WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ Материалы II Международной научно-практической конференции (28 сентября 2012 г.) Сборник научных статей Краснодар 2012 1 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Работу по обучению работе на компьютерной клавиатуре с учащимися целесообразно начинать с 4-5 класса. Если в предыдущих классах возможно было использовать компьютер на уроках как одну из форм преподнесения материала или проведения тестирующего задания, то обучение работе на клавиатуре требует специального времени, а в учебном компоненте у нас нет уроков информатики. Мы нашли выход из данной ситуации и для работы стали использовать частично уроки игротерапии, мир и человек, трудового обучения и социально-бытовой ориентировки без ущерба изучению программного материала. Особенно хорошо использовать уроки трудового обучения и СБО, так как для проведения данных уроков класс делится на две группы и на уроке присутствует 3-4 человека, что обеспечивает более удобную форму проведения урока.

Мной разработана программа обучения работе на персональном компьютере, которая рассчитана на 4-5 лет а в зависимости от умений детей.

Работа по данной программе начинается со 2 класса. В данную программу включается изучение основ работе с принтером, ксероксом, сканером, ламинатором, брошуратором.

Прохождение курса обучения даёт возможность обеспечить дальнейшую профессиональную деятельность ученика специальной коррекционной школы VIII вида – обучение основам специальности помощник секретаря и их дальнейшее успешное устройство на работу.

Возможность применения информационных и коммуникативных технологий в педагогической практике положительно влияет на познавательную мотивацию, учебную активность и инициативность учащихся с глубокой умственной отсталостью и сложной структурой дефекта.

Учащиеся испытывают к компьютеру сверхдоверие и обладают психологической готовностью к активной встрече с ним.

При условии дидактически продуманного применения новых информационных технологий в рамках традиционного урока появляются неограниченные возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса, обеспечивается развитие у каждого школьника с ограниченными возможностями здоровья собственной образовательной траектории.

КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ЧЕРЕЗ СИНТЕЗ ИСКУССТВ

Дошкольный возраст – это период, когда происходит становление всех физических и психических важных функций организма, закладывается фундамент его здоровья и развития на долгие годы (Т.Л. Богина, Н.И. Бочарова, Е.Н. Вавилова, В.В. Зеньковский, Ю.Ф. Змановский, Э.Я. Степаненкова и др.).

По данным Всемирной организации здравоохранения, анализ состояния здоровья детей дошкольного возраста показал, что за последние десять лет число детей с хронической патологией увеличилось в 2 раза, а детей, имеющих отклонения в развитии, в 2,6 раза. Таким образом, только 30 % детей можно признать здоровыми, а остальные имеют отклонения в той или иной степени.

Социальная ситуация нестабильности, экологическая обстановка, прочие негативные факторы заставляют ребенка реагировать на реальность тревогой и переживаниями. У современных дошкольников наблюдается снижение эмоционального тона, усиление негативных проявлений, спад в развитии эстетических эмоций и чувств.

Научные знания о воздействии различных видов искусства на физическое и психическое здоровье, на интеллект и эмоции человека позволяют рассматривать синтез искусств как универсальное средство совершенствования его жизнедеятельности.

Известно, что художественная культура, основанная на синтезе искусств, выражая общечеловеческие ценности и отражая весь мир: природу, социальную жизнь, внутренний мир человека и т.д., оказывает большое влияние на формирование духовной жизни ребенка, развитие его интеллекта и эмоций, потребности в общении и творческих способностей.

Дошкольники обладают значительным потенциалом для восприятия, понимания и эмоциональной отзывчивости на образы искусства (Н. Ветлугина, Л. Выготский, А. Запорожец, Т. Комарова).

Реализация педагогических технологий (музыкотерапия, ритмотерапия, психогимнастика и арттерапия, библиотерапия) с использованием образцов классического искусства, в которых в концентрированном виде отражаются типичные человеческие отношения, позволяет:

• повышать языковую и поведенческую культуру ребенка;

• дифференцировать и оптимизировать эмоциональные реакции;

• способствовать совершенствованию у детей адаптивного поведения в различных ситуациях.

Поэтому построение коррекционно-педагогического процесса в рамках комплексного подхода с применением «лечения искусством» (словом, музыкой, живописью) в настоящее время находят все более широкое распространение.

Такой комплексный подход подтверждается исследованиями ученого А. Адлера, который доказал высокие компенсаторные возможности психики детей с различными дефектами. Он считал, что болезнь одного органа побуждает другие развиваться более интенсивно, следовательно, интеграция различных видов деятельности обеспечит детям с проблемами в развитии наиболее благоприятные условия для гармонизации их состояния и дальнейшего становления и роста.

В нашем детском саду имеются группы для детей с логоневрозом и ОНР I, II, III уровня речевого развития. При подборе и освоении эффективных методик, инновационных педагогических технологий, разработке собственных средств и способов коррекции, учитывается, что общим для всех детей является, прежде всего, нарушение речи. Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование познавательной, коммуникативной сферы, страдает формирование личности и двигательные функции. Также наблюдается ряд нарушений аффективно-волевой сферы: недоразвитие и неустойчивость эмоций; волевые качества характеризуются слабостью намерений, побуждений. Вследствие этого, при отборе содержания коррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, необходимо учитывать:



• характер ведущей деятельности;

• структуру и степень выраженности нарушений развития ребенка;

• ведущие мотивы и потребности детей в соответствии с возрастными и индивидуальными их особенностями.

С целью создания условий для позитивного развития ребенка в ДОУ, акцентировалось внимание на приобретение ребенком новых установок, направленных на формирование адаптивных форм поведения и угасание или торможение дезадаптивных его форм, учитывая рождеровское направление психокоррекции, основанное на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Конечным итогом коррекции являлось приобретение ребенком самоуважения, адекватной самооценки, создание условий для личностного роста.

Результативность коррекционной работы, как показал опыт, заключалась в применении интеграции таких видов деятельности детей, как музыкальной, художественной, игровой, театрализованной. В соответствии с этим была создана и апробирована авторская технология обучения и коррекции дошкольников на основе синтеза искусств «Музыкальная гостиная» О. Котовой. Встречи проходили ежемесячно согласно тематическому планированию и включали в себя концерты-беседы для детей с участием родителей. Тематика встреч разнообразна и объединена в циклы: «Характер, образы, настроения в музыке, поэзии, живописи», «Времена года», «Игрушки», «Фольклор в искусстве» «Шутка в искусстве» и др.

Системный подход к коррекционно-развивающему процессу основан на взаимодействии:

• психических процессов – восприятия (зрительного, слухового, тактильного, кинестетичского, вкусового); памяти; внимания; воображения; образного представления и образного мышления, а также, воли, эмоционального отношения к окружающему, произведениям искусства и деятельности человека. На них базируются все виды художественной деятельности и которые необходимы для её успешного усвоения (эти же процессы в деятельности и развиваются).

• разных видов искусства и художественно-творческой деятельности, выразительные средства которых позволяют воспринять, осознать и выразить образ предмета или явления окружающей действительности.

В структуру непосредственно-образовательной деятельности включалась систематическая работа, направленная на развитие творческого воображения, коммуникативных навыков, расширение речевых возможностей, выразительности движений (пантомимика, ритмопластика и др.).

В процессе реализации этой технологии было разработано методическое обеспечение, которое включает: алгоритмы деятельности, рекомендации воспитателям и родителям, технологические карты и конспекты мероприятий.

Работа по совершенствованию коррекционного процесса шла параллельно с преобразованием материально-предметной среды в группах. Были созданы игровые уголки, отделенные от общего пространства красивыми ширмами; дополнены уголки для самостоятельной деятельности детей различным видами театров, атрибутами и др.

В группах появились постоянные жильцы – сказочные персонажи, присутствие которых воодушевляет детей, будит фантазию и творчество, смягчает переживания, касающиеся недостатка общения с близкими и родными. Благодаря этому комплексу мер деятельность детей, и сама их жизнь обогатилась, дети стали более доброжелательными, самостоятельными, творческими.

Диагностические исследования показали, что у детей коррекционных групп улучшилось психоэмоциональное состояние, снизился порог тревожности, расширились вербальные и невербальные средства общения, что позволило детям творчески выразить свой потенциал в различных видах деятельности.

Таким образом, коррекционная работа на основе интегративного подхода с применением синтеза искусств доказала свою эффективность. Были созданы оптимальные условия для решения следующих задач:

развития личности ребенка и реализации его «Я»;

приобщения его к общечеловеческим ценностям, отраженным в произведениях разных видов искусства;

постижения единства и разнообразия мира;

развития интеллекта и речи ребенка;

гармонизации эмоциональной сферы и развития культуры чувств, умения понимать эмоции других людей и адекватно на них реагировать;

формирования потребности в позитивном общении со взрослыми, сверстниками и воспитания культуры общения;

познания ребенком собственной ценности и ценности другого человека.

Таким образом, для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения формирования патологических изменений, психологической и поведенческой культуры целесообразно использовать комплексные методы, направленные на сохранение и улучшение индивидуального состояния здоровья, повышения эффективности коррекционной работы, что достигается реализацией интегративного подхода на основе синтеза искусств.

ИНКЛЮЗИЯ КАК УСЛОВИЕ РАВНОПРАВНОГО ВХОЖДЕНИЯ

В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ





Будущих олигофренопедагогов, тифлопедагогов, сурдопедагогов и логопедов интересует вопрос, останутся ли специальные школы или же педагоги-дефектологи понадобятся в общеобразовательных школах. Данный вопрос возник по следующим причинам: во-первых, в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В ст. 24 Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Во-вторых, именно в массовых школах происходит первая серьезная социализация, не говоря уже о том, что полученный в общеобразовательном учреждении аттестат откроет человеку с инвалидностью перспективу равноправного вхождения в общество.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включённое образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [2]. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей.

Именно в общеобразовательной школе ребёнок с инвалидностью может получить не только учебную информацию, но и ощутить всю полноту и сложность жизни в обществе, т.е. социализироваться. В этом и заключается идея инклюзивного образования [1].

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка [3].

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в РФ на рубеже 1980-1990 гг. В Москве, в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детейинвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ [4].

В Москве идея инклюзивного образования активнее начала реализовываться в дошкольных образовательных учреждениях, чем в массовых школах. Для поступления в общеобразовательную школу детей с инвалидностью, необходимо сформировать материальную среду, в которой люди с проблемами здоровья могли чувствовать себя комфортно.

Значима роль тьютеров для педагогического сопровождения. Главная задача тьютора – оказывать ребёнку физическую поддержку, помогать ему перемещаться и налаживать эмоциональный контакт с другими детьми. Педагогическое сопровождение включает в себя работу логопеда, психолога и дефектолога [5].

Для этой работы, на наш взгляд, целесообразно привлекать студентов дефектологических специальностей педагогического института. Обучение детей с ограниченными возможностями в массовой школе позволит здоровым детям развить толерантное отношение к людям с инвалидностью. Ребята научатся сопереживать и помогать тем, кто в этом нуждается, проявлять свои лучшие человеческие качества.

Дети с инвалидностью при соответствующей поддержке и помощи будут активно участвовать не только в учебном процессе, но и во внеклассной работе – выступать на концертах, праздниках, участвовать в играх и конкурсах. Исходя из вышеперечисленного, мы думаем, что специальные школы, должны постепенно отойти в прошлое, что инклюзивное образование является ступенью эволюции общественного сознания, оно поможет предотвратить дискриминацию в отношении детей с ограниченными возможностями.

Литература Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе. М., 2005. 88 с.

Банч Г. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. М., 2006. 64 с.

Джумагулова Ч.А. Принципы и практика инклюзивного образования. Бишкек, 2001.

Инклюзивное образование: грани проблемы. URL:www.deti.rian.ru Киося А.Н., Мельтюхина М.В. Экспериментальная площадка в районе «Южное Бутово» / Инклюзивное образование: учиться вместе реально. М., 2010. 50 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ

СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида, Ковров Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с нарушением интеллекта в целях обеспечения наиболее оптимальных условий активизации основных линий развития, более успешного обучения в школе и социальной адаптации. Известно, что дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности в социальной адаптации. Анализ уровня сформированности социально-трудовых навыков учащихся 1 класса с умеренной интеллектуальной недостаточностью показал необходимость поиска новых возможностей использования корригирующих игр и упражнений, которые, учитывая психофизические особенности развития детей должны быть доступными по содержанию, яркими по оформлению, эффективными по реализации программных задач и требований, выступать не только как обучающий фактор, но и способствовать устранению напряжённости, утомляемости учащихся.

В процессе обучения игра выступает как эффективное средство познания ребёнком предметов окружающей действительности.

Делая ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета, как элемент более общей технологии, в качестве урока или его части (введение, контроль), как технология внеклассной работы.

Значительное место в процессе обучения и воспитания отводится дидактическим играм, поэтому работа по социализации детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью начали с использования на уроках развития речи, хозяйственно-бытового труда, социально-бытовой ориентировки дидактических игр, направленных на ознакомление детей с окружающей действительностью. Дидактические игры типа «Четвёртый лишний», «Угадай, что изменилось», «Будь внимателен» и т.п. направлены на уточнение и обобщение знаний детей об изучаемых предметах, развитие навыка самоконтроля по изучаемым темам уроков.

Сюжетно-ролевые игры также способствуют успешной социализации детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. В этих играх учащиеся при направляющей помощи учителя воспроизводят все то, что они видят вокруг себя, играют «во взрослую жизнь». Сюжетно-ролевая игра наиболее полно помогает детям подготовиться к вступлению во взрослую жизнь, является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка, помогает облегчить периоды социальной адаптации, которые включают в себя общение со сверстниками, детский сад, школу.

Одним из направлений совершенствования современного образования и начальной школы в том числе, является информатизация. С первого класса в своей работе по социально-трудовой адаптации детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью стали применять игровые компьютерные задания. Это позволяет сделать обучение учащихся более эффективным. Применение электронных учебных материалов на уроках не только знакомит детей с особыми образовательными потребностями с предметным миром, но и способствует развитию информационной компетентности учеников коррекционной школы. При повторении, закреплении учебного и изучении нового материала используются презентации, выполненные в программе «Power Point» по изучаемой теме. Яркие рисунки, необычные, интересные задания, включённые в презентацию, их динамичность, использование звукового материала, способствуют повышению интереса к уроку, активизирует внимание. Использование ТСО позволяет в игровой форме познакомить учеников с учебным материалом, предоставляют возможности для самоконтроля. Презентации используются на любом этапе урока. В начале урока для создания проблемной ситуации, при повторении пройденного материала у учителя есть возможность быстро проверить знания учащихся, на этапе объяснения нового материала используются изображения, видеофрагменты, звуковое сопровождение, на этапе закрепления определяется уровень усвоения темы.

Используя в учебно-воспитательном процессе современные компьютерные технологии, необходимо соблюдать нормы САНПИНа. Занятия с применением ИКТ проводятся 1-2 раза в неделю, не более 15-20 мин за урок. Перед началом работы на компьютере проводится гимнастика для глаз, 2-3 динамические паузы за урок.

Использование на уроках игровых технологий является эффективным средством при формировании социально-трудовых навыков у детей с умеренной умственной недостаточностью

АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Витебский областной клинический кожно-венерологический диспансер, Проблематика детского страха имеет не такую давнюю историю в психологической науке. В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Он всегда подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой опасности. Состояние повышенной тревожности и как следствие – возникновение чувства страха у детей явление достаточно частое. Дети боятся темноты, неизвестности, боятся потерять родителей. Страхи могут нарушать детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываться на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми. Последствия страхов разнообразны.

В первую очередь страдает эмоциональная сфера, так как страх окрашивает все чувства тревогой. Может исчезнуть ряд положительных эмоций: смех, жизнерадостность, ощущение полноты жизни. Специалисты отмечают высокий рост детских страхов и подчеркивают, что наличие страхов в детском возрасте ни в коем случае нельзя оставлять без внимания, так как это может стать важной причиной нарушений в развитии личности ребенка. Страх позволяет избежать опасности, так как играл и играет защитную роль. По мнению Г. Крайга [7, c. 14], страх – это та эмоция, которой человек пытается избежать или свести к минимуму, но в, то, же время страх, проявляясь в мягкой форме, способен побуждать к научению. В психологической и педагогической литературе существуют разные классификации страхов. Наличие устойчивых страхов у детей говорит о неспособности их справиться со своими чувствами, контролировать их, когда дети пугаются, вместо того, чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства.

Для того чтобы разобраться в сущности страхов дошкольников, необходимо рассмотреть личностные особенности детей данного возраста. Одной из характерных особенностей старшего дошкольного возраста является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства, поиск ответов на самые различные вопросы. В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть и планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними, целенаправленными. Формируется система ценностей, чувства дома, родства. Для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе. В старшем дошкольном возрасте к страхам могут приводить неоправданная строгость и жестокость родителей, физические наказания, игнорирование чувства собственного достоинства. В своем невротическом звучании этот страх означает боязнь быть ничем, то есть не существовать, не быть вообще, поскольку можно бесследно исчезнуть и сгореть в огне, погибнуть во время стихийных бедствий, получить невосполнимое увечье и т.д. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональным неприятием в семье или конфликтами и которые не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. Поэтому лежащая в основе невроза страха боязнь смерти всегда свидетельствует о наличии серьезных эмоциональных проблем, которые не могут быть разрешены самими детьми. Чувство страха может сформироваться из-за внутрисемейных конфликтов. Часто ребенок чувствует вину за конфликты родителей или боится оказаться их причиной. Преодолеть страх можно разными путями: переключить внимание на привычные действия, отвлечься от объекта, вызывающего тяжелое состояние, внушить уверенность.

В разных цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте – страх отделения от матери, страх перед животными, темнотой, страх смерти. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка. С детскими страхами можно работать бесконечно и многогранно, но основные способы работы со страхами следующие:

1. Устранение страхов с помощью арт-терапии. Дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

2. Метод избавления от страхов с помощь игр. Как показывают наблюдения, игра может оказать серьезную помощь в борьбе с детскими страхами вплоть до полного их исчезновения.

3. Подвижные игры. Данный метод избавления от страхов включает в себя несколько этапов, первый из которых – это простые подвижные игры.

Желательно проводить их на воздухе, но, если нет такой возможности, можно проводить их дома, желательно, в присутствии нескольких сверстников.

4. Ролевые игры важный этап игровой терапии страхов – это так называемые ролевые игры. Этот метод широко применяется в психологии как один из эффективнейших методов преодоления фобий. Ролевые игры проводятся в группе детей и взрослых.

5. Песочная терапия. Песочная игра – это самый органичный для ребенка способ выразить свои переживания, исследовать мир, выстраивать отношения, и способ привычный, хорошо знакомый, это его реальность.

Малыш играет в то, что у него «болит». Отыгрывая свои эмоции, ребенок каждый раз сам себя лечит.

Среди известных методов предупреждения и преодоления детских страхов в последние годы куклотерапия начинает приобретать достаточно большое значение. Работа с куклой в психологии творчества позволяет отделить страх от конкретного ребенка. У ребенка появляется реальная возможность попробовать себя в роли храброго защитника своей любимой игрушки.

Используя все вышеперечисленные приемы в борьбе со страхом, мы сможем искоренить проблематику дошкольной тревожности, помочь личности будущего гражданина сформироваться и развиться.

Литература Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М., 2001. 128 с.

Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью. М., 2006. 106 с.

Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2000.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001. 752 с.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2003.

Степанова Е. Поиграем в «забавные страхи и смешные ужасы»? // Дошкольное воспитание. 1997. № 5. С. 65-68.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

«ГРУППЫ РИСКА» В СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ VIII ВИДА

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида, Ковров Данная статья посвящена одному из основных направлений деятельности педагога-психолога в специальных коррекционных общеобразовательных учреждениях VIII вида – коррекционно-развивающей работе с трудными детьми, детьми так называемой «группы риска».

К этой категории относятся дети-нарушители школьной дисциплины, правонарушители, дети из социально-неблагополучных семей, дети, склонные к употреблению психоактивных веществ и их употребляющие, т.е. те дети, поведение которых носит неадекватный характер. Работая с этими детьми, психолог должен учитывать возрастные особенности и новообразования, характерные для каждого возрастного периода. Только при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития можно прогнозировать благоприятное психическое развитие ребенка. Если этого не происходит, то вполне вероятно, что психическое развитие примет проблемный характер и приведет к патологическим формам поведения.

Характерной особенностью психики ребенка является гибкость, пластичность и возможность компенсации.

Использование коррекционно-развивающей работы на наш взгляд может частично компенсировать отдельные недостатки психического развития и помочь ребенку в овладении навыками социальной компетенции, которые позволят ему приспособиться к культурным типам поведения. Поэтому, для этой группы детей была разработана программа коррекционноразвивающих занятий для учащихся 5-9 классов в форме индивидуальногрупповых консультаций с элементами социально-психологического тренинга по теме «Азбука позитивного общения».

Коррекционно-развивающие занятия данной программы строятся на принципах коррекционно-развивающего обучения, типа личностного восприятия, продуктивности обработки информации, доброжелательности, принятия каждого подростка, активизации познавательной деятельности.

Целью коррекционных занятий, в основе которых лежит данная программа, является овладение учащимися общими способами построения человеческих отношений в межличностном общении, направленных на актуализацию и стимуляцию личностного развития подростков, необходимых для их социализации, а также обучение способам снятия своего напряжения, сублимации негативных эмоций посредством традиционных и нетрадиционных методов и приемов.

В основе построения занятий лежит использование игр и упражнений, направленных на достижение поставленных целей. При подборе тематики занятий отдельно по классам (для 5, 6, 7, 8, 9 классов) учитывались основные потребности и возможности детей данного возраста. Каждый цикл коррекционно-развивающих занятий содержал в себе диагностикомотивирующую часть, непосредственно занятия и упражнения, и заканчивался итоговой диагностикой. Тематика коррекционно-развивающих занятий для учащихся 5-х классов была посвящена изучению своего «Я», осознанию себя как личности. Использовались как традиционные формы работы с детьми (тренинговые игры и упражнения), так и нетрадиционные (элементы релаксации, музыкотерапии, цветотерапии).

Занятия в 6-х и 7-х классах были посвящены дальнейшему изучению себя, своего поведения, а также овладению навыками коммуникации, содержали в себе элементы моделирования разных жизненных ситуаций, были направлены на работу с чувствами.

В 8-ом классе коррекционно-развивающие занятия были направлены на половое воспитание подростков, профилактику социальных вредностей.

Коррекционно-развивающие занятия с учащимися 9-х классов были посвящены профессиональному выбору будущих выпускников, выбору жизненного пути.

Проанализировав коррекционно-развивающую работу с детьми группы риска, можно констатировать, что дети приобрели практические навыки, позволяющие им договариваться, выслушивать желания и мнения других детей, считаться с их чувствами, приходить к единому решению.

Использование традиционных и нетрадиционных методов и приемов было эффективно в развитии у них умения сотрудничать, поддерживать друг друга. По результатам итоговой диагностики у большинства учащихся самооценка стала адекватной, снизился общий уровень личностной тревожности.

Справедливо будет отметить, что не все методы и приемы, используемые в работе с детьми группы риска, бывают достаточно эффективны, т.к. именно у детей подросткового возраста коррекционно-развивающая работа проходит достаточно трудно.

Поэтому наиболее эффективными в работе, на наш взгляд, является использование таких психотехник, как составление альбома «Я и моя семья», «Мои друзья», написание книги «Маленькие заметки о себе», где каждый подросток смог высказать свои мысли, поделиться своими переживаниями, осознанием жизненной ситуации.

Положительным результатом коррекционно-развивающей работы считаем появление у подростков осознания соблюдения правил поведения, внутренней мотивации собственного развития, желание и способность преодолевать жизненные трудности, что приводит к снижению количества конфликтных ситуаций и различных видов правонарушений.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА

НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ И ГЕОМЕТРИИ

Развитие творческого начала, творческих способностей человека всегда волнует как ученых-исследователей, так и педагогов, непосредственно занимающихся практической работой с детьми. В этом деле большую помощь оказывают такие предметы, как изобразительное искусство, черчение, технология и геометрия – учебные предметы, которые могут использовать возможности для реального развития творческих способностей личности ребенка, его творческой индивидуальности. Остановимся более подробно на взаимосвязи между геометрией, уроком технологии и черчении.

Проектное обучение в технологии создает условия для творческой самореализации, повышает мотивацию к учению, способствует развитию интеллектуальных возможностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты. Школьники приобретают опыт решения реальных проблем, что очень важно для их самостоятельности. Наиболее плодотворным направлением в нашей школе являются проекты в декоративно-прикладном искусстве, т.к. любое изделие, выполненное в данной области, дает реальные возможности для выявления и развития творческих возможностей учащихся. На уроках геометрии не любой ученик может математически решить задачу, некоторые проявляют себя творчески, создавая различные геометрические фигуры и чертежи, интересные для изучения. С помощью данных фигур у учащихся появляется интерес к предмету, так как они могут получить положительные оценки, и самое главное происходит развитие логического и пространственного мышления. Таким образом, важным компонентом на уроках геометрии 10-11-х классов является ранее изученные темы в черчении и на уроках технологии.

Предмет «Технология» – это творческий предмет, который представляет большие возможности для воспитания творческой, разносторонней личности. В школах всегда можно найти условия для развития творческого потенциала учащихся средствами предмета: хорошая материальнотехническая база, система, позволяющая обеспечить переход от репродуктивных действий к творческим, множество наглядных средств, творчество учителя. При этом труд рассматривается как источник формирования познавательной деятельности, самостоятельного отношения к поставленной задаче. Творческое отношение к труду – это одновременно и воспитание любви к делу, и стремление к познанию его особенностей, которые в свою очередь стимулируют испробовать свои силы, добиться успеха. В процессе творческого отношения к труду вырабатываются такие ценные качества, как настойчивость, любознательность, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, умение выбрать наилучший способ и метод выполнения работы, т.е. те качества, без которых невозможно творчество.

В процессе преподавания предмета решаются следующие задачи:

привитие знаний и умений по ведению домашнего хозяйства;

формирование политехнических знаний и экологической культуры;

развитие самостоятельности и способности решать творческие задачи;

обеспечение учащихся возможности профессионального самоопределения, воспитание трудолюбия и культуры труда;

развитие эстетического чувства и художественной инициативы.

Развитие творческих способностей учащихся осуществляется, опираясь на принципы:

1) принцип развития мотивации к творческой деятельности;

2) принцип развития умений самообразования и самовоспитания;

3) принцип приоритета творческой деятельности;

4) принцип согласования педагогического процесса и индивидуальных особенностей учащихся;

5) принцип выбора форм обучения, обеспечивающих самостоятельность и творчество учащихся;

Например, использование метода проектов на уроках повышает мотивацию к творческой деятельности. Школьники, осуществляя процесс проектирования, добиваются эффективных учебных результатов. Человек по своей натуре – художник. Ему свойственно восприятие видимого мира в зрительных образах. Города и парки, жилые дома, общественные здания, промышленные сооружения, реклама, мебель создаются по своим законам красоты. Все творцы, все мастера своего дела прямо или косвенно едины в своей конечной цели. Они стремятся к совершенству в своем творчестве и тем самым связаны друг с другом. Ни одно из звеньев этой замкнутой цепочки не должно выпадать, иначе нарушится та самая гармония зримого мира, что-то уродливое вторгнется в нашу жизнь и обернется впоследствии серьезными духовными, эстетическими потерями.

В каждом деле должны работать высококвалифицированные мастера.

Никто не хочет жить в одинаковых городах, домах, квартирах и находиться в обществе одинаково думающих и одетых женщин и мужчин.

Развитие креативного, пространственного, логического мышления на уроках геометрии также является неотъемлемой частью развития творческих способностей учащихся. Педагогический опыт показывает, что во многих детях есть скрытый потенциал одаренности, и при наличии необходимых условий развития и поддержке они могут раскрыться, проявить себя в определенной области. Постоянное развитие креативности возможно только на такой психологической базе, которая характеризуется богатством потребностей и интересов личности, ее направленностью на полную самореализацию в труде, общении, познании; высоким уровнем интеллектуальных способностей, открытостью ко всему новому, гибким критическим мышлением, высокой работоспособностью человека, физической силой и энергией, уровнем психофизических возможностей. Задача школы состоит в том, чтобы поддерживать и поощрять творческое отношение к учению, внутреннюю мотивацию и активность у детей. Очень важно создать в школьном возрасте креативный базис в поведении и отношениях, а потом уже совершенствовать его, используя различные методики. Например, в школьных учебниках все больше и больше появляются задания, требующие поиска новой информации, использования воображения. Итак, главная задача образования в школе и за ее пределами - поддержать исследовательские способности учеников, так как творческое отношение к предложенным заданиям обычно естественно у детей.

Школа должна и может создать условия, стимулирующие, поощряющие, воспитывающие творческое мышление и действия, а учителя должны стать образцами такого отношения и поведения, такого стиля мышления и действий, которые они должны воспитывать в школьниках. В идеале эти условия могут быть следующими: 1) создание свободных условий для работы, позволяющих школьникам проявлять максимум инициативы, экспериментировать; 2) принятие и поощрение оригинальных идей; 3) использование материала, вызывающего интерес к учебе; 4) одобрение и положительная оценка исследовательского поведения, поиск проблем, а также направленное на их разрешение мышление; 5) обеспечение условий, при которых ребенок не отделяет себя от школьной деятельности, что достигается благодаря поощрению, ответственности за работу, развитию положительной самооценки; 6) приобщение к социальному творчеству во время групповых занятий и благодаря общим проектам с добровольно выбранными партнерами; 7) увлеченность задачей благодаря высокой мотивации к самостоятельно выбранной теме; 8) создание атмосферы, свободной от беспокойства и боязни не успеть; 9) обеспечение психологического комфорта, открытости и свободы.

Целесообразно начинать изучение геометрического материала с объмных фигур – с их моделями ребёнок постоянно имеет дело в повседневной жизни. Знакомство учащихся с многогранниками и телами вращения обогатит их пространственные представления, будет способствовать развитию пространственного мышления, повысит интерес к математике. Ученику не требуется что-либо заучивать. Выполняя последовательно, одно за другим предлагаемые задания, учащиеся знакомятся с геометрическими объектами и их свойствами. Для повышения уровня мотивации обучения и формирования умений активной самостоятельной деятельности, учащиеся нашей школы знакомятся с современными компьютерными средствами, которые дают метод получения изображений самых разнообразных геометрических фигур, расширяют геометрические представления школьников. Например, в школе учителем математики и технологии был объявлен конкурс на создание геометрических фигур. И именно тогда, учителя увидели, что именно те дети, которые решают различные геометрические задачи слабо в данном конкурсе проявили себя совершенно неординарно, создавая необычные фигуры, с портретами знаменитых древних математиков.

На основе этих условий можно сформулировать некоторые положения для успешного воспитания креативности в школе и на уроках геометрии.

1. Учитель не должен выступать в роли дающего оценки организатора, а должен проявлять себя как личность, партнер, помощник, инициатор и эксперт.

2. Необходимо обеспечить условия, чтобы активные периоды сменялись расслаблением, что даст возможность учащимся размышлять над поставленным вопросом.

3. Чаще задавайте вопрос «а что, если?..» – это позволяет проявить свободную фантазию, пробуждает и поддерживает любознательность.

4. Поощряйте стремление задавать вопросы и самостоятельно находить 5. Организовывайте ситуации, требующие творческого отношения.

6. Позволяйте учащимся делать ошибки. Недаром говорят, что на ошибках учатся, поскольку они представляют собой активный поиск 7. Воспитывайте в учениках адекватное отношение к критике и похвалам со стороны окружения.

Развитие творческих способностей учащихся является результатом применения элементов творчества в организации учебно-познавательного процесса через творческие работы, проекты, проблемные, игровые ситуации и т.п. Данный опыт позволяет создать качественные критерии результативности: положительный эмоциональный комфорт на уроках, высокий познавательный интерес, большинство учащихся способны перенести ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию, положительное отношение к предмету, учителю.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ КЛАССНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ

У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Городской детский оздоровительно-образовательный (профильный) центр «Потенциал», В данной статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты воспитательной работы классного руководителя с коллективом старшеклассников по воспитанию толерантного поведения. Сегодня в образовательном учреждении воспитательная работа не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, прилагаемых к урочной деятельности.

Она является неотъемлемой частью образовательного процесса, пронизывает все формы взаимоотношений и взаимодействий между его субъектами. Старшеклассники, в отличие от подростков 11-14 лет, для которых характерен юношеский максимализм и резкое противопоставление по линии «свои» – «чужие», склонны к интеграции во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми, у них формируются ценностные ориентиры и собственная позиция в отношении «Я и общество».

Согласно С. Л. Рубинштейну, поведение – это особая форма деятельности: она становится именно поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений (оба эти плана неразрывны: личностно-общественные отношения реализуются при посредстве предметных) [2].

Психолого-педагогический аспект воспитания толерантного поведения целесообразно рассматривать в контексте развития социальной идентичности личности подростка, в качестве первостепенной человеческой потребности;

формирования толерантных установок, как механизма стабилизации деятельности;

формирования аффективной толерантности, как особого вида эмоциональной устойчивости.

Появление термина «идентичность» в психологии принято связывать с именем Э. Эриксона. Он представляет идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, существующую в контексте непрерывного развития личности и выполняющую адаптационные функции.

Идентичность – это динамическое образование, претерпевающее изменения на протяжении всей жизни человека. Она обеспечивает возможность видеть свою жизнь в аспекте ее непрерывности, органично переплетая прошлое и будущее и включая их в переживания настоящего, адаптируясь к изменениям жизненной ситуации. Одной из основных задач развития в подростковом возрасте является становление социальной и личной идентичности.

Представители когнитивистского подхода H. Tajfel и J. Turner социальную идентичность рассматривают через призму социальной категоризации «своей» группы, в которую входит старшеклассник в соответствии со своими личными ценностями, смыслами и интересами, и соотнесение ее с другими социальными группами путем сравнения значимых свойств и характеристик. Категоризация подразумевает акцентирование различий между категориями и смягчение различий между элементами внутри одной категории. Будучи однажды категоризированы, как члены определенной социальной группы, члены данной группы будут стремиться сохранять или достигать четкой и позитивной социальной идентичности путем социального соревнования и дискриминации [3].

Проблема развития социальной идентичности старшеклассников актуализирует необходимость осуществления систематической воспитательной работы с классным коллективом по реализации их базовой потребности к групповой принадлежности и ощущение внутреннего благополучия на основе диалогового взаимодействия. Тема со-бытийной деятельности наиболее полно раскрыта в психологической антропологии В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым. Со-бытийная общность понимается ими, как «...неструктурированная, бытийная общность, в которой нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия создаются усилиями самих индивидов, в отличие от социально организованных групп с заданными статусами и функциями. Исходной нормой общности, как общности ценностносмысловой, является устойчивая духовная связь между ее участниками.

Специфика данной общности или духовной связи состоит в возможности наиболее полного понимания одной индивидуальностью другой индивидуальности. Эта возможность реализуется только при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания» [4, с. 172]. Классный коллектив старшеклассников представляет собой социально организованную группу с заданными статусами и функциями, лишь отдаленно напоминая событийную общность. Задача классного руководителя, как фасилитатора развития толерантной личности старшеклассников, заключается в организации пространства воспитывающих обстоятельств совершения просоциальных толерантных поступков старшеклассниками через свободу их выбора, самостоятельность и ответственность за собственные действия.

Поступок в психологии определяется как «сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом» [4, с. 348]. Формирование сознания осуществляется через пространство развития рефлексии.

Механизмом стабилизации деятельности с позиции деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) является личностный смысл, а с позиции необихевиористов (Д.Н. Узнадзе, Ф. Олпорт, Д. Брунер) – установка.

Близость идеи Д.Н. Узнадзе об установке и идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле отмечены А.С. Прангишвили, Ф.В. Бассиным, А.В. Запорожцем, как описание сторон одного общего механизма регуляции деятельности человека. Смысловая установка, по определению А. Асмолова, «вызывается мотивом деятельности и выражает в деятельности личностный смысл в виде готовности, тенденции к сохранению направленности данной деятельности в целом» [1, с. 327]. Смысловые установки могут изменяться путем их перевоспитания. Целевая установка феноменологически проявляет себя в тех случаях, когда возникает резкое нарушение действия или изменение протекания действия (препятствия). Данную особенность целевой установки необходимо учитывать классным руководителям для повышения эффективности научения толерантному поведению подростков: тенденция к завершению прерванных действий усиливается в состоянии прерванного действия и активизируется поиск решения поставленной проблемы.

Таким образом, толерантное поведение представляет собой единство сознания, деятельности и эмоционально-волевой сферы и представлено тремя взаимосвязанными компонентами: когнитивным, эмоциональноволевым, деятельностно-практическим.

Литература Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002. 480 с.

Головин С.Ю. Словарь практического психолога. URL:http://vocabulary.ru/ dictionary/25/word/povedenie Микляева А.В., Румянцева П.В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования. СПб., 2008. С. 8-47. URL:http:// www.humanpsy.ru/miklyaeva/soc_ident_ Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 384 с.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РЕГИОНАЛЬНОЙ

СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

Нижневартовский государственный гуманитарный университет, Нижневартовск В последние годы в образовании отчетливо сформировались тенденции, отражающие необходимость адаптации и социализации личности в условиях региональной социокультурной среды. С одной стороны, разработанные учебные планы базируются на концептуальных основах, с другой, – в содержании учебных предметов находят отражение региональные компоненты.

В связи с этим острым остается вопрос о подготовке педагогов, обеспечивающих реализацию национально-регионального компонента в обучении школьников. Ряд вузовских дисциплин стимулирует формирование профессиональных компетенций с учетом региональной самоидентификации. В содержании одних дисциплин региональный компонент представлен модульно, другие дисциплины полностью построены с учетом этих особенностей. Однако справедливо заметим, что некоторые учебные дисциплины стоят особняком от влияния на их содержание культурноисторического и социально-экономического своеобразия региона.

К числу таких дисциплин можно отнести математику, преподаваемую на гуманитарных специальностях. Призванная формировать «качества мышления, необходимые для полноценного функционирования человека в современном обществе и динамичной адаптации человека к этому обществу» [1, с. 11] математика в ее традиционном преподавании не обеспечивает социализирующей и воспитывающей функций. Более того, у студентов, будущая профессиональная деятельность которых далека от математики, необходимость ее изучения вызывает, как минимум недоумение.

Между тем, как на содержательном, так и на деятельностном уровнях, гуманитарный потенциал дисциплины «Математика» в рамках реализации региональности достаточно богат. В частности, при изучении тем раздела «Элементы математической логики» возможно и целесообразно приобщение студентов к национальной и региональной культурам. Например, предметные задания на построение истинных рассуждений и ложных выводов, построение логических следствий истинных высказываний, конструирование прямых, обратных и противоположных высказываний, изучение предикатов и кванторов и др. можно формулировать на основе языковых устойчивых сочетаний: поговорок, афоризмов, фразеологизмов и т.п.

Положительный эффект рассматриваемого подхода очевиден. Прагматизм нынешнего студента-гуманитария не приемлет изучения математики только лишь в рамках инструментального подхода. Для студента важно видеть прикладную, в рамках возможности в будущем осуществления профессиональной деятельности, направленность изучения дисциплины.

Поэтому студентом изучаются не «сухие» математические факты. Они встроены в контекст его будущей профессиональной деятельности. Таким образом моделируется предметное и социальное содержание этой самой деятельности. Зачастую цепочки высказываний студентов лишены какойлибо логики их построения. Оперирование же содержательной основой, сконструированной на профессионально и личностно значимых высказываниях, мотивирует выполнение студентом непосредственной математической деятельности. Появляется интерес к изучению математики. В свою очередь, являясь универсальным языком науки, математический язык совершенствует развитие литературного языка, лежащего в сфере профессиональных компетенций.

Кроме того, языковые устойчивые сочетания заключают в себе мудрость, опыт, нормы, накопленные историей существования человека. В них находят отражение нравственные, этические и эстетические категории, способствующие формированию нормативных и мировоззренческих компетенций. В эпоху же смещения ценностных приоритетов обращение к указанным категориям становится особенно значимым: выбранные студентом социально-нравственные ориентиры определяют тенденции развития общества, позволяют совершенствовать профессиональную деятельность на основе норм права, морали, способствуют формированию навыков рационального поведения в различных ситуациях.

В психолого-педагогической науке воспитание рассматривается как специально организованное педагогическое воздействие. Таким образом содержательная основа математических заданий может быть усилена за счет корректно подобранных педагогических средств. Понятно, что во многом выбор этих средств обусловлен историческим, национально-культурным, социально-географическим и т.д. своеобразием региона. Например, для ХМАО характерно поликультурное образование. Этот факт определяет возможность для активного приобщения к культурам разных народов, видения и приобретения через них универсального человеческого опыта, и тем самым, формирование самооценки и гражданской позиции личности. В учебной деятельности практическая реализация регионализации обучения математике возможна через специально подобранные учебные задания. При этом методический инструментарий должен быть адаптирован к современным тенденциям развития образования. Так, в [2] авторы полагают необходимым предусматривать «вопросы различных типов – от тестоворепродуктивных до проблемно-творческих», а также «задания, ориентированные на активизацию различных каналов получения информации учащимися» [2, с. 19]. Содержательная основа темы «Предикаты и кванторы» позволяет свободно реализовать оба этих пункта. Студентам будут полезны задания на выделение пошагового алгоритма записи высказывания в виде формул, на восстановление пропусков в формулах, задания, построенные за счет расширения фактического состава множества компонент уже выполненных заданий и т.д. При этом стимулируется деятельность студентов по нахождению эквивалентов высказываний в разных языках.

Литература Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент исторического образования. М.

Гресс П.В. Математика для гуманитариев. М., 2004. 160 с.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА

КЛЮЧЕВЫХ ЗАДАЧ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ

К РЕШЕНИЮ СТЕРЕОМЕТРИЧЕСКОГО ЗАДАНИЯ ЕГЭ

ПОВЫШЕННОЙ СЛОЖНОСТИ

Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург Ключевую задачу можно рассматривать как средство решения других задач. Многие ученые выделяли характеристики, совокупности ключевых (Н.И. Зильберберг, М.Е. Тимощук, Г.И. Ковалева), опорных (В.А. Далингер, В.Е. Куценок, Г.Д. Зайцева) задач.

В.Е. Куценок в своем диссертационном исследовании «Обучение методам решения геометрических задач, основанным на использовании вспомогательной окружности» выделяет два типа опорных задач:

«К первому типу относятся так называемые опорные «задачи теоремы», представляющие собой формулировки теоретических фактов, часто используемых при решении задач. К ним относятся известные теоремы.

Ко второму типу относятся так называемые опорные «задачиметоды», иллюстрирующие в своем решении определенные эвристики, полезные для решения многих задач [2, с. 12].

Анализ различной методической, математической и педагогической литературы показал, что единого определения «ключевой (опорной или базисной) задачи» нет. Также как нет и точного сравнения опорной, ключевой и базисной задачи, но рассматривая различные высказывания, мы делаем вывод, что эти слова являются синонимами.

В.А. Далингер показал, что эффективным приемом в работе со стереометрическими задачами также является прием работы с ключевыми задачами.

Рассмотрим один из возможных алгоритмов подготовки урока решения ключевых задач, предложенный Н.И. Зильбербергом:

1. Изучение программы и определение умений, которые должны быть сформированы у всех учеников после изучения темы.

2. Систематизация методов решения задач по изучаемой теме.

3. Отбор ключевых задач по изучаемой теме.

4. Проработка ключевых задач по изучаемой теме.

5. Выбор методов решения ключевых задач, которые будут использоваться при работе с учащимися.

6. Изучение затруднений и возможных ошибок учащихся при реализации отобранных алгоритмов, их диагностика, способы предупреждения их преодоления.

7. Обоснование последовательности разбора ключевых задач с учащимися.

8. Планирование проведения урока [1, с. 45].

Мы проанализировали кодификаторы, демоверсии, сборники для подготовки учащихся к ЕГЭ, школьные учебники, методические письма для того, чтобы разработать уроки подготовки учащихся к решению задания С 2 ЕГЭ по математике. Будем пользоваться алгоритмом подготовки урока решения ключевых задач, предложенным Н.И. Зильбербергом, будем рассматривать только те темы, знание которых необходимо для решения задания С 2.

1. Этап. Изучение программы и определение умений, которые должны быть сформированы у всех учеников после изучения темы.

Кодификатор требований по всем разделам включает в себя требования к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы (базовый уровень). В соответствии со стандартом среднего (полного) образования и требованиями к уровню подготовки учащихся в кодификатор требований включаются также знания, необходимые для выработки соответствующих умений.

Выделим темы, для которых создаются проверочные задания С 2 в ЕГЭ.

1. Прямые и плоскости в пространстве: взаимное расположение прямых и плоскостей в пространстве, перпендикуляр и наклонная, параллельное проектирование, изображение пространственных фигур.

2. Измерение геометрических величин: угол между прямыми, прямой и плоскостью, двумя плоскостями в пространстве; расстояние от точки до прямой, от точки до плоскости; расстояние между прямыми и плоскостями.

3. Векторно-координатный метод: векторы и операции над ними; простейшие задачи, решаемые векторно-координатным методом.

Далее выделим умения, которые должны быть сформированы у учащихся после изучения данных тем. Это умения выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами, а именно:

1) решать стереометрические задачи на нахождение геометрических величин (длин, расстояний, углов, площадей, объемов);

2) использовать при решении стереометрических задач планиметрические факты и методы;

3) проводить операции над векторами, вычислять длину и координаты вектора, угол между векторами.

2 этап. Систематизация методов решения задач по изучаемой теме.

Так как С 2 – это стереометрическая задача, то перечислим наиболее распространенные методы решения именно стереометрических задач.

1. Векторно-координатный метод.

2. Поэтапно-вычислительный или геометрический.

3. Метод площадей и объемов.

4. Метод преобразований: осевая симметрия, симметрия относительно плоскости, центральная симметрия, гомотетия, поворот.

3 этап. Отбор ключевых задач по изучаемой теме.

Существуют различные методы выбора ключевых задач, рассмотрим некоторые из них:

1) метод, основанный на умениях, которые должны быть сформированы у учеников после изучения темы;

2) метод исключения и дополнения;

3) метод, основанный на методах решения задач по изучаемой теме;

4) комбинаторный метод.

Мы считаем, что при подготовке к ЕГЭ целесообразно отбирать ключевые задачи, используя первый метод: метод, основанный на умениях, которые должны быть сформированы у учеников после изучения темы;

В этом пункте приведем примеры ключевых задач, которые помогают формировать у учащихся следующие умения:

• умение решать стереометрические задачи на нахождение геометрических величин (длин, расстояний, углов, площадей, объемов);

• умение проводить операции над векторами, вычислять длину и координаты вектора, угол между векторами.

На основании демо-версий ЕГЭ различных лет, мы проанализировали учебники и выделили ключевые задачи, которые необходимы для решения стереометрического задания ЕГЭ повышенной сложности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Плоскости и параллельны, прямая m лежит в плоскости. Докажите, что прямая m параллельна плоскости.

2. Докажите, что плоскости и параллельны, если две пересекающиеся прямые m и n плоскости параллельны плоскости.

3. Докажите, что если две плоскости и перпендикулярны к прямой a, то они параллельны.

4. Докажите, что если одна из двух параллельных плоскостей перпендикулярна к прямой, то и другая плоскость перпендикулярна к этой прямой.

5. Почему длина перпендикуляра, проведенного из точки А к плоскости, называется расстоянием от точки А до плоскости ? Так как перпендикуляр, проведенный из данной точки к плоскости, меньше любой наклонной, проведенной из той же точки к этой плоскости.

6. Расстояние между одной из скрещивающихся прямых и плоскостью, проходящей через другую прямую параллельно первой, называется расстоянием между скрещивающимися прямыми.

7. Прямая, проведенная в плоскости через основание наклонной перпендикулярно к ее проекции на эту плоскость, перпендикулярна и к самой наклонной.

8. Углом между прямой и плоскостью, пересекающей эту прямую и не перпендикулярной к ней, называется угол между прямой и ее проекцией на эту плоскость.

9. Точка М равноудалена от вершин треугольника АВС. Докажите, что проекция точки М на плоскость АВС есть центр описанной около АВС окружности (рис. 1).

Доказательство:

1. МА = МВ = МС, так как {М} равноудалена.

Следовательно, возле полученной пирамиды можно описать конус.

2. (ММ’) – высота конуса.

Значит, {М’} – центр описанной около треугольника АВС окружности.

10. Известно, что некоторая точка {М} равноудалена от двух пересекающихся прямых m и n. Докажите, что проекция точки {М} на плоскость, определяемую прямыми m и n, лежит на одной из биссектрис между этими прямыми.

11. Если вершины А, В, С и D параллелепипеда AKBMQCLD (рис. 2) являются вершинами тетраэдра, то имеет место равенство V ABCD = V AKBMQCLD .

12. Пусть a и b – длины двух противоположных ребер тетраэдра, d – расстояние, – угол между ними. Тогда объем тетраэдра может быть вычислен по формуле 13. Коэффициенты А, В, С в уравнении плоскости, записанного в общем виде ( Ax + By + Cz + D = 0 ) являются координатами нормального вектора плоскости (вектора, перпендикулярного плоскости). Затем определяют длины и скалярное произведение нормальных векторов к плоскостям, угол между которыми ищется. Если координаты этих векторов ( А1 ; В1 ; С1 ) и ( А2 ; В2 ; С2 ), то искомый угол вычисляется по формуле 4 этап. Проработка ключевых задач по изучаемой теме.

На этом этапе учителям необходимо разобрать ключевые задачи по схеме, предложенной Н.И. Зильбербергом:

1. Признаки условия и заключения.

2. Различные методы решения.

3. Обратное утверждение и его истинность.

4. Возможные обобщения задачи.

5. Возможные применения задачи [1, с. 118].

5 этап. Выбор методов решения ключевых задач, которые будут использоваться при работе с учащимися.

На втором этапе мы рассмотрели возможные методы решения задач.

При решении ключевых задач с учащимися лучше использовать первые четыре метода: векторно-координатный, поэтапно-вычислительный и метод площадей и объемов. Так как эти методы решения задач изучаются школьниками на уроках, они знают их суть, могут их применить.

6 этап. Изучение затруднений и возможных ошибок учащихся при реализации отобранных алгоритмов, их диагностика, способы предупреждения их преодоления.

Каждый год в методических письмах, рекомендациях разработчики КИМов указывают возможные ошибки и затруднения учащихся. И каждый учитель, в зависимости от своего класса, может провести диагностику и найти способы предупреждения их преодоления.

По результатам проверки работ ЕГЭ-2010 и ЕГЭ-2011 устойчиво выделился массив работ, в которых изложение ограничивается лишь верным рисунком, указанием искомого объекта и верным ответом без приведения сколько-нибудь развернутых вычислений. Многие достаточно хорошие выпускники за время своего обучения вполне могли просто отвыкнуть (или не привыкнуть) приводить необходимые доказательства верности своих конструкций: они их «видят» и по школьной своей привычке считают это достаточным [4].

7 этап. Обоснование последовательности разбора ключевых задач с учащимися.

На этом этапе нужно определить последовательность ключевых задач, в которой учителям необходимо разбирать их на уроке. Следует учитывать следующие рекомендации, предложенные Н.И. Зильбербергом:

1. Начинать лучше всего с самых простых ключевых задач.

2. Задачи, при решении которых приходится выходить за рамки школьной программы, которые наиболее удалены от обязательных результатов обучения, лучше всего разбирать в конце урока.

3. Если при решения какой-либо ключевой задачи может быть использована другая ключевая задача (или метод ее решения), то это задача должна разбираться ранее (в этом случае учащиеся тренируются в распознании и применении ключевых задач).

4. Самые красивые и яркие задачи лучше отнести на вторую часть урока, чтобы под влиянием работы над ними ученики преодолели естественную усталость.

5. Желательно чередовать задачи, требующие обширных записей, с теми, которые не предполагают громоздких письменных обоснований.

6. Те ключевые задачи, которые как-то связаны с предыдущей темой, лучше включать в число первых, а активно используемые в последующих темах желательно разбирать позднее.

8 этап. Планирование проведения урока.

Завершающий этап – это планирование урока, то есть составление конспектов. После выполнения перечисленных выше этапов, содержательная часть урока у учителя уже будет спланирована. Поэтому ему останется лишь продумать самостоятельную деятельность учащихся на уроке на разных его этапах.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
Похожие работы:

«Временный организационно-технический регламент проведения видеоконференции Основные понятия и определения. Видеоконференция - вид конференцсвязи, предназначенный для проведения заседаний Губернатора Свердловской области, Председателя Правительства Свердловской области, заместителей Председателя Правительства Свердловской области и членов Правительства Свердловской области, в режиме визуального и звукового сопровождения, организованный с помощью специальных технических средств (с использованием...»

«R STLT/A/3/1 ОРИГИНАЛ: АНГЛИЙСКИЙ ДАТА: 26 ИЮЛЯ 2011 Г. Сингапурский договор о законах по товарным знакам (STLT) Ассамблея Третья (2-я очередная) сессия Женева, 26 сентября - 5 октября 2011 г. СОДЕЙСТВИЕ ВЫПОЛНЕНИЮ ПОЛОЖЕНИЙ СИНГАПУРСКОГО ДОГОВОРА О ЗАКОНАХ ПО ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ Документ подготовлен Международным бюро I. ВВЕДЕНИЕ 1. В Резолюции, дополняющей Сингапурский договор о законах по товарным знакам (в дальнейшем Сингапурский договор), Дипломатическая конференция по принятию Пересмотренного...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА: НОРМЫ, ЦЕННОСТИ, ПРАКТИКА МАТЕРИАЛЫ VI Международной научно-практической конференции (26-27 ноября 2009 года) Ставрополь 2009 1 Печатается по решению УДК редакционно-издательского совета ББК 74. ГОУ ВПО Ставропольский...»

«ЭКОНОМИЧЕСКИЙ СОВЕТ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН ГАОУ ВПО ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА I Международная научно-практическая конференция Стратегический менеджмент компании: опыт и перспективы развития ( 29 -31 мая 2012г.) Махачкала 2012 Уважаемый (ая)! ГАОУ ВПО Дагестанский государственный институт народного хозяйства приглашает Вас принять участие в I Международной научно-практической конференции: Стратегический менеджмент компании: опыт и перспективы развития...»

«ПОСТАНОВЛЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ТРАНСПОРТА И КОММУНИКАЦИЙ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 29 декабря 2007 г. № 85 Об утверждении Инструкции о порядке подтверждения соответствия транспортных средств техническим нормам Европейской конференции министров транспорта (ЕКМТ) и использования сертификатов технического контроля Изменения и дополнения: Постановление Министерства транспорта и коммуникаций Республики Беларусь от 7 мая 2009 г. № 47 (зарегистрировано в Национальном реестре от 13.05.2009 г.) На основании...»

«1 I. Введение. 1. Общая характеристика социума села, школы.стр.6 2. Общая информация об общеобразовательном учреждении. 3. Социальный паспорт школы.стр.8 4. Сведения об обучающихся.стр.8-9 4.1. Контингент выпускников по годам и ступеням обучения. 4.2. Контингент выпускников, поступивших в различные учебные заведения. 5. Качественная характеристика педагогического коллектива..стр.10-12 6. Условия осуществления образовательного процесса..стр.12- 6.1. Материально-техническая база школы. 6.2....»

«2 УДК 378.14 Р-232 Развитие творческой деятельности обучающихся в условиях непрерывного многоуровневого и многопрофильного образования / Материалы Региональной студенческой научно-практической конференции / ГБОУ СПО ЮТК. – Юрга: Изд-во ГБОУ СПО ЮТК, 2014. – 219 с. Ответственный редактор: И.В.Филонова, методист ГБОУ СПО Юргинский технологический колледж Редколлегия: канд. филос. наук, доц. С.В.Кучерявенко, председатель СНО гуманитарных и социально-экономических дисциплин ова, председатель СНО...»

«МЕЛИОРАЦИЯ: ЭТАПЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы международной научнопроизводственной конференции Москва 2006 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК Государственное научное учреждение Всероссийский научно-исследовательский институт гидротехники и мелиорации имени А.Н.Костякова МЕЛИОРАЦИЯ: ЭТАПЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы международной научно-производственной конференции, посвященной 40-летию начала осуществления широкомасштабной программы мелиорации Москва 2006 УДК 631.6 М 54...»

«Информационно-массовые мероприятия ГПНТБ СО РАН на 2013 год План Новосибирск 2013 Информационно-массовые мероприятия ГПНТБ СО РАН на 2013 год План Составитель Т. А. Мелентьева Ответственный за выпуск канд. пед. наук Д. М. Цукерблат Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Государственная публичная научнотехническая библиотека Сибирского отделения РАН (ГПНТБ СО РАН), Дорогой читатель! Предлагаем Вашему вниманию План информационно-массовых мероприятий ГПНТБ СО РАН – 2013....»

«Международная научно-техническая конференция молодых ученых Современный взгляд на производство продуктов здорового питания, посвященная 95-летию ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А.Столыпина. 21 - 22 ноября 2013 г. Россия, г. Омск Место проведения конференции ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А.Столыпина, научная сельскохозяйственная библиотека ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А.Столыпина, г. Омск. Мы рады приветствовать всех авторов публикаций, проявивших интерес к рассматриваемым вопросам: научных работников и преподавателей...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации ТРАНСФОРМАЦИЯ РЕГИОНА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПО МАТЕРИАЛАМ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ТОМ 1 (г. Ставрополь, 5–7 апреля 2011 г.) Москва, 2011 УДК 332 ББК 65 Т65 Под общей редакцией доктора экономических наук Воробьева Николая Николаевича Edited by Doctor of Economic Sciences Nikolay Vorobyev Трансформация региона в условиях глобализации экономического развития =...»

«Участники V Конференции Материально-техническая и сырьевая база для солодовенного, квасо- и пивоваренного производств, 2013 г. № Участник Компания ООО Сасовский агропромышленный 1 Абрамова Наталья Николаевна комплекс 2 Агафонов Валерий Павлович ЗАО Пивоваренный завод Лысковский 3 Айхан Альпер ЗАО Пивоварня Москва-Эфес 4 Амелина Елена Викторовна ЭРГ Колос Корпорейшен 5 Андрюхин М.В. ООО Хмельсервис 6 Антонова Наталья Петровна ООО Балтийская Солодовенная Компания 7 Арсланбеков Арслевдин...»

«ДОКЛАД О ТЕХНИЧЕСКОМ СОТРУДНИЧЕСТВЕ ЗА 2003 ГОД ДОКЛАД ГЕНЕРАЛЬНОГО ДИРЕКТОРА GC(48)/INF/6 Издано Международным агентством по атомной энергии Август 2004 года ПРЕДИСЛОВИЕ Совет управляющих предложил направить Генеральной конференции прилагаемый Доклад о техническом сотрудничестве за 2003 год, проект которого был рассмотрен Советом на его июньской сессии 2004 года. Настоящим Генеральный директор также представляет доклад в соответствии с предложением, содержащимся в резолюции GC(47)/RES/9...»

«ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2008 Философия. Социология. Политология №1(2) ФИЛОСОФСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ: ИСТОКИ, ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ УДК 1:061.2/.4 О.Г. Мазаева ГУСТАВ ГУСТАВОВИЧ ШПЕТ И ЕГО НАСЛЕДИЕ Международная конференция. Франция. 2007 г. * 21–24 ноября 2007 года в Бордо (Франция) Университетом имени Мишеля де Монтеня (Бордо III) и Научно-исследовательским центром по изучению славянских цивилизаций (CERCS) в Центре Гуманитарных Наук Аквитании была проведена международная...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Алтайский государственный технический университет им. И.И.Ползунова НАУКА И МОЛОДЕЖЬ – 2014 XI Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых СЕКЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ подсекция ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ Барнаул – 2014 УДК 004 XI Всероссийская...»

«В.А. Сластёнин президент Международной академии наук педагогического образования ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВЫЗОВЫ XXI ВЕКА Доклад на международной научно-практической конференции Педагогическое образование: вызовы XXI века Москва, 16–17 сентября 2010 г. Москва–2010 Введение Одной из ведущих тенденций XXI столетия является осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от...»

«VII международная конференция молодых ученых и специалистов, ВНИИМК, 2013 г. ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ПОГОДНЫХ УСЛОВИЙ ПЕРИОДА ВЕГЕТАЦИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ УРОЖАЙНОСТИ НОВЫХ ГИБРИДОВ ПОДСОЛНЕЧНИКА Скидан М.С., Скидан В.А. 75705, Украина, Херсонская область, Скадовский район, с. Антоновка, ул. Студенческая, 11 Институт риса НААН mskydan28@gmail.com; оffice@rice.in.ua Рассмотрено влияние фона питания на формирование продуктивности современных гибридов подсолнечника в условиях восточной части Лесостепи...»

«Уважаемые коллеги! Приглашаем Вас принять дистанционное участие в первой Международной научно-практической конференции Актуальные проблемы современной психологии, социологии и педагогики, которая состоится 5-7 декабря 2013 года! Основной состав оргкомитета председатель организационного комитета, доктор военных наук, профессор, заведующий кафедрой Социальные науки Пещеров и государственное управление Московского государственного областного университета, г. Москва (Россия) Георгий Иванович...»

«Talkonaut 4.15 для платформы J2ME Технические требования для мобильной Java платформы: Для нормального функционирования приложения Talkonaut, мобильная платформа должна удовлетворять следующим требованиям: 1. Поддержка MIDP 2.0 и CLDC 1.1. 2. Поддержка JAR файлов не менее 360 Кбайт. 3. Поддержка кучи (heap) не менее 1.2 Мбайт. Сетевые возможности: Talkonaut 4.15 для платформы J2ME 1. Стандартное TCP соединение через порт 5222/tcp. 2. Стандартное SSL 3.0 соединение через порт 5223/tcp. Talkonaut...»

«Научно-издательский центр Социосфера Факультет бизнеса Высшей школы экономики в Праге Факультет управления Белостокского технического университета Пензенская государственная технологическая академия НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ЭКОНОМИКЕ И УПРАВЛЕНИИ Материалы II международной научно-практической конференции 15–16 сентября 2012 года Пенза – Прага – Белосток 2012 1 УДК 33 ББК 65 Н 76 Новые подходы в экономике и управлении: материалы международной научно-практической конференции 15–16 сентября 2012 года. –...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.