной и духовной жизни личности, трансформируется стратегия развития общества, в корне меняется система отношений человека с миром. Быстротечность времени, в котором современный человек вынужден строить свое поведение, устанавливать коммуникативные связи и осуществлять свою профессиональную деятельность является одним из атрибутов современности. В ситуации нестабильности личность иначе воспринимает время собственной жизни, что требует активных действий в отношении изменений не только картины мира, но и собственной жизни, что способствует появлению такого спектра эмоций, которые вызывают возникновение заболеваний, обусловленных психологическими, психосоциальными и культурными факторами, – то есть психосоматических заболеваний, в механизме которых существенную роль играют эмоциональные факторы.

В последние годы отмечается широкое распространение и неуклонный рост числа психосоматических заболеваний. Ранняя диагностика этих расстройств позволяет своевременно решать вопросы подбора необходимой и эффективной терапии, сокращения сроков госпитализаций и снижения частоты повторных обострений. Это определяет актуальность настоящего исследования, цель которого – выявить особенности нейрофизиологических показателей больных с психосоматическими заболеваниями, имеющих значение для совершенствования диагностики психосоматических заболеваний.

Исследование проводилось на базе ОГБУЗ «Яковлевская Центральная Районная Больница». Обследованы 32 больных психосоматическими заболеваниями (эссенциальная артериальная гипертензия). Группу контроля составили 28 здоровых испытуемых, подобранных с учетом требования соответствия половозрастным и основным социально-демографическим показателям испытуемых клинической группы. Оценка эмоциональных состояний осуществлялась с помощью методик «Шкала самооценки тревожности Ч. Спилбергера STAI (State-Trait Anxiety Inventory)» и « Шкала агрессивности Ч. Спилбергера STAXI (State-Trait Anger Expession Inventory)», «Торонтская алекситимическая шкала TAS», «Опросник выраженности психопатологических симптомов SCL-90-R (Symptom Check List-90-Revised)». Нейрофизиологическое исследование включало в себя ЭЭГ и современные методы ее анализа – спектральный и когерентный анализы. Для математико-статистического анализа результатов применялись критерий Манна-Уитни, метод корреляции Пирсона, факторный и дисперсионный анализ.

Результаты исследования показали, что тревожно-депрессивные и агрессивные проявления в структуре эмоциональных состояний при психосоматических заболеваниях образуют тесные прямые корреляции (у здоровых лиц они образуют две самостоятельные группы), что может отражать ограничение репертуара эмоционального реагирования при психосоматических расстройствах.

В результате факторизации корреляционной матрицы было выделено два фактора, суммарно охватывающих 74,77 % дисперсии исследуемых показателей здоровых испытуемых и больных ПСЗ.

Фактор 1 (47,2 %) объединил показатели депрессии (0,955), межличностной сензитивности (0,788) и тревожности (0,760). Этот фактор обозначен нами как «Тревожно-депрессивное состояние».

Фактор 2 (27,6 %) объединил показатели агрессивности как компонента в структуре темперамента (0,915) и агрессивности как свойства личности (0,843). Этот фактор обозначен как «Агрессивность».

Согласно результатам факторного анализа, общие тенденции в формировании тех или иных значений по ряду многочисленных показателей эмоционального состояния испытуемых исследуемых групп мы выделили (названы нами) два фактора: «Тревожно-депрессивное состояние» и «Агрессивность». Сравнительный анализ выраженности факторов в исследуемых группах свидетельствует о том, что у больных ПСЗ показатели тревожно-депрессивных состояний и агрессивности значимо выше, чем у здоровых испытуемых. В структуре эмоционального состояния больных ПСЗ преобладают тревожно-депрессивные состояния, тогда как у здоровых более выражены агрессивные проявления. Средние значения показателей тревожно-депрессивных состояний и агрессивности испытуемых представлены в виде графика (рис. 1).

Средние значения факторных оценок Для определения уровней тревожно-депрессивного состояния и агрессивности нормализованные значения каждого из факторов, полученные в результате факторного анализа, были разбиты на три группы, соответствующих трем уровням выраженности каждого из состояний: 1 – низкий уровень, 2 – средний уровень, 3 – высокий уровень.

Нейрофизиологическое исследование показало, что повышение уровня тревожно-депрессивного состояния у больных психосоматическими заболеваниями сопровождается снижением показателей мощности в бета1диапазоне в правой затылочной области, повышением показателей мощности в тета-диапазоне в левой префронтальной области и в гамма-диапазоне в билатеральных височных областях, повышением показателей когерентности в бета1- и бета2-диапазоне – в височно-теменной области правого полушария, в дельта-диапазоне – между височно-теменными зонами левого полушария и передними и теменными отделами правого полушария, между лобными и теменными отделами правого полушария, между височными и затылочными зонами правого полушария.

Учитывая результаты настоящего исследования, при обследовании больных с соматическими жалобами клинический метод может быть дополнен клинико-психологическим (с определением уровней тревожности, депрессии, агрессивности, враждебности и анализом характера взаимосвязей между ними) и нейрофизиологическим (с анализом особенностей топографического распределения показателей мощности спектров и когерентности ЭЭГ), что позволяет повысить точность диагностики психосоматических заболеваний.

Александер Ф. Психосоматическая медицина: Принципы и практическое применение. М., 2002. 352 с.

Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. М., 1999. 380 с.

Губачев Ю.М., Стабровский Е.М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений. Л., 1981. 216 с.

Гусельников В.И. Электрофизиология головного мозга: курс лекций. М., 1976. 423 с.

Еремеев М.С. Варианты психосоматического развития при гипертонической болезни // Журн. невропатологии и психиатрии. 1974. № 74. С. 1699-1703.

Любан-Плоцца Б., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приеме у врача. СПб., 1994. 255 с.

Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: справочник практического психолога. М., 2005.

Николаева В.В. О психологической природе алекситимии // Телесность человека:

междисциплинарные исследования. М., 1993. С. 84-93.

Панин Л.E., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск, 1981. 178 с.

Профилактика, диагностика и лечение артериальной гипертензии: Российские рекомендации (второй пересмотр). М., 2004. 19 с.

Савотина Л.H. Нейрофизиологические корреляты восприятия мотивационно значимых стимулов и переживания эмоций у человека. Дис....канд. биол. наук. Новосибирск, 2005. 168 с.

Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций // Журн. высшей нервной деятельности.

12.

1997. Т. 47. Вып. 2. С. 320-328.

Соловьева C.Л. Эмоциональные состояния больных психосоматическими заболеваниями. Автореф. дис....канд. психол. наук. Л., 1991. 24 с.

Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: нейропсихологическое исследование. М., 14.

Шхвацабая И.К., Зайцев В.П., Айвазян Т.А. Особенности личности больных гипертонической болезнью // Кардиология. 1980. № 5. С. 37-41.

16. Cacioppo J.T. Emotion circuits in the brain // Ann. Rev. of Neuroscience. 2000. V. 23.

ТЕОРИЯ МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ

В условиях рыночной экономики, общество имеет возможность потреблять огромное количество товаров и услуг. В современном мире человек ежедневно сталкивается с выбором того или иного продукта или вещи.

В процессе этого выбора, индивид проявляет свои потребительские особенности. Руководствуясь тем или иным мотивом, человек отдаёт своё предпочтение, и совершает какое-либо действие для удовлетворения своих потребностей. Человек, будучи, биосоциальным существом, имеет как материальные, так и духовные потребности. Биологическая природа человека требует удовлетворения таких потребностей как, борьба за выживание рода, обеспечение естественных физиологических функций и так далее.

Формы социального поведения человека побуждают интерес к искусству, законам, морали. Каждый человек, являясь совершенно индивидуальной личностью, принимает решение о том, какие потребности для него являются более важными, а какие менее. В данной работе мы рассмотрим некоторые теории мотивации, то какие потребности в них выделяются как первостепенные, и каким образом та или иная потребность связаны между собой.

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Самые популярные из них: пирамида Абрахама Г. Маслоу, теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека А.Н. Леонтьева, теория автомата, эволюционная теория Ч. Дарвина, (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения. Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека. Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях [1, c. 165].

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. То есть, при выборе того или иного продукта или услуги, каждый человек имеет свой индивидуальный набор предпочтений, который помогает осуществлять ему целенаправленный выбор [1, c. 174]. Представления о мотивации возникают при попытке объяснения, а не описания поведения. Это – поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?» и т.д. Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется организму.

В новейших психологических концепциях мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, преобладающим в настоящее время является когнитивный подход к мотивации, в русле которого особое значение придается феноменам, связанным с сознанием и знаниями человека.

Наиболее часто употребляемыми в соответствующих теориях являются понятия когнитивного диссонанса, ожидания успеха, ценности (привлекательности) успеха, боязни возможной неудачи, уровня притязаний. Когнитивные теории рассматривают мотивацию как механизм выбора определенной формы поведения. Чтобы сделать выбор, надо обратиться к процессу мышления. Основным тезисом было убеждение, что поведение индивида направляют знания, представления, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях. Знание не является простой совокупностью сведений. Представления человека о мире проектируют будущее поведение. И то, что человек делает, и как он это делает, зависит в конечном итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от относительно изменчивых представлений о реальности [2, c. 134].

Литература Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1999. 688 с.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. 396 с.

К ВОПРОСУ О МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПИИ СТУДЕНТАМ ФАКУЛЬТЕТА

КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Новосибирский государственный медицинский университет, Новосибирск Представленная работа является обобщением четырехлетнего опыта преподавания гештальт-терапии как одного из основных направлений современной психотерапии. Студенты четвертого и пятого курсов факультета клинической психологии НГМУ приобретают навыки практической работы в рамках данного направления при изучении дисциплин «Базовые теории и методы психотерапии» и «Практикум по психотерапии».

В рамках дисциплины «Базовые теории и методы психотерапии» на изучение основ гештальт-подхода отводится 8 академических часов. Теоретический материал охватывает, в целом, большинство основных вопросов – принципы гештальт-подхода, механизмы прерывания контакта, цикл контакта, функции сэлф, инструментарий гештальт-терапевта и перенос и контр-перенос. Отработка практических навыков осуществляется в рамках дисциплины «Практикум по психотерапии» в количестве 16 академических часов.

С первых же занятий пришло понимание того, что «легче показать гештальт, чем рассказать о нем». Исходя из этого, сложилась следующая методика подачи материала. Каждый теоретический фрагмент, например разбор защитных механизмов, преподносится в теории в минимальном объеме. Так, дается понятие ретрофлексии, проявления ретрофлексии невербальное, в речи и т.д. и тут же, идет демонстрация в дидактической сессии, где в режиме «стоп-кадр» фиксируются проявления данного защитного механизма. Таким образом, студенты обучаются видеть тот или иной защитный механизм «в действии». За четыре академических часа, отведенные на изучение защитных механизмов, удается провести от пяти до семи дидактических сессий (по 15 минут каждая). Как правило, через тричетыре демонстрации при последующем «техническом круге» студенты точно определяют ведущие защитные механизмы личности.

Особого внимания заслуживает вопрос обеспечения психологической безопасности студента, который садится в дидактическую сессию как клиент. Поэтому, при проведении дидактических сессий в обязательном порядке ведущий должен учитывать следующие моменты:

1. Специфика работы в гештальт-подходе такова, что начиная сессию невозможно предсказать, как она закончиться. Поэтому, при малейшей опасности для студента (например, при ведущем механизме дифлексии, попытка обратиться к чувствам может поднять очень травмирующий материал, проработка которого возможна только в терапевтической сессии индивидуальной терапии) сессия прерывается волей ведущего. После прерывания сессии в «техническом круге» ведущий в обязательном порядке объясняет причину прерывания сессии. Со своей стороны студент может прервать сессию, воспользовавшись правом «veto».

2. Академическая группа к четвертому-пятому году обучения претерпевает определенную групповую динамику. Складываются неформальные лидеры, аутсайдеры, микрогруппы. Между отдельными членами студенческой группы могут существовать достаточно напряженные отношения. Поэтому когда формируется пара из студентов «терапевт-клиент», может развиться перенос и контр-перенос, требующий немедленного вмешательства ведущего. Роль преподавателя в этом случае заключается в том, чтобы вовремя увидеть данные феномены, прояснить чувства, довести до конца сессию (как правило «на грани контакта») и разобрать ситуацию на «техническом круге». Интересно, что после такой работы у студентов, имеющих в группе конфликтные отношения, формировались взаимные симпатии, принятие друг друга и даже дружеские контакты.

3. Третья особенность касается самого ведущего. В данном случае не избежать нежелательного «смешения ролей», поскольку я выступаю как преподаватель, как заведующий кафедрой, как куратор старших курсов и, к тому же, декан факультета клинической психологии. Поэтому здесь важно, начиная сессию, уточнить для студента, кто я в данной сессии, проговорив это примерно так: «Я сейчас не декан, не зав. кафедрой, не доцент и пр. Я сейчас для тебя гештальт-терапевт и только». Но даже такой акцент не избавляет от переноса и здесь важно четко отследить эту реакцию, выйти на «работу на грани контакта» и последовательно «прояснять» и «прояснять»

чувства «клиента». По крайней мере, в двух случаях такой работы значительно менялись в лучшую сторону реальные отношения меня как декана со студентами.

Вклад в освоение студентами гештальт-терапии вносит и самостоятельная работа в форме домашних заданий. Варианты домашних заданий могут быть ограничены только фантазией ведущего. Например:

1. Проведение сессии с кем-либо (студент своей группы, студент младших курсов и пр.) с записью сессии на диктофон и техническим разбором. В техническом разборе ставятся вопросы ведущих защитных механизмов, цикла контакта, функции сэлф. Также, исходя из ведущих защитных механизмов, студенту предлагается обосновать наиболее приемлемые техники вмешательства – «стул», «амплификация» и др.

2. Технический разбор гештальт-сессии, записанной на бумаге.

Пример гештальт-сессии приводится ниже:

Клиент: Ну, сегодня я наговорю такую вот серьезную проблему… Я такую проблему хочу тебе сказать… Сегодня я впервые зашла поливать цветы. Во-первых, их почему-то поливаю только я!!! Нет! Другие тоже поливают, иногда, но в пустые бутылки воду не наливают! Я говорила другим, сколько раз говорила!!! Наливайте бутылки! Пусть вода отстоится!! Ведь нельзя же хлором поливать цветы! А другим нет никакого дела. Во мне дело, во мне! За каким чертом я их наливаю! И при этом, понимаешь, наливать их неудобно. Кран расположен низко, вода вся брызгает! Вот и сейчас, несколько минут назад я вернулась вся мокрая. Я делаю простое действие – наливаю для цветов воду. Меня это не должно злить, но меня это так раздражает!!!

Терапевт: Марина! Давай немного уточнимся, так как я не совсем понимаю, что же происходит. Ты совершаешь определенные действия, а именно наливаешь воду в бутылки?

Терапевт: Для чего?

Клиент: Для цветов.

Терапевт: Для цветов. И ставишь их куда?

Клиент: Ну, как? Они стоят там отстаиваются у меня. Вот. По идее же все должны знать, что цветы должны поливаться отстоянной водой.

Терапевт: Потом куда эти бутылки деваются?

Клиент: Ну, заходят сотрудники и поливают цветы. Понимаешь, все поливают, а бутылки наполняю только я!!! (Пауза, задумывается).

Почему же это меня так злит? Зачем же я злюсь? Ведь меня никто не заставляет наливать бутылки. Я наливаю, и при этом злюсь! Вот я и хотела разобраться, почему это?

Терапевт: Когда ты сейчас говоришь мне про злость, ты ее чувствуешь?

Клиент: Здесь (показывает точку на груди). Сейчас легкая.

Терапевт: Сейчас да. А вот когда ты видела пустые бутылки, какая она была?

Клиент: Ну вообще, что-то большое было. Это было как молния (сжимает кулаки и машет ими, как будто бьет в барабан).

Терапевт: Это что? Вот это (повторяет движения клиента).

Клиент: (повторяя движения) Это вот…я же говорю. Как молния… Терапевт: Ты можешь, например, продолжать движения и говорить что-то… То что приходит в голову… попробуй.

Клиент: Меня возмущает… что всем наплевать… ведь они взрослые люди… должны знать, что цветы всегда должны поливаться отстоянной водой … Терапевт: Ты замечаешь, что твоя интонация изменилась? (копирует интонацию пациента) Цветы всегда должны поливаться отстоянной водой. Цветы всегда должны поливаться отстоянной водой. Тебе это что-нибудь напоминает?

Клиент: Похоже на то, как говорила бабушка. Она любила цветы, а поливать их входило в мои домашние обязанности. Да, наверное, лет с восьми. Да, наверное, с восьми. Я тогда как раз в школу пошла.

Терапевт: Скажи, что с твоей злостью?

Клиент: Злости нет.

Терапевт: А что есть?

Клиент: (начинает смеяться) Слушай, я вдруг поняла, что мои коллеги по работе не знакомы с правилом бабушки. И могут, совершенно спокойно, его игнорировать. А я-то думаю, на что я злюсь? Черт, никогда не думала! … Слушай, я даже расслабилась на счет бутылок! … Терапевт: Что-то еще хочешь?

Клиент: Нет, мне есть над чем подумать. На сегодня хватит.

После знакомства с текстом, студенту предлагается ответить на вопросы о ведущих механизмах прерывания контакта и указать, как именно они представлены в сессии. Назвать, какие приемы из инструментария гештальт-терапевта использовал терапевт; предложить альтернативные варианты ведения сессии.

3. Ведение дидактической сессии совместно со студентов в качестве ко-терапевта. Преподаватель наблюдает за проведением дидактической сессии студентом, вмешиваясь в ход работы при необходимости в режиме «стоп-кадр» с дальнейшим обсуждением хода сессии.

Заключение. Возможно, данный опыт будет полезен для всех, кто осуществляет преподавание гештальт-подхода.

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБРАЗА БУДУЩЕГО В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Проблема проектирования жизненного пути личности является одной из центральных в психологии. Обращаясь к данному аспекту, исследователи акцентируют внимание на том, что семейные условия предопределяют жизненный путь ребенка. Отечественные (Т.В. Андреева, А.А. Бодалев, О.С. Васильева, Е.А. Демченко, В.Н. Дружинин, Л.В. Карпушина, А.В. Капцов, И.С. Кон, А.В. Мудрик) и зарубежные (А. Адлер, Э. Берн, В. Джойнс, И. Стюарт, К. Хорни, Э. Эриксон) исследователи сходятся во мнении, что самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как перСтатья написана при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ («Социальные и психологические факторы планирования своего будущего в юношеском возрасте»), проект № 11-36-00304а2.

вичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семья оказывает решающее влияние на развитие личности, закладывает фундамент важнейших человеческих качеств [10; 11]. Являясь для ребенка микромоделью общества, семья оказывается важнейшим фактором в выработке системы ценностей, социальных установок и формирования жизненных планов. Общественные нормы и правила впервые осознаются в семье, культурные ценности общества потребляются через семью, познание других людей начинается с семьи [7]. Особенностью семьи как социального института является то, что в отличие от формальных объединений людей отношения между ее членами реализуются одновременно в двух независимых плоскостях – плоскости конвенциональных, формальных отношений и плоскости межличностных, неформальных отношений [14]. А.В. Мудрик пишет, что социализация человека в семье осуществляется, благодаря действию традиционного механизма, т.е. неосознаваемого некритического восприятия норм и ценностей, господствующих в семье, и самореализации в ней в тех пределах и формах, которые обусловлены ее культурным уровнем, социальным положением и психологической атмосферой. Как отмечает автор, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах социальных отношений, определяющие стиль жизни, направления и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения [12].

Еще Э. Эриксон писал, что степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. По мнению автора, именно в детском возрасте закладываются основания успешной юности, достижения интегрированной идентичности [17]. С точки зрения Э. Берна в принятии решений участвуют бессознательные установки, заложенные еще детстве родителями [2]. Б.Г. Ананьев, описывая генез статуса человека, отмечал, что с момента рождения человек формируется в определенной общественной среде в зависимости от статуса или положения родителей в этой среде, их экономических, политических и правовых позиций, рода занятий, образования и т.д. [1]. Т. Гордон, раскрывая модель чувственной коммуникации, базирующейся на феноменологической теории личности К. Роджерса и практике клиентоцентрированной терапии считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка [5].

Психологическими и социально-культурными (социализирующими) функциями семьи, по мнению О.М. Здравомысловой, являются приобретение необходимых социальных навыков, осваивание базовых стереотипов поведения и культурных норм, реализация своих эмоциональных предпочтений, психологическая поддержка и защита, спасение от стрессов и перегрузок, возникающих при контактах с внешним миром. Семья закладывает базовые ценности, регулирующие будущее поведение человека в разных сферах деятельности, формирует сценарии всех возможных ролей, которые предстоит человеку сыграть [13].

Т. Парсонс рассматривал семью как «осевую социальную ситуацию», скрепляющую индивидуалистические аспекты личности с культурными схемами общества. Автор в этом процессе на первый план выдвигал роль символического процесса, благодаря которому «система личности» приобретает и интернализирует моральные ценности, определяет цели, выбор и организует свои мотивировки в осмысленные системы. Каждая семья характеризуется определенной системой норм, регулирующих взаимоотношения между ее членами. «Являясь первым социальным миром ребенка, семья в значительной мере предопределяет его жизненный путь. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают своему ребенку родители, на него воздействует вся психологическая атмосфера семейной жизни. Практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения ребенка, который бы не зависел от его семейных условий в настоящем или прошлом» [цит. по: 14, с. 252-260].

Д. Равен утверждал, что в процессе социализации, ориентированной на будущее молодые люди формируют ценности и способы поведения, характерные для тех групп людей, в которые они позднее войдут [цит. по: 4, с. 114]. Как справедливо замечают С.А. Богомаз и А.Л. Филоненко, в этом определении подчеркивается связь социализации с будущим и активная (субъектная) позиция личности [там же]. Рассматривая ценности российской молодежи, Л.В. Карпушина и А.В. Капцов приходят к выводу, что главнейшим фактором личностных ценностей студентов является семья, в которой они воспитываются. Студенты из неполных семей оценивают выше сферу общественной жизни и профессии, а для студентов из полных семей больше привлекают сферы увлечений и физической культуры [7].

Для подтверждения предположения о влиянии семейного воспитания на формирование образа будущего, нами в 2008-2011 гг. было проведено исследование. Эмпирическую базу, которого составили студенты Кемеровского государственного университета с 1 по 5 курс факультетов: юридического, экономического, романо-германской филологии, исторического, биологического, социально-психологического, физкультуры и спорта, физического и химического. В исследовании приняли участие 240 человек, в возрасте от 17 до 23 лет, средний возраст испытуемых составил 20 полных лет. На основе анкетирования все респонденты были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В свою очередь, экспериментальная группа разделена на 2 подгруппы: первая – респонденты, имеющие статус сироты, воспитывавшиеся в интернатном учреждении (данная группа условно обозначена нами как ЭГ1, n = 25) и вторая – респонденты, имеющие статус сироты, воспитывавшиеся опекунами (ЭГ2, n = 37). В контрольной группе выделено 2 подгруппы: первая – респонденты, воспитывавшиеся в полной семье (КГ1, n = 133) и вторая – респонденты, воспитывавшиеся в неполной семье (КГ2, n = 45).

Представления о будущем, характер и наличие целей в будущем изучались при помощи проективной техники, предложенной Г. Оллпортом и Дж. Гилеспи – «Автобиография будущего». Испытуемым предлагалось написать собственную автобиографию, «пролонгировав её на 30 лет вперед», т.е. собственной биографии испытуемых в возрасте на 30 лет старше сегодняшнего [16]. Представленные образы будущего были тематизированы экспертами, составлен список основных категорий, включенных в образ будущего.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Автобиография будущего» позволил обозначить три варианта образа будущего:

1. Конкретизированный образ будущего. Привлекательным является образ одновременно независимой преуспевающей женщины и прекрасной жены, матери. Следующий пример это наглядно демонстрирует: «Мне лет, у меня замечательная дружная семья: любимый муж и двое детей (мальчик и девочка). Мы живем в большом уютном двухэтажном благоустроенном доме. Наша семья, родственники и наши близкие друзья часто собираемся за большим круглым столом. Мы часто путешествуем, интересно проводим свободное время. В нашей семье царит мир, любовь, уважение. Мой муж – сильный, успешный мужчина, любящий меня и нашу семью. Мы дополняем друг друга. В свои 50 лет я выгляжу здорово, молодо. Я успешная, деловая, любимая женщина. У меня есть свой бизнес, в котором принимает активное участие и поддержку мой муж. В моем распоряжении красная стильная машина, к своим годам у меня есть 2 высших образования, достигнута успешная карьера, но самым главным для меня является моя семья. Мое физическое и духовное состояние гармонирует друг с другом. Самое главное, что к 50 годам я чувствую себя полной сил и энергии и я имею различные цели для реализации. В будущем я буду активной бабушкой. В общем, продолжение следует…».

2. Частично конкретизированный образ будущего. Приведем пример автобиографии этого типа: «У меня большая счастливая семья, интересная работа. И еще много планов на будущее».

3. Неконкретизированный образ будущего – практически не наполнен событиями, целями, планами (или отказ заполнить методику – «Не хочу об этом даже думать!!!»). Пример автобиографии данного типа: «Мне 50 лет, я женился не на той кого люблю, а на той с кем удобно. Нормальный материальный достаток. По сути ничего интересного, скучная, однообразная жизнь».

Образ будущего включает содержательные категории, отражающие важные события будущего и дальнейшей жизни. Так, Е.И. Головаха пишет, что планами на будущее являются конкретные события – поступление в вуз, вступление в брак, повышение в должности и т.п. [6]. Все ответы испытуемых были объединены в следующие категории: 1) семья, 2) работа (интересное, любимое дело); 3) социальные ценности (индикаторы названных категорий в тексте: душевная гармония, саморазвитие, уважение общества, взаимоотношения с окружающими (родители, свекровь, свекор, компромиссы), благотворительность); 4) материальные ценности (индикаторы названных категорий в тексте: материальный достаток, квартира, машина, дача, престиж и внешние символы успеха и т.д.). Следует отметить, что семья традиционно относится к социальным ценностям, однако с учетом контекста нашего исследования данную категорию целесообразно выделить отдельно.

Типовыми являются следующие примеры:

1. Направленность на семейные и материальные ценности: «Я живу в любимом городе, в большом доме, с любимым человеком (того же возраста). У меня есть уже маленькие внуки. У меня хорошие дети, которые меня уважают и любят (их 2-е). Я достаточно материально обеспечена. Радуюсь, жизни наслаждаюсь собой и окружением».

2. Направленность на семейные, материальные и социальные ценности: «Мне 51 год. Я владелица сети салонов красоты. Обеспечена, отлично выгляжу. Со мной рядом любимый человек. Я мать троих детей – 2 мальчика и 1 девочка. Мое хобби пение – причем на большой сцене, у меня записано уже 3 альбома. У меня есть маленький домик на Лазурном берегу, где мы проводим каникулы».

3. Направленность на работу, семью и социальные ценности. «Любимая работа, семейная жизнь, ребенок. Материальные блага: трехкомнатная квартира, машина, загородный дом, возможность отдыхать за рубежом. Помощь родителям: частичное исполнение их желаний, например, отдых – путешествие».

4. Направленность на семейные ценности: «На данный момент у меня в жизни все замечательно. Трудный период в жизни пройден. Теперь у меня есть семья, дети и муж, у меня есть все, что нужно в жизни, а у моих детей все то, чего была лишена я».

Контент-анализ автобиографий позволил представить следующие результаты. Образ будущего практически не наполнен событиями, целями, планами у 56 % респондентов ЭГ1 (среди них отказались заполнить данную методику 8 %). 44 % респондентов ЭГ1 демонстрируют частично конкретизированный образ будущего. Важно заметить, что конкретизированный образ будущего в данной группе не выявлен. Основные категории отражены в следующем соотношении: работа – 24 %; семья –16 %. Следует заметить, что ориентации на социальные и материальные ценности в ЭГ не выявлено. Среди затруднений немаловажное значение имеет несформированность жизненно важных способностей и навыков, а также, с точки зрения А.Г. Курылева, выпускник школы-интерната нередко не готов быть субъектом своей жизнедеятельности, не способен принимать адекватные решения и нести за них ответственность [8].

Более половины (67,57 %) респондентов ЭГ2 демонстрируют частично конкретизированный образ будущего. Конкретизированы представления о будущем у 18,92 % респондентов ЭГ2. Образ будущего практически не наполнен событиями, целями, планами у 13,51 % респондентов ЭГ2 (среди них отказались заполнить анкету 10,81 %). Основные категории отражены в образе будущего в следующем соотношении: семья – 67,57 %; работа – 45,95 %;

социальные ценности – 13,51 %; материальные ценности – 13,51 %.

Респонденты КГ1 в большинстве случаев (69,17 %) демонстрируют конкретизированный образ будущего. Частично конкретизированный образ будущего представлен у 27,07 % респондентов. Следует отметить, что среди респондентов КГ1 неконкретизированный образ будущего зафиксирован лишь у 3,76 % респондентов (из них 2,26 отказались заполнить данную методику).

В большинстве случаев (44,44 %) у респондентов КГ2 образ будущего частично конкретизированный. Конкретизированный образ будущего представлен у 40 % респондентов. Образ будущего неконкретизирован у 15,56 % респондентов (из них отказались заполнить данную методику 6,67 %). По категориям наблюдается следующее соотношение:

семья – 66,67 %; работа – 57,77 %; социальные ценности – 24,44 %; материальные ценности – 28,89 %.

Как видно из результатов исследования предпочитаемым является образ преуспевающего человека во всех сферах социальной жизни. Данные, полученные нами, находят подтверждение в других исследованиях. Так, С.В. Скутнева, называет самоопределение молодежи в трудовой сфере как прагматически-ориентированное, поскольку материальная заинтересованность проявляется в ориентации основать свое дело, а высокий заработок занимает первое место в ранжированном ряду жизненных целей [15].

Близкая тенденция отмечена в исследовании Л. Лисаускене, жизненным кредо современного поколения учащейся молодежи автор называет следующий девиз, сформулированный самими студентами: «Добиться успеха в жизни, жить в кайф; получить все и сразу!». В «письмах из будущего»

молодые люди, очерчивая слагаемые успеха, расставляют следующие приоритеты: жизнь в столице или за рубежом, шикарная машина, собственный дом или апартаменты, собственный бизнес в сфере финансов, шоу бизнеса, рекламы, автомобильного сервиса, семья и умные, прекрасные дети. Все это напоминает американскую мечту [9].

Как справедливо указывают немецкие исследователи Ж.-П. Блоссфельд и И. Хьюнинк, цели в будущем побуждают актора в настоящем действовать определенным образом. Однако необходимо четко отличать намерения, мотивы или планы индивидов в настоящем от их фактической реализации в будущем (например, не всякий кто планирует добиться карьерного роста, достигнет его в будущем). Поэтому ожидание относительно будущего положения вещей необходимо отличать от того, что действительно произойдет в будущем. Поэтому тот факт, что социальные акторы действуют осознанно на основании ожиданий, еще не означает инверсии временной последовательности каузальных событий [3].

Таким образом, большинство студентов-сирот демонстрируют неконкретизированный и частично конкретизированный образ будущего. Образ будущего студентов-сирот, практически не наполнен событиями.

Результаты нашего исследования показали, что студентам вуза необходимо оказывать социально-психологическую помощь в планировании будущего, поскольку большинство представлений о будущем нереалистично, отмечается ориентация на социальный успех при отсутствии способов на пути достижения цели. Усилия психологов должны быть направлены на выяснение представлений студентов вуза о будущем, наличия жизненных целей и способов их достижения, представлений не только о профессиональных планах, но и личных, т.е. наличия представлений обо всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности. В вузе особое внимание следует уделять студентам-сиротам, помимо материальных выплат, оказываемых студентам, имеющим статус сироты, в первую очередь данной категории должна быть оказана психологическая поддержка, поскольку в ситуации утраты семьи самостоятельное построение будущего затруднительно. Ориентируясь на современную ситуацию, ключевым требованием должна стать подготовка молодежи к принятию на себя ответственности за собственный жизненный путь, привлечение их к активности, способности выступать в качестве субъекта собственной жизни.

Литература Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избр. психол. тр. М., Воронеж, 2005. 432 с.

2. Берн Э. Что вы говорите после того, как сказали «привет», или Психология человеческой судьбы. М., 2004.

3. Блоссфельд Ж.-П., Хьюнинк И. Исследование жизненных путей в социальных науках: темы, концепции, методы и проблемы // Журн. социол. и соц. антропол. Т. IX.

№ 1 (34). 2006. С. 15-44.

4. Богомаз С.А., Филоненко А.Л. Поиск смысла жизни и искажение реальности как детерминанты социализации молодых людей // Человек в условиях неопределенности: сб. матер. Всерос. конф. 18-19 мая 2006 г. Новосибирск, 2006. С. 113-123.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова М.Л. Возрастная и педагогическая психология.

М., 2003. 512 с.

6. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 142 с.

7. Карпушина Л.В., Капцов А.В. Психология ценностей российской молодежи. Самара, 2009. 364 с.

8. Курылев А.Г. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы-интерната (в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности). Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Н. Новгород, 2007. 22 с.

9. Лисаускене М.В. Новое поколение российского студенчества // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 41-47.

10. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. / Ред.-сост. В.С. Мухина. М., 1991. 223 с.

11. Лобанова А.С., Чутова Н.П. Ценностные ориентации: концептуализация понятия в контексте социальных изменений. URL:http://www.nbuv.gov.ua/Portal/Soc_Gum/ Grani/2009_3/S3.pdf 12. Мудрик А.В. Социализация человека. М., 2004. 304 с.

13. Райгородский Д.Я. Психология семьи. Самара, 2002. 752 с.

14. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб., 2006. 365 с.

15. Скутнева С.В. Стратегии жизненного самоопределения молодежи в трудовой сфере // Соц. иссл. 2006. № 10. С. 88-94.

16. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

17. Erikson E. Childhood and Society. N.Y., 1963.

ВЛИЯНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ О ЦЕННОСТИ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ

(НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ДВГУПС)

Дальневосточный государственный университет путей сообщения, Хабаровск Статья посвящена вопросам развития учебной мотивации у студентов старших курсов, исследованию представлений учащихся вузов о ценности высшего образования.

С развитием системы образования поднимается вопрос о необходимости развития учебной мотивации, поскольку она является неотъемлемой частью личностного и профессионального роста. Мотивация к обучению формируется в кризисные периоды жизни личности, когда личность обретает новые смысло-жизненные ориентиры, лучше понимает свои потребности и интересы.

Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

Л.Р. Яруллина в своей статье, посвященной развитию учебной мотивации студентов негосударственных вузов, говорит о том, что в период юности личность сталкивается с проблемой выбора жизненных ориентиров. «Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?») по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям» [3].

Изучая проблему мотива выбора профессии, нельзя не затронуть вопрос об источнике мотивации.

Учебно-мотивационная сфера каждого человека формируется индивидуально под влиянием с одной стороны разнообразных факторов внешней среды (воспитание, социальное окружение, экономическая ситуация в стране и т.п.) и с другой стороны внутренних аспектов личности (ценностно-смысловая сфера, личностные качества абитуриента и пр.) Чем дальше личность продвигается по ступеням образовательного процесса, начиная от средней школы и заканчивая высшим образованием, тем больше у обучающегося появляется переживаний, связанных с ломкой привычных представлений о жизни. Это может влиять на выбор дальнейшего пути развития, особенно при поступлении в вуз, когда незрелая личность рискует выбрать специальность не совместимую с набором своих внутренних качеств, задатков и способностей, а, следовательно, ей сложнее будет замотивировать себя на обучение и реализоваться в данной профессии.

Мотивация поступления в высшее учебное заведение – вопрос, который сегодня остается открытым и актуальным. Учебную мотивацию можно рассмотреть с позиций нескольких общеизвестных концепций мотивации поведения человека. Одна из таких принадлежит А. Маслоу. Автор теории утверждал, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей, начиная от самых низших – физиологических (органических) потребностей, и продвигаясь вверх до потребностей в безопасности, принадлежности и любви, потребностей уважения (почитания), познавательных, эстетических потребностей, а так же потребностей в самоактуализации [2, с. 463]. Потребность в обучении и саморазвитии, признании своих заслуг и успехов, принадлежности к студенчеству, как к отдельной социальной категории – все это может быть включено в перечень мотивирующих на поступление в вуз факторов.

В отечественной психологии интерес ученых привлекла теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым. Он рассматривал данную сферу через ее источники в практической деятельности, приписывая структуре любой деятельности и построению мотивации взаимное соответствие [2, с. 126].

Можно предположить, что мотивацию продолжения учебы в вузе зачастую определяет наличие диплома о высшем образовании, нежели интерес к самой специальности. Об этом говорит печальная статистика, полученная Росстатом при опросе россиян в августе 2012 года. Выяснилось, что 60 % населения страны сегодня работают не по специальности, а значит, могли закончить вуз только ради получения «корочки». Абитуриентов при выборе специальности так же могут ввести в заблуждение неверные представления о специфике будущей деятельности. Как правило, молодые люди ожидают от профессии престижности, улучшения материального положения. Данное ожидание может быть навязано как обществом (родителями, друзьями и т.п.), так и собственной внутренней неудовлетворенной потребностью личности быть признанным и уважаемым. Так же будущим студентам интересно стремительное саморазвитие и творческий подход к процессу труда, что реализуется далеко не во всех профессиях, и может повлечь за собой разочарование в предмете деятельности, и как следствие снижение мотивации к обучению этой деятельности.

Степень общего личностного развития также накладывает отпечаток на выбор профессионального пути. Л.Р. Яруллина в своем исследовании, проведенном на студентах первого курса, отмечает, что сферы обучения и увлечения для большинства испытуемых имеют гораздо большее значение на первых этапах вузовского образования, чем сфера профессионализации.

«Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с любимыми занятиями» [3]. Можно предположить, что по мере продвижения от младших курсов к старшему звену, студенты получают больше информации о выбранной специальности, приобретая опыт взаимодействия с объектами и предметом труда. Это может или благотворно отразиться на собственном представлении о будущей профессии, или окончательно убедить студента в неудачном выборе профессионального пути. Здесь также важную роль играет готовность выпускников средних учебных заведений далее продолжать свое обучение в высшей школе. Общественные и социально-экономические рамки часто не оставляют личности выбора – поступать ли в вуз сразу после окончания среднего образования, или оставить за собой право повременить с выбором вуза, чтобы более качественно разобраться в своих потребностях и планах на будущее. Принимая поспешное или навязанное со стороны решение, личность лишает себя права планомерно перестроиться на новый этап развития и морально подготовить себя к новым социальным условиям.

Во всех выше приведенных примерах просматривается риск последовать ложным, неэффективным критериям выбора профессии, что может стать причиной низкого уровня учебной мотивации.

Для более детального рассмотрения особенностей учебной мотивации нами было проведено исследование, в котором приняли участие студенты технических специальностей 3 курса ДВГУПС.

С целью изучения учебной мотивации студентов использовались методики:

1. Методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной;

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

А.А. Реана и В.А. Якунина (вариант 1) [1].

С целью выявления представлений студентов о ценности высшего образования был проведен ассоциативный эксперимент.

Результаты проведенного нами исследования позволили говорить о том, что ведущим мотивом учебной деятельности испытуемых является получение диплома о высшем образовании. Данный мотивирующий фактор преобладает у 75 % опрошенных. При развернутом анализе результатов выяснилось, что доминирующими мотивами для «охотников за дипломами»

являются собственный пример для подражания среди сокурсников, а так же поддержание на высоком уровне своей успеваемости. С другой стороны были выявлены факторы, высказанные в негативном ключе – это страх осуждения и наказания за плохую учебу, и как следствие – стремление четко и вовремя выполнять все педагогические требования. Все вышеуказанные мотивы учебной деятельности свидетельствуют об ориентации на формальное обучение в вузе для беспрепятственного получения диплома, без ярко выраженного желания дальнейшего развития в профессии. Уровень учебной мотивации в данном случае нельзя назвать низким, но сам процесс обучения теряет познавательную функцию, и служит лишь стимулом к созданию видимости обучения, с целью получения документа о высшем профессиональном образовании.

Второе место испытуемые присудили мотиву получения общих знаний и навыков (15 % опрошенных), выделив из предложенных мотивов стремление быть успешнее своих сокурсников в учебе и труде, а также стать высококвалифицированным специалистом, но опять же в сравнении с другими своими коллегами. Интерес в этом исследовании вызывает также стремление студентов постоянно получать стипендию за счет хорошей учебы. Эта категория испытуемых ориентирована на обучение как процесс, от которого можно получить выгоду – моральное и материальное поощрение за отличные результаты, признание в студенческом обществе, возможность поучаствовать в обучении как в соревновательном процессе, где можно выделиться среди лучших, чувствовать себя победителем и хозяином положения. Учебная мотивация здесь отходит на второй план, на первом же стремление выделиться из толпы, из коллектива, желание управлять своей жизнью, восприятие учебы как одной из составляющих быта.

Мотив ориентации на полное овладение профессией значим только для 10 % испытуемых. Здесь студенты акцентировали внимание на углубленном изучении теоретических и практических аспектов будущей деятельности с последующим обязательным профессиональным развитием в ней. Они чаще всего посещают дополнительные занятия по специальности, ранее других своих сокурсников находят будущее место работы. Для них важно получить как можно больше опыта, знаний и навыков для того, чтобы качественно реализовать себя в любимом деле. Можно предположить, что поступление в вуз на конкретную специальность стало спланированным, взвешенным решением. Мотивация к обучению здесь достаточно высока, а сам процесс обучения наиболее эффективен.

С помощью ассоциативного эксперимента нами были выявлены некоторые особенности смысловой сферы, раскрывающие внутреннюю мотивацию студентов к учебной деятельности. Испытуемым предлагалось предоставить не менее пяти слов (словосочетаний) – ассоциаций на тему «высшее образование».

Всего было получено 111 ассоциаций, которые были проанализированы. В результате нами были выделены следующие категории и семантические универсалии, позволяющие раскрыть содержание ценностных ориентаций студентов в контексте обучения в вузе.

Доминирующей в процентном соотношении стала категория «Ориентация на диплом», набравшая 33,3 % голосов. Предпочтение было отдано одной единственной прямой ассоциации – «диплом».

На втором месте выявлена категория «Студенческая среда, и все, что с ней связано» (26,12 %). В эту категорию вошли такие интересные понятия, как «вечеринки», «друзья», «общежитие», «долги» (имеются в виду не сданные вовремя экзамены), а так же фамилии некоторых преподавателей вуза.

На третье место вышла категория «Ориентация на знания» (11,7 %).

Здесь участники опроса указали несколько любопытных категорий, таких как «интеллект», «применение знаний на практике».



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«ОБЩЕРОССИЙСКАЯ МАЛАЯ АКАДЕМИЯ НАУК “ИНТЕЛЛЕКТ БУДУЩЕГО” ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ “УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АВИАЦИОННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ” ЮНОСТЬ. НАУКА. КУЛЬТУРА БАШКОРТОСТАН II Всероссийская научно-исследовательская конференция Материалы конференции ЧАСТЬ 1 Туймазы – 2013 УДК 009.1082 ББК 6/8.60 Сборник статей участников II Всероссийской научно-исследовательской конференции Юность.Наука.Культура – Башкортостан....»

«Министерство образования Российской Федерации Алтайский государственный технический университет им.И.И.Ползунова НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО СТУДЕНТОВ И СОТРУДНИКОВ 61-я научно-техническая конференция студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава Часть 9. ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ Барнаул – 2003 ББК 784.584(2 Рос 537)638.1 61-я научно-техническая конференция студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава. Часть 9 Гуманитарный Факультет. / Алт.гос.техн.ун-т...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ 30 ЛЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМУ ФАКУЛЬТЕТУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН ОДЕССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г. ПФ ОНПУ Одесса УДК 378. ББК...»

«Оргкомитет Министерство образования и наук и РФ председатель В.А.Власов— д.ф.-м.н.,профессор,проректорпонаучнойработеи Томский политехнический университет инновациям сопредседатель А.Ю.Дмитриев— Институт природных ресурсов к.т.н.,проректор-директорИПР заместитель председателя О.Г.Савичев— д.г.-м.н.,профессор,начальникнаучногоотделаИПР заместитель председателя Е.И.Короткова— д.х.н.,профессоркаф.ФАХИПР,заместитель проректора-директораИПРпоперспективнымпроектам заместитель председателя...»

«Список зарегистрированных названий организаций 1 Список зарегистрированных названий организаций для подачи авторских материлов на научную конференцию МФТИ (версия от 12.09.2011 04:03) Общие пояснения к списку • Данный список является приложением к правилам для авторов, опубликованным на страницах: http://mipt.ru/nauka/54conf/poryadok.html • Все организации разбиты на группы, перечисленные в оглавлении в конце файла, а внутри каждой группы упорядочены по алфавиту полных названий. • При подаче...»

«ПРОБЛЕМЫСОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ www.pmedu.ru 2011, №5, 96-98 НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCSTION IN THE CONDITIONS OF THE INFORMATION SOCIETY: EXPERIENCE, PROBLEMS, WAYS OF REALIZATION Ломакина Т.Ю. Заведующая лабораторией УРАО Институт теории и истории педагогики, директор Национального центра ЮНЕСКО/ЮНЕВОК в РФ, доктор педагогических наук, профессор E-mail:sasa-82@mail.ru Lomakina...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ БУРЕНИЕ тезисы докладов V Всеукраинской студенческой научно-технической конференции 28-29 апреля 2005 года ДОНЕЦК – 2005 2 УДК 550.8.071(083); 622.233; 622.24; 622.245; 622.248; 622.252.8; 622.243.075.8. Бурение. Сб. научн. трудов студ. – Донецк: ДонНТУ, 2005. – 50 с. В сборнике приведены результаты научных разработок студентов, представленных на V Всеукраинскую студенческую конференцию, организованную...»

«GC(47)/RES/DEC(2003) Резолюции и другие постановления Генеральной конференции Сорок седьмая очередная сессия 15-19 сентября 2003 года Резолюции и другие постановления Генеральной конференции Сорок седьмая очередная сессия 15-19 сентября 2003 года GC(47)RES/DEC(2003) Издано Международным агентством по атомной энергии в Австрии Февраль 2004 года GC(47)/RES/DEC(2003) Содержание Стр. Вводная записка vii Повестка дня сорок седьмой очередной сессии ix Резолюции Номер Название Дата принятия Пункт Стр....»

«Атом для мира Генеральная конференция GC(53)/23 Date: 14 September 2009 General Distribution Russian Original: English Пятьдесят третья очередная сессия Пункт 26 предварительной повестки дня (GC(53)/1) Доклад о взятых обязательствах по взносам в Фонд технического сотрудничества на 2010 год 1. К 17 час. 30 мин. 11 сентября 2009 года обязательства по взносам в Фонд технического сотрудничества (ФТС) на 2010 год, как показано в таблице, содержащейся приложении, взяли 12 членов Агентства. 2....»

«КОНФЕРЕНЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ПО ТОРГОВЛЕ И РАЗВИТИЮ ДОБРОВОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРТНЫЙ ОБЗОР ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА И ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ КОНКУРЕНЦИИ: НИКАРАГУА Резюме КОНФЕРЕНЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ПО ТОРГОВЛЕ И РАЗВИТИЮ ДОБРОВОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРТНЫЙ ОБЗОР ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА И ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ КОНКУРЕНЦИИ: НИКАРАГУА Резюме ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ Нью-Йорк и Женева, 2013 год UNCTAD/DITC/CLP/2013/2(Overview)/Corr.1* Организация Объединенных Наций Конференция Организации Объединенных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ЮРГИНСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДДЕРЖКИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В ЭКОНОМИКЕ Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 28-29 апреля 2014 года Томск, 2014 УДК 50(063) ББК 20л0 C65 Современные...»

«Федеральное агентство по образованию Ассоциация Объединенный университет им. В.И. Вернадского ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет Научно-образовательный центр ТГТУ–ОАО Корпорация Росхимзащита Научно-образовательный центр ТГТУ–ИСМАН, г. Черноголовка XIII НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ТГТУ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Сборник трудов 24–25 апреля 2008 года Тамбов Издательство ТГТУ УДК 378:061. ББК Я Ф Р еда к ц ио н...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Общеобразовательное учреждение лицей № 28 Железнодорожного района г.Красноярска 660021, г.Красноярск, ул.Профсоюзов,17, телефон/факс(83912)21-64-35, 21-63-09,21-42-44,е-mail: moulicey28@mail.ru Публичный отчет за 2010-2011 учебный год директор МБОУ Лицей №28 Катцына Алла Викторовна Красноярск 2011 Содержание I. Общие сведения о муниципальном бюджетном образовательном учреждении Общеобразовательное учреждение лицей №28 (МБОУ Лицей №28); II....»

«МЕЖПАРЛАМЕНТСКАЯ АССАМБЛЕЯ ЕВРАЗИЙСКОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНТЕГРАЦИОННЫЙ КЛУБ ПРИ ПРЕДСЕДАТЕЛЕ СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО СОБРАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА при МЕЖПАРЛАМЕНТСКОЙ АССАМБЛЕЕ ЕВРАЗЭС ЦЕНТР ЕВРАЗИЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ при МПА ЕВРАЗЭС Единое экономическое пространство: новые возможности социально-экономического развития Материалы Евразийского научного форума 22 – 23 ноября 2012 года...»

«Администрация Томской области Федеральное агентство по недропользованию МПР РФ Управление по недропользованию по Томской области (МПР РФ) Томский политехнический университет Tomsk Region Administration Federal Agency of Resources, Ministry of Natural Resources, Russian Federation Tomsk Region Administration of Resources, Ministry of Natural Resources, Russian Federation Tomsk Polytechnic University Международный научно-практический форум МИНЕРАЛЬНО-СЫРЬЕВАЯ БАЗА СИБИРИ: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И...»

«CBD Distr. GENERAL КОНВЕНЦИЯ О БИОЛОГИЧЕСКОМ UNEP/CBD/COP/8/29 РАЗНООБРАЗИИ 1 February 2006 RUSSIAN ORIGINAL: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Восьмое совещание Куритиба, Бразилия, 20-31 марта 2006 года Пункт 27.1 предварительной повестки дня ОБЗОР ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ОХРАНЯЕМЫМ РАЙОНАМ НА ПЕРИОД 2004-2006 ГОДОВ Записка Исполнительного секретаря I. ВВЕДЕНИЕ 1. На своем седьмом совещании Конференция Сторон решением VII/28 приняла программу работы по...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ухтинский государственный технический университет (УГТУ) СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (17 - 20 АПРЕЛЯ 2012 г.) ЧАСТЬ III УХТА 2012 Научное издание СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (17-20 АПРЕЛЯ 2012 г.) ЧАСТЬ III ББК 65.04 Я УДК 338 (061.6) С Сборник научных трудов [Текст]: материалы научно-технической...»

«РЕЗОЛЮЦИЯ ОБ ИНДЕКСАХ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ ЦЕН, ПРИНЯТАЯ 17-Й МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИЕЙ СТАТИСТИКОВ ТРУДА, 2003 ГОД Преамбула* Семнадцатая Международная конференция статистиков труда, созванная в Женеве Административным советом Международного бюро труда и проведенная с 24 ноября по 3 декабря 2003 года, напоминая о резолюции, принятой 14-й Международной конференцией статистиков труда в отношении индексов потребительских цен, и признавая сохраняющееся значение основных рекомендованных в ней...»

«Конференция Космос и человек, г. Грац (Австрия), май 2005 г. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ РАКЕТНО-КОСМИЧЕСКОЙ ОТРАСЛИ МАЛИТИКОВ Е.М., ДТН, профессор Председатель Межгосударственного Комитета СНГ по распространению знаний и образованию взрослых МЕНЬШИКОВ В. А, ДТН, профессор, член-корр. Международной академии космонавтики Директор НИИ КС - филиала ГКНПЦ им. М.В. Хруничева ЛЫСЫЙ СР., кандидат технических наук Зам. начальника комплекса НИИ КС - филиала...»

«DOI 10.12737/issn.2308-8877 ISSN 2308-8877 АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ XXI ВЕКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Сборник научных трудов по материалам международной заочной научнопрактической конференции 2014 г. № 3 часть 2 (8-2) (Volume 2, issue 3, part 2) Учредитель – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Воронежская государственная лесотехническая академия (ВГЛТА) Сборник зарегистрирован Главный редактор Федеральной службой по...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.