WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ Материалы Международной научно-практической конференции (20 марта 2012 г.) Сборник научных статей Краснодар 2012 1 УДК ...»

-- [ Страница 2 ] --

Методическое обеспечение данного понятия было осуществлено автором в методике « Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (УСЦД) [1, 2]. Итоговые показатели методики следующие: общий интегральный индекс расхождения между Ценностью (Ц) и Доступностью (Д) по 12-ти различным жизненным сферам, означающим общечеловеческие ценности (Rц-д ); внутренний конфликт (ВК), означающий превышение Ц над Д по какой-либо жизненной сфере на 4 и более единицы; внутренний вакуум (ВВ), означающий превышение Д над Ц также на 4 и более единицы; нейтральная зона (НЗ), означающая отсутствие значительного расхождения между Ц и Д ( разница между этими показателями в 3 и менее единицы). Следует отметить, что если ВК – это состояние, когда ценностный объект малодоступен или не доступен совсем, «желаемое» не совпадает с «реальным», значимые потребности и ценности находятся в состоянии блокады, то ВВ – это, напротив, состояние, когда доступный объект не представляет интереса, может сопровождаться ощущением «внутреннего балласта», «избыточности присутствия», ненужности, никчемности, внутренней пустоты. В свою очередь, НЗ – бесконфликтное, спокойное состояние, где «желаемое» и «реальное» полностью или частично совпадают, гармонически уравновешены во внутреннем мире субъекта. Состояние, когда значимые потребности в основном удовлетворены, а ценности реализованы.

Для исследования эмоциональной регуляции в условиях переживания ВК и ВВ автором была создана методика «Семь состояний», входящая в общую ценностно-ориентированную систему « Диагностика внутреннего конфликта» и позволяющая в течение 3-5 минут оценить эмоциональноличностный и психический статус конкретного случая [1, с. 35; 3]. Остановимся подробнее на ее содержании. Суть методики состоит в следующем.

Испытуемому в системе оценок от 0 до 9 предлагается оценить себя по наличию у него следующих семи состояний: 1 – «Внутренний конфликт».

Ощущение внутренней напряженности, разлада с самим собой; 2 – «Внутренний вакуум», ощущение внутренней пустоты, отсутствие интереса к чему-либо; 3 – «Внутренняя тревога»; 4 – «Тоска, подавленность»; 5 – «Апатия», нехватка сил, чтобы справиться с трудностями; 6 – «Внутреннее спокойствие, безмятежность»; 7 – «Внутренний комфорт», ощущение внутреннего благополучия, безопасности.

Методика включает, таким образом, пять эмоционально-отрицательных состояний (№№ 1-5 – ЭОС) и два эмоционально положительных (№№ 6-7 – ЭПС). Каждое из семи состояний рассматривается как актуальное в случае, если оценивается испытуемым в 4 или более баллов. В настоящем исследовании методика «Семь состояний» применялась в условиях переживания внутренних вакуумов (ВВ) студентами. Были использованы средние показатели по каждому из семи состояний, взятые в условиях переживания ВВ по различным жизненным сферам, в частности, по таким, как «Здоровье», «Интересная работа», «Любовь», «Материальнообеспеченная жизнь», «Свобода как независимость в поступках и действиях», «Познание», «Творчество». Все сферы, связанные с переживанием ВВ, были выявлены с помощью авторской методики «Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (УСЦД), которая открывает систему «Диагностика внутреннего конфликта» [1, с. 25; 2].

Цель настоящего исследования – выяснение специфических особенностей состояния «тоска, подавленность» при переживании ВВ студентами, а также дополнительная проверка этого показателя на наличие конструктной валидности для методики «Семь состояний».

Материал и методы исследования. Настоящее исследование было проведено на материале 71 студента 2-го курса Московского Городского Психолого-Педагогического Университета. Показатель «тоска, подавленность» из методики «Семь состояний», взятый в условиях переживания ВВ студентами (по методике УСЦД), исследовался на наличие корреляционных связей с показателями известных и апробированных к настоящему времени методик: MMPI, 16-PF R. Cattell, «Уровень субъективного контроля» (УСК), шкала тревожности Спилбергера - Ханина, «Незаконченные предложения». Математическая обработка данных с выявлением достоверно значимых корреляций по Спирмену проводилась с помощью компьютерной версии SPSS 13.0.

Результаты исследования. Полученные данные представлены в таблице 1. Остановимся на них подробнее. Как видно из таблицы, наличие достоверно значимых корреляционных связей состояния «тоска, подавленность», выявленного при переживании ВВ студентами, с параметрами перечисленных выше методик отмечается для каждой из них. Согласно полученным результатам, по MMPI отмечаются достоверно значимые корреляции состояния «тоска, подавленность» с оценочными шкалами L, F, K. Совокупность их с учетом имеющихся знаков указывает, что переживание данного состояния сопряжено с тенденцией к актуализации своих проблем, стремлением привлечь к ним внимание, «оголить» их, сняв защиты, ради получения «отклика» извне и возможной психологической помощи.

Корреляционные связи показателя «Тоска, подавленность» (методика «Семь состояний») с показателями методик: MMPI, 16-PF R.Cattell, «Уровень субъективного контроля», шкала тревожности Спилбергера-Ханина, «Незаконченные предложения».

16-PF R. Cattell:

Шкала тревожности Спилбергера-Ханина:

Незаконченные предложения:

Положительные корреляции факторов Q4 и F1 опросника 16-PF R.

Cattell выявляют, что состояние «тоска, подавленность» сопряжено с повышением психической напряженности, интегральной тревожности и блокады основных базисных потребностей, а также, согласно данным опросника Спилбергера, с нарастанием реактивной и личностной тревожности (РТ и ЛТ). Совокупность отрицательных корреляций по опроснику «Уровня субъективного контроля» указывает, что состояние «тоска, подавленность» при переживании ВВ студентами сопровождается снижением локуса контроля и, соответственно, нарастанием неуверенности в себе и своих силах, избеганием ответственности за принятие решений практически во всех сферах деятельности: общей, достижений, неудач, производственной (учебной), а также в сфере межличностного общения. Корреляционные показатели по методике «Незаконченных предложений» подтверждают и дополняют проанализированные выше результаты: нарастание тоски, подавленности сопряжено с негативным отношением к коллегам по работе и учебе, сопровождающимся при этом чувством вины.



Таким образом, полученные в настоящем исследовании результаты показали следующее.

– Внутренние вакуумы у студентов, объективно выявленные по методике «Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» и распознаваемые как значительное превышение доступности над ценностью по ряду жизненных сфер, имеют специфическую эмоционально-личностную регуляцию на субъективном уровне переживания. Последняя раскрывается, в частности, с помощью достоверных корреляционных связей показателя «тоска, подавленность» (четвертый показатель методики «Семь состояний») с показателями таких личностных методик как MMPI, 16-PF R. Cattell, Уровень субъективного контроля, Шкала тревожности Спилбергера-Ханина, Незаконченные предложения;

– Состояние «тоска, подавленность» в условиях переживания внутренних вакуумов студентами сопряжено с тенденцией к актуализации своих проблем, стремлением привлечь к ним внимание, с одной стороны, а также со снижением функционирования психологических защит и локуса контроля, с другой. Отмечается также нарастание внутренней психической напряженности, тревожности, чувства вины при негативном отношении к окружающим, блокады ведущих жизненных потребностей, – Результаты проведенного исследования подтверждают наличие конструктной валидности для показателя «тоска, подавленность» в методике «Семь состояний»;

– Содержание полученных результатов показывает целесообразность проведения недирективной экзистенциально-гуманистической психотерапии со студентами, испытывающими состояние тоски при переживании внутренних вакуумов.

Литература 1. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара, 2001.

2. Фанталова Е.Б. «Уровень соотношения “ценности” и “доступности” в различных жизненных сферах»: психометрическое исследование показателей. Методика // Мир психологии. № 2 (66). Апрель-июнь. М., 2011. С. 228-243.

3. Фанталова Е.Б., Куприна О.А. Методика Семь состояний как вариант экспресспсиходиагностики в критических ситуациях //Социальные проблемы современной России: возможности психологической помощи: Матер. Всеросс. н.-практ. конф.

(Омск, 11-12 ноября 2010 г.). Омск, 2010. С. 170-174.

Я-КОНЦЕПЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО

АНАЛИЗА В ПСИХОЛОГИИ

Проблема Я-концепции остается одной из наиболее актуальных проблем в психологии ввиду ее чрезвычайной важности при изучении проблемы активности человека, процессов его социализации и становления личности, а так же из-за отсутствия методологически целостной концепции данного понятия. В научной литературе понятие «Я-концепция» употребляется вместе с такими терминами, как «самосознание», «самооценка», «образ Я», «Я», «картина Я», «представление о себе» и неразрывно с ними связано.

Существует множество подходов в изучении «Я-концепции», рассматривающих проблему с различных теоретических позиций, взаимосвязанных, а порой, и противоречащих одна другой. Вклад в исследование этого феномена внесло множество различных ученых, так или иначе касающихся вопросов самосознания личности, и изучающих его с различных позиций, таких, как: У. Джемс (1991), Ч.Х. Кули (2007), Дж. Мид (2007), Р. Бернс (1986), К. Роджерс (1994), К. Хорни (1993), Э. Эриксон (2007). В отечественной психологии «Я-концепция» рассматривалась в основном в русле изучения самосознания. Этой проблематикой занимались В.В. Столин (2007), А.А. Налчаджян (2007), Е.Т. Соколова (1989), С.Р.Пантелеев (1991), Н.И. Сарджвеладзе (2007), И.С. Кон (2007).

Термин «Я-концепция» появился в научном языке в связи с представлениями о дуальной природе человека как познающего субъекта и познаваемого объекта. Одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы Я, следует назвать американского психолога Уильяма Джемса [3] согласно которому, «глобальное Я» (личность) содержит в себе два аспекта: 1) эмпирический объект (Я-как-объект (Me) и 2) познающий элемент в нашем сознании (Я-сознающее (I). Я-как-объект состоит из четырех аспектов: духовное Я, материальное Я, социальное Я и телесное Я, которые и образуют уникальную для каждого человека совокупность представлений о себе как личности. Джемса можно назвать первым теоретиком рассматриваемой проблемы. Однако нужно заметить, что некоторые развиваемые автором положения являются спорными. Так, для Джемса термины «самоуважение» и «самооценка» тождественны. При этом самооценка приравнена к чувству самодовольства либо недовольства собой, и эти два противоположных чувства являются, по мнению Джемса, первичными видами эмоций наряду, например, с гневом и болью. Таким образом, по Джемсу, самооценка представляется врожденной, с чем трудно согласиться, т.к. она формируется в онтогенезе и является производным элементом развития самосознания.





Новый взгляд на Я был предложен представителями символического интеракционизма. В 1912 г. социолог Ч.Х. Кули [7] сформулировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому, представление о том, как другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку.

Согласно Дж. Мид [7], у человека формируется способность реагировать на себя, сообразная с отношением к нему окружающих. «Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих» (цит. по [7, с. 52]). В дальнейшем последователи символического интеракционизма, такие, как А. Роуз [7], Леви-Стросс [7], Т. Шибутани [10] и др. продолжили разработку проблемы Я.

Другой подход к изучению «Я» предлагается психоаналитической школой. Э. Эриксон [11] рассматривает «Я-концепцию» через эгоидентичность, определяя идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности. «Идентичность в самом общем смысле совпадает во многом с тем, что целым рядом исследователей включается в понятие «Я» в самых различных его формах: «Я-концепции», «Я-системы»»

[11, с. 493]. По мнению автора, характер эго-идентичности связан с особенностями окружающей индивида культурной среды и его возможностями. Механизм формирования «Я-концепции» Эриксон представляет как бессознательный процесс и описывает восемь стадий развития личности, напрямую связанных с изменениями эго-идентичности.

Таким образом, можно сделать вывод, что уже первыми исследователями Я-концепция рассматривалась как достаточно сложное динамическое образование в структуре личности, тесно связанное с оценкой себя.

Современное состояние теоретических разработок в изучении «Яконцепции» в значительной степени достигнуто благодаря работам К. Роджерса, который выделяет реальное и идеальное Я и фиксирует временной момент: Я-реальное – то, каким человек является в данный момент;

Я-идеальное – то, каким ему хотелось бы стать в будущем. Роджерс употребляет понятия «Я» и «Я-концепция» как синонимы и понимает их как структурированный непротиворечивый гештальт, состоящий из представлений свойств Я как субъекта (I) и Я как объекта (Ме), а также из восприятия отношения данных представлений к другим людям и различным сторонам жизни.

Гештальт включает и оценки, связанные с этими представлениями. Хотя индивиды имеют и неосознаваемый внутренний опыт, Я-концепция, в основном, осознается. Роджерс выделяет четыре параметра Я: реальное представление о себе; представление о своей социальной роли; представления о собственном физическом состоянии и здоровье; представление о своих целях, планах. Обобщая эти параметры, Роджерс утверждает, что «Я-концепция – это динамическое образование, которое складывается из представления о собственных характеристиках и способностях индивида, о возможностях взаимодействия его с другими людьми и с окружающим миром, о целях и идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность»

(цит. по [5, с. 123]). Это сложное структурированное образование, существующее в сознании и включающее как собственно Я, так и отношения, в которые вступает человек, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я – в прошлом, настоящем и будущем, т.е. в широком временном диапазоне жизненного пути.

Динамический аспект Я – концепции представлен и в работах М. Розенберга [7], также акцентирующего внимание на временном представлении Я – в прошлом, в настоящем и в будущем. Все эти образы характеризуют внутренний мир индивида, они связаны с его жизненным опытом и реальным взаимодействием с другими людьми.

А.А. Налчаджян [8] использует термины «самосознание» и «Яконцепция» как синонимы. Познающее Я, являясь центральным компонентом личности, обладает самосознанием или Я-концепцией (совокупностью знаний о себе). Я-концепция является общей структурой самосознания, принадлежащей Я. Она «окружает» сферу Я и, в свою очередь, состоит из тесно взаимосвязанных относительно устойчивых Я-образов. Центральное Я и Яконцепция «окружены» ситуативными образами Я. Эти динамичные и осознанные Я-образы являются актуально осознаваемыми частями Я-концепции.

Налчаджян отмечает, что «структура самосознания или Я-концепция имеет преимущественно подсознательное существование, так как особенно четкое и полное осознание собственной личности и собственных переживаний, психических процессов и действий требуется только в ответственных проблемных ситуациях…Я-концепция, как основная структура самосознания, не совпадает, конечно, со всей структурой личности» [8, с. 189].

Н.И. Сарджвеладзе [9] понимает Я – концепцию как структуру, содержащую три вида Я: 1) актуальное Я («Я здесь и теперь»), 2) ретроспективное Я («Я в прошлом»), и 3) проспективное Я («Я в будущем»). При этом он отмечает, что «актуальное Я несводимо к реальному или идеальному Я, ретроспективное Я не простая форма биографической памяти, оно еще и установочное отношение к личному прошлому. Проспективное Я не сводится к желаемому Я, оно более сложное образование, включающее сложные акты самопроектирования» [10, с. 195].

Достаточно полное отражение Я-концепция получила в книге Р. Бернса [4] «Развитие Я-концепции и воспитание». Здесь Я-концепция связана с самооценкой как совокупностью установок «на себя» и является суммой всех представлений индивида о самом себе и определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженных с их оценкой»

[4, с. 30], и содержит такие образования как образ Я, самооценку и потенциальную поведенческую реакцию.

В отечественной литературе анализ дефиниций Я-концепции был проведен В.С. Агаповым [1] и С.Т. Джанерьян [3].

В.С. Агапов выделяет шесть основных подходов к определению Я – концепции: 1) Я-концепция – это уникальность нейроструктурных основ индивидуального Я человека; 2) это то, чем я обладаю; 3) это то, «каким меня хотят видеть», совокупность всех представлений о себе, сопряженная с их оценкой; 4) это «совокупность установок, направленных на самого себя»; 5) «система образов Я» в которой Я – образы постоянно меняются и никогда один и тот же образ не возникает дважды; 6) система самовосприятий составленная из восприятий свойств Я и восприятий Я другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. При этом автор в своих работах [2] исходит из понимания Я-концепции как продукта отражения системы отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания. Т.е. Я-концепция выступает как широкое понятие, объединяющее в себе и образ Я и самооценку.

С.Т. Джанерьян [3] выделяет четыре группы понимания Я-концепции.

В первой группе Я-концепция трактуется как продукт, структурный компонент самосознания, совокупность или система сопряженных с оценками представлений человека о себе. Самопознание и оценка себя осуществляются через отдельные образы себя в разных ситуациях и через мнения других людей и сопоставление с ними. В этом случае Я - концепцию рассматривают как основную структуру самосознания, в которой отражены все знания человека о себе и общее самоотношение. Этот устойчивый компонент сознания детерминирует как восприятие личностью самой себя, так и окружающего мира.

Во второй группе определений С.Т. Джанерьян относит те, в которых Я-концепция рассматривается как часть образа мира или как часть когнитивного концепта реальности, или центральный элемент субъективной картины мира, выраженность которого увеличивается с развитием личности, или как строящаяся с точки зрения картины мира. При такой трактовке Я-концепция субъекта соотносится с образом человека вообще и с образом мира, что выражается в психологических, социальных и экзистенциональных аспектах Я-концепции.

В третей группе определений Я-концепция рассматривается как компонент системы саморегуляции личности. Содержание Я-концепции выступает как исходный предмет стабилизации и преобразования на всем жизненном пути. Близки к этой группе и трактовки, связывающие Яконцепцию с источником саморегуляции личности.

К четвертой группе определений отнесены те, которые рассматривают Я концепцию как компонент, относящийся либо к человеку в целом, либо только к личности человека. Так, Дж.Д. Майер [3] относит Я-концепцию наряду с внутренней духовной системой и различными экспертными знаниям к специфическим образованиям, синтезирующим намерения, чувства и мотивы человека.

Итак, учитывая широкий спектр подходов к пониманию Я-концепции, мы можем выделить два обобщающих тезиса, характеризующих данный феномен:

1. Концепция (лат. Conception – единый замысел, ведущая мысль) означает систему взглядов, направленных на понимание явления, и значит Яконцепция – это система взглядов направленных на понимание себя. Это некая теория собственного Я личности.

Тем самым можно заключить, что «Я-концепция» является отдельным целостным образом (системой образов), противопоставленным образу внешнего мира, хотя и тесно взаимодействующим с последним.

2. Второй тезис логически вытекает из первого – Я-концепция является продуктом самосознания. Именно благодаря деятельности сознания у человека и формируется эта целостная система представлений человека о самом себе и включает осознание своих физических, интеллектуальных и прочих свойств (самооценку) и субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Таким образом, на современном этапе Я-концепция, в основном, рассматривается как динамическая, относительно устойчивая, многоуровневая, эмоционально-оценочная система представлений человека о самом себе, отражающая отношение личности к себе и к миру в прошлом, настоящем и будущем. Это центр сознания, который строится на основе множества идентификаций и включает основные отношения личности и их реализации.

Литература 1. Агапов В.С. Сущностная характеристика Я – концепции. М., 2001.

2. Агапов В.С. Формирование Я-концепции в системе духовных потребностей подростков // Акмеология, 2004. № 1. С. 46-51.

3. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. Роств н/Д, 2004. 480 с.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

5. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопр. психол.

2006. № 2 С. 117-125.

6. Джеймс У. Психология. М., 1991. 368 с.

7. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самара,2007. С. 45-96.

8. Налчаджан А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван,1988.

9. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самара, 2007. С. 174-207.

10. Шибутани Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самара, 2007. С. 220-231.

11. Эриксон Э. Идентичность // Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самара, 2007. С. 493-533.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ

ИЗБИРАТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ

КУРСОВ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ УРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С введением новых образовательных стандартов и принятием соответствующего закона об уровневом высшем профессиональном образовании созданы условия для устойчивого развития подготовки кадров с высшим профессиональным образованием и их применением с учетом требований современного рынка труда. Научно-исследовательская работа как обязательный компонент основной образовательной программы подготовки специалиста должна соответствовать требованиям образовательных программ высшего профессионального образования, базисом которых будут выступать когнитивно-стилевые особенности студентов. Актуальной проблемой взаимосвязи когнитивно-стилевых характеристик с избирательностью мышления студентов младших курсов является проблема необходимости выбора адекватных предметной специфике операций мышления в условиях профессиональной коммуникации студентов, выступающих носителями различных видов и стратегий мышления [1].

Решение проблемы избирательности мышления студентов определяет необходимость многофункционального использования инновационных методов обучения, внедряемых в учебный процесс с учетом когнитивно-стилевых предпочтений студентов. Несовпадение стилевых предпочтений студента и стилевой ориентации учебного продукта вызывает стилевой конфликт, и снижает эффективность учебной деятельности студента, установление соответствия между этими параметрами способствует оптимизации психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов [2]. Вследствие того, что общепринятого подхода к пониманию избирательности мышления не сформировано и параметров этого конструкта на выборки студентов с учетом профессионального аспекта не представлено, исследование когнитивно-стилевых свойств будет способствовать выявлению новых аспектов развития мышления, которые будут отражены в механизмах саморегуляции процессов переработки информации при решении мыслительных задач.

Когнитивные характеристики мыслительной деятельности учащихся являются малоизученными. Решение этих вопросов позволяет прогнозировать возможные учебные затруднения и оказать своевременную поддержку студентам, способствует определению условий оптимизации педагогического взаимодействия в соответствии со стилевыми параметрами интеллектуальной продуктивности учащихся.

Приоритетным направлением модернизации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса является организация программ дисциплин высших профессиональных учреждений согласно когнитивностилевым предпочтениям студентов, которые представляют собой «метакогнитивные» интеллектуальные способности, проявляющиеся в индивидуальном своеобразии решения мыслительных задач в учебном процессе.

Целью исследования является выявление особенностей когнитивных стилей у студентов младших курсов во взаимосвязи с избирательностью мышления. Исследование проведено на базах: САФУ имени М.В. Ломоносова, Северный государственный медицинский университет, Архангельский музыкальный колледж, Архангельский колледж искусств. Особенностью исследования является выбор в качестве объекта группы студентов младших курсов разной профессиональной направленности. Размер выборки – 70 студентов первого, второго курса по специальностям искусствоведение, гуманитарные и технические науки: 40 девушек и 30 юношей в возрасте от 17 до 19 лет.

Методы исследования – анкетирование, методики диагностики избирательности мышления и когнитивно-стилевых свойств интеллектуальной деятельности студентов (методика «Дискриминация свойств понятий»

В.В. Плотникова, Е.Е. Татаренко [3]; «Свободная сортировка объектов»;

методика словестно-цветовой интерференции; тетрахорическая методика, методика «пиктограмм», модификация Н.В. Беломестновой).

Анализ когнитивно-стилевых характеристик студентов показал преобладание узкого диапазона эквивалентности, субъективированной абстрактной концептуализации, смешанного когнитивного стиля, ригидности познавательного контроля. При восприятии информации студенты обращают внимание на явные физические свойства объектов, степень существенности признаков оценивается на основе субъективных критериев, что свидетельствует о замкнутости, схематизированности мышления, несостоятельности самостоятельного поиска решения задач, ослабляющей эффективность профессиональной коммуникации. Студенты с ригидным познавательным контролем проявляют меньше усилий в ситуациях затруднений при выполнении задания и высокий уровень стремления преодолеть это препятствие [4].

Качественный анализ результатов методики «Дискриминация свойств понятий» адекватно репрезентирует преобладание в мыслительной деятельности у рассматриваемой выборки функционального уровня обобщения, стереотипности мышления, низкой пластичности саморегуляции, низкой степени свободы от влияния непосредственных свойств ситуаций. Таким образом, соотношения стилевых и продуктивных характеристик мыслительной деятельности наиболее выражены у студентов со сформированными метакогнитивными способностями в виде произвольного интеллектуального контроля и открытой познавательной позиции.

Индивидуальное своеобразие процессов избирательности мышления у студентов младших курсов заключается в принадлежности большей части студентов (96,7 %) к первым четырем градациям на оси конкретная – абстрактная концептуализация. При сравнении понятий испытуемые с большой частотой (44 % и больше) привлекают функциональные признаки, детализирующие различия и сходства понятий (2 «ключ»), при этом увеличивается общее число признаков, привлекаемых в качестве существенных отношений понятий (вторая градация общего числа актуализируемых признаков ОИМ). Студенты при опосредованном запоминании опираются преимущественно на конкретные (90 %), атрибутивные (20 %) образы, графические символы (25 %), непосредственно связанные с понятием, используемые без какой-либо предварительной логической переработки предложенного материала.

Использование готовых знаний, исключающее процесс сравнительной оценки свойств объектов, маскирует сниженный уровень способности к абстрактному мышлению, что соответствует выявленной в ходе проведенного эмпирического исследования умеренной связи избирательности мышления с когнитивным стилем «узкий/широкий диапазон эквивалентности» и факторами абстрактности по методике «Пиктограмм» (p 0,05).

Уменьшение числа корреляционных связей между продуктивными и стилевыми показателями мыслительной деятельности студентов с возрастанием градации в методике «Дискриминации свойств понятий» (p 0,01) является показателем того, что студенты с высоким показателем общей избирательности мышления образуют большее число групп при свободной сортировке объектов, применяют стандартные способы решения в сравнении со студентами с низким уровнем общей избирательности мышления.

Таким образом, выявленные в ходе эмпирического исследования зависимости стилевых предпочтений студентов и избирательной активности мышления можно рассматривать как основания для совершенствования психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов, содержания и форм организационно-методической системы высших учебных учреждениях.

Литература 1. Богданова Е.Л. Влияние процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности студентов на успешность их обучения // Вест. Томского гос. ун-та. 2007.

№ 302. С. 186-189.

2. Дранишников С.А. Уровневые характеристики стратегий принятия решений // Сибирский психол. журн. 2007. № 25. С. 55-58.

3. Плотников В.В., Северьянова Л.А., Плотников Д.В. Методика дискриминация свойств понятий. М., 2009. 87 с.

4. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психол.

журн. 1992. Т. 13. № 3. С. 84-93.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ,

ИМЕЮЩИХ ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОГРАНИЧЕНИЯ

Актуальность проблемы состоит в том, что эмоциональное развитие детей с церебральным параличом с первых дней жизни протекает своеобразно и со значительным опозданием. Поэтому, необходимо проводить педагогическую и психологическую коррекционную работу совместно с медицинскими специалистами на ранних этапах развития детей.

В нашем дошкольном учреждении воспитываются здоровые дети с дошкольниками, имеющими ограниченные двигательные возможности.

Как показывают наблюдения, эмоциональное развитие детей с церебральным параличом может протекать по двум направлениям. При повышенной эмоциональной возбудимости, чрезмерной впечатлительности, раздражительности и двигательной расторможенности, а так же при робости, внушаемости, эмоциональной пассивности и заторможенности. Эмоциональная и личностная незрелость дошкольников с церебральным параличом проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах.

Для детей характерны следующие особенности эмоциональной сферы и личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, сниженная самооценка, ипохондрические черты характера, иждивенческие установки. Наблюдаются трудности социальной адаптации. У детей развиваются такие эмоциональные особенности, как робость застенчивость, повышенная впечатлительность, неумение отстаивать свои интересы, обидчивость, замкнутость.

Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина отмечают, что у детей с церебральным параличом первично поражаются пирамидная, экстрапирамидная и мозжечковая системы мозга. Церебрально-органическая недостаточность обуславливает дисгармоничное развитие личности ребенка с ДЦП и создает благоприятный фон для формирования отрицательных эмоциональных реакций. [1, с. 7].

У детей наблюдаются разнообразные страхи темноты, высоты, передвижения, боязнь чужих людей, врачей, резких неожиданных звуков, новой обстановки, новых предметов, мультипликационных персонажей. Боязнь тактильных прикосновений при массаже, при изменении положения тела. У одних детей чувство страха сопровождается плачем, криком, а у других заторможенностью. Наблюдается побледнение или покраснение кожи, учащение пульса и дыхания. В речи наблюдаются речевые запинки, усиливается саливация.

Известно, что обучение и воспитание детей с церебральным параличом затруднено из-за смешанного характера дефекта, при котором сочетаются двигательные, речевые, познавательные и личностные нарушения.

Опыт работы с этими детьми показывает, что в их социальной адаптации и развитии интеллектуальных возможностей большую роль играет начатое в раннем и дошкольном возрасте дифференцированное воспитание и обучение, адекватное их психофизическим особенностям.

В последнее время все больше детей с церебральным параличом посещают дошкольные учреждения компенсирующего и комбинированного вида.

В нашем детском саду комбинированного вида функционирует группа «Особый ребенок» для детей инвалидов с детским церебральным параличом. С детьми занимаются педагог-психолог, воспитатель, учитель-логопед, руководитель лечебной физкультуры, музыкальный руководитель. Дети проходят курсы массажа. Дополнительно дети получают медицинскую помощь в реабилитационном центре «Доверие». Периодически проходят лечение в специальных санаториях. В группе «Особый ребенок» с детьми проводятся занятия по изобразительной деятельности, конструированию, по развитию предметной и игровой деятельности, по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром. Проводится коррекция эмоциональноличностной сферы, познавательных процессов, речевой сферы, развитие коммуникативных способностей, развитие двигательной активности.

В работе с детьми с церебральным параличом целесообразно использовать индивидуальные формы работы, в ходе которых происходит не только установление отношений доверия и взаимопонимания педагога и ребенка, но и расширяется практика социальных контактов дошкольника, стимулируется его потребность в общении.

Целенаправленные коррекционно-развивающие занятия с элементами арттерапии, сказкотерапии, игротерапии способствуют развитию у детей с детским церебральным параличом эмоциональной и двигательной сфер, социальной адаптации дошкольников, имеющих нарушения опорнодвигательного аппарата.

Развитие продуктивной деятельности невозможно без специальной работы, направленной на развитие манипулятивной функции рук. Рисование, лепка, аппликация, конструирование являются эффективными средствами формирования тонких дифференцированных движений рук. Занятия по изобразительной деятельности являются средством коррекции нарушенной познавательной деятельности, интеллектуального развития, эмоционально-эстетического воспитания.

В целях предупреждения физического переутомления необходимо делать короткие перерывы, проводить физкультминутки.

Все занятия проводятся в игровой форме. В игре развиваются и отрабатываются необходимые двигательные умения.

В связи с большой отвлекаемостью детей, и раздражительностью для проведения игр и упражнений необходимо создавать оптимальную для них обстановку: занятия проводить в знакомом им помещении.

Литература Устинова Е.В. Психологическая помощь дошкольникам. М., 2007. С. 7.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОСНОВА

В БАЗИСЕ ЛИЧНОСТНОЙ КУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКА

Современное общество с его экономической, политической и социальной нестабильностью одной из глобальных проблем имеет отсутствие нравственности. Это обусловлено рядом причин, одной из которых является массовая невоспитанность, неумение контактировать с окружающим миром, нивелирование моралью. Поэтому очень большое значение имеет социализация личности, представляющая собой, с одной стороны, процесс сознательного усвоения человеком нравственных норм и ценностей, существующих в данном обществе, а с другой его способность адаптироваться к общественной среде, активно самореализоваться, воздействовать на преобразование общества.

Нравственность – это специфическое человеческое качество, которое формируется в процессе осознания и восприятия определенных общественных норм и ценностей. Нравственная сфера человека состоит из определенных ценностей и потребностей, среди которых условно выделяют гражданские, экологические, правовые, культурные и др. Потребности в нравственном совершенствовании, в удовлетворении чувства прекрасного, в сущностном познании мира и т. д. формируют человека как неповторимую личность. Нравственные ценности – важнейшие составляющие в структуре человеческого сознания и самосознания. Они обуславливают отличительные черты человека и его характеристики как личности. Такие ценности объективны, независимы от самого человека, ибо появились в обществе еще до его рождения. Постепенно овладевая нравственными ценностями, каждый человек входит в общество. Нравственные ценности становятся его жизненными ценностями и ориентирами. Таким образом, выделяется два главных компонента, на которые необходимо обратить внимание: первый нравственность выражает интересы общества и при определенных условиях может быть потребностью личности и второй непременными условиями и средствами формирования личности являются отношения нравственного характера. Под нравственным воспитанием подразумевают наследование нравственности в обществе; целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали. Основы общественной морали осознаются и стают нормами поведения при условии успешной социализации.

Процесс адаптации к условиям окружающего мира и его изучение особенно важен во время формирования личности человека, то есть, с момента его рождения. В детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим нравственным ценностям.

«Базис личностной культуры собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красоты, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему)» [1, с. 393]. Из этого обозначения следует, что становление базиса личностной культуры дошкольника это процесс приобщения его именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным лишь некоторому кругу людей (в некотором регионе и в некоторые моменты времени). Его также необходимо приобщить к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности. Таким образом, в состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, а также, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом. Это задачи отражены в Базовом компоненте дошкольного образования в Украине (государственном стандарте) и представлены через четыре сферы жизнедеятельности ребенка: «Природа», «Культура», «Люди», «Я сам» [2, с. 205]. В общем, нравственное воспитание дошкольников это систематический и планомерный процесс, охватывающий такие направления работы: первый формирование нравственных представлений, нравственных чувств, нравственных привычек, практики поведения, нравственных качеств, навыков трудолюбия; второй воспитание гуманных чувств, начал патриотизма, положительных взаимоотношений и гражданской позиции.

К основным задачам нравственного воспитания в период дошкольного детства относятся:

– развитие в ребенке уверенности в себе и в своих возможностях (развитие таких нравственных качеств как активность, инициативность, самостоятельность и др.);

– формирование у ребенка адекватного отношения к окружающим людям взрослым и сверстникам (укрепление доверительности, заинтересованности к партнеру по совместной деятельности); формирование доверия ребенка к взрослому как к партнеру по внеситуативноличностному общению;

– формирование предпосылок морального развития ребенка: формирование предпосылок морального поведения (обогащение содержания «Яреального»; «Я-идеального», «Я-отвергаемого»; ознакомление с критериями оценки поведения как положительного хорошего для ребенка, так и отрицательного плохого); закладывание и формирование положительных групповых норм и взаимоотношений (развивать противодействие к аморальному, пресекать агрессию, культивировать уважение к личной собственности, равноправие детей, уважение к труду другого и его результатам); расширение круга знаемых ребенком мотивов и целей человеческой деятельности, а также собственных мотиваций ребенка;

формирование гуманистической направленности поведения у детей;

– формирование у ребенка позитивного познавательного отношения к окружающему миру (миру людей и миру природы); воспитание бережливого и заботливого отношения, закладывание основ чувств ответственности за происходящее в нем при участии человека; культивирование возвышенного отношения к природе, желания оберегать и сохранять ее неповторимую красоту; развитие основ экологической культуры; а также заинтересованности к другим культурам;

– закладывание основ созидательного отношения к миру и готовности совершать трудовые усилия;

– пробуждение и формирование эмоциональной отзывчивости к эстетической стороне окружающей действительности (природе, живописи, предметам декоративно-прикладного искусства, книжным иллюстрациям, музыке и т. под.) [3, с. 19-22, 31-34, 46-50, 63-68].

Анализ представленных задач нравственного воспитания дошкольников в базисе формирования их личностной культуры дает возможность выделить такую трехкомпонентную структуру: нравственное развитие, нравственные качества и нравственное поведение. Нравственное развитие процесс, предполагающий усвоение нравственных норм, формирование нравственного сознания и нравственного поведения. Нравственные качества постоянные качества личности, проявляющиеся во всех ситуациях, связанные со стремлением ребенка-дошкольника следовать нравственным нормам. Нравственное поведение соблюдение в жизненных ситуациях норм и правил поведения.

Исследуя вопрос о нравственности как основе в базисе личностной культуры дошкольника, акцентируемся на тех нравственных качествах, которые необходимо сформировать у детей как доминирующие. В сфере «Природа»: любовь к родной природе и краю, бережливость, забота;

«Культура»: настойчивость, трудолюбие, уважение к труду; «Люди»:

взаимопонимание, умение сотрудничать, уважение к окружающим, чувство долга, честность, милосердие, толерантность; «Я сам»: ответственность, чувство собственного достоинства, скромность, дисциплинированность, инициативность и активность, самостоятельность и пр. Для этого планируют учебно-воспитательный процесс в таком диапазоне:

– формирование у детей уверенности в себе во время организации разных видов деятельности;

– проведение с детьми индивидуальных бесед, инициированных ними: о мире человеческих отношений, о будущем, о том, как найти выход из сложной жизненной ситуации;

– стимулирование проявления детьми собственной жизненной позиции и взглядов;

– формирование у детей целостного образа «Я», включающего положительные нравственные качества, желание ценить их в себе и одновременное неприятие в себе противоположных качеств (используют такой метод как вымышленные рассказы-предположения о поведении ребенка в разных ситуациях);

– формирование способности к правильному моральному выбору (и таким образом, к моральным поступкам), который характеризуется тем, что одно из возможных действий ребенок хочет совершать, а другое не хочет; эти действия отражаются на других (иногда приносят дискомфорт); оцениваются они моралью;

– создание эмоционально-положительного опыта участия в морально одобряемых действиях и ситуациях, не требующих морального выбора;

– развитие и осознание детьми эмоционально значимых критериев морального и неморального поведения;

– формирование критической моральной самооценки;

– создание ситуаций доверительного общения с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками);

– стимулирование соотнесения с критериями самооценки собственного поведения в различных жизненных ситуациях;

– формирование морального сознания;

– культивировать умения использования нормативных способов разрешения конфликтных ситуаций;

– формирование нравственно положительных черт характера: целеустремленности, решительности, настойчивости, инициативности, сдержанности;

– стимулирование осознания детьми наличия у каждого члена группы (в условиях дошкольного образовательного учреждения) положительных черт характера;

– развитие сотрудничества детей во время включения их в разные виды деятельности;

– формировать у детей эмпатийное отношение к сверстникам;

– развивать у дошкольников экологическое сознание;

– формировать основы правовой культуры и гражданскую позицию.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: уровень развития нравственности подрастающего поколения выступает индикатором развития общества, поэтому эта проблема является актуальной; процесс формирования нравственных начал личности необходимо осуществлять с момента рождения человека, поскольку период дошкольного детства выступает как сенситивный, в нем закладывается базис личностной культуры; нравственное воспитание ребенка охватывает нравственное развитие, формирование нравственных качеств и нравственного поведения. Перспективы дальнейшего научного исследования будут состоять в разработке модели нравственного воспитания дошкольников.

Литература 1. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 2001. 416 с.

2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: наук. метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. К., 2003. 243 с.

3. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошк. возраста в условиях дет. сада / Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева и др. М., 2004. 78 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ИНТЕРАКТИВНО-СИСТЕМНОГО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИЩЕННОСТИ

В ШКОЛЬНЫХ КОЛЛЕКТИВАХ

Данная статья посвящена раскрытию авторского метода активного обучения: интерактивно-системный тренинг. Данный метод, имеет широкий диапазон использования для решения задач психологической проблематики.

Необходимо отметить, что в работе для нас важным является понятие психологической защищенности, которое является целью, на достижение которой и направлен данный метод. Вместе с тем, осуществляется психологическая работа над решением других проблематик, характерных для учащихся школ (конфликтные ситуации «ученик-ученик», «учительучитель» др.). Применение элементов данного метода возможно практически во всех периодах школьного детства, но наибольшая эффективность интерактивно-системного тренинга достигается в подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью становится общение со сверстниками.

Современные старшеклассники, при ориентации традиционной системы образования на формирование определенного набора учебных компетенций, часто не в достаточной степени владеют коммуникативными компетенциями. Это может быть связано как с ориентацией школ на образовательную деятельность, в ущерб воспитательной, так и с недостаточным учетом актуальной социальной ситуации развития ребенка определенного возрастного периода. Вместе с тем, важным для подросткового периода является именно активное межличностное взаимодействие со сверстниками.

Именно организация такого взаимодействия может повлиять на развитие коммуникативных навыков и на академическую успеваемость. Поэтому необходимым условием является использование наряду с традиционными методами, активирующих коммуникативных методов.

Интерактивно-системный тренинг представляет собой метод, ставящий своей целью формирование особого образовательно-личностного пространства, в котором происходит свободное выражение учащимся своих личностных качеств.

Метод основан на формировании так называемой интерактивной совместной деятельности. Интерактивная совместная деятельность представляет собой такую деятельность, которая реализуется в группе и представляет собой раскрытие каждого члена группы и вместе с тем, разделение всеми членами группы позиции и взглядов каждого члена группы.

Метод реализуется в форме особым образом организованном пространстве. То есть даже по особенностям организации такая деятельность представляет собой не проведение уроков в привычном виде, но во много создание определенного «жизненного пространства». Под «жизненным пространством» нами понимается создание такой ситуации, в том числе и экстремальной, которая позволит человеку действовать непосредственным образом, без какой либо ориентировки на возможную внешнюю оценку его действий. Это осуществляется благодаря созданию ситуаций, которые требуют от учащегося определенного выбора или же подталкивают к раскрытию его внутренних мотивов. Осуществляется это в процессе психологических тренингов, деловых игр, мозговых штурмов. На наш взгляд именно такая непосредственная работа позволяет учащимся выразить свою индивидуальность и вместе с тем, способствует решение внутригрупповых задач. Это и повышение сплоченности детской (подростковой) группы, так и снижение степени конфликтности членов группы/класса, облегчение процесса адаптации новых членов группы.

Все это важно также и в силу тех изменений, которые происходят в современном образовании, это и переход на новые образовательные стандарты, призванные способствовать всестороннему развитию личности ребенку, формированию у него критического мышления, умения формулировать и отстаивать свою точку зрения, уметь найти выход из нестандартной ситуации.

Именно эти личностные качества ставятся современной системой образования в приоритет. Но их формирование и развитие невозможно лишь в процессе традиционных учебных предметов, для развития данных личностных качеств необходима межпредметная интеграция, а также наличие возможности применения всех полученных учебных знаний на практике.

Вместе с тем, при условии успешного применения на практике, полученных знаний сам учащийся получает дополнительный стимул к повышению собственной учебной квалификации, в процессе чего у него формируется сначала внешняя, а затем и внутренняя учебная мотивация. То есть такому учащемуся интересно учиться, он видит результат своих стараний.

Интерактивно-системный тренинг представляет собой психологопедагогический метод, представляющий собой курсы тренинг-занятий, ориентированных на подростковую и студенческую аудиторию.

Интерактивно-системный тренинг может применяться педагогомпсихологом как самостоятельный метод для решения субъективных психологических проблем, а также как вспомогательный учебный метод, применяемый для решения образовательных задач.

Название направленности указанной разновидности психологического тренинга обосновывается через создание особой реальности, характеризующей специфику создаваемой совместной деятельности (интерактивная реальность). Вторая составляющая названия тренинг направления объясняется с одной стороны системным, то есть поэтапным созданием этой реальности. Поэтапное создание интерактивной реальности может быть реализовано как через совокупность тренинг-курсов, каждый из которых связан с предыдущим и связанные в определенную последовательность представляют собой определенную систему.

С другой стороны, системность в названии разработанного направления основана на учете возрастных особенностей, специфики ведущей деятельности слушателей в тренинге. Таким образом, применение интерактивно-системного тренинга требует определенной как теоретической, так и практической подготовки в отношении как самих респондентов, участвующих в тренинге, так и в отношении тех упражнений и методов, которые применяются в тренинге.

Интерактивно-системный психологический тренинг представляет собой определенным образом созданный курс практических занятий, который может реализовываться под любую из учебных задач. Таким образом, курс тренинг-занятий является формой, что касается содержания, то оно может быть фактически любым.

Но вместе с тем, сам интерактивно-системный психологический тренинг имеет и собственное психологическое содержание. Интерактивносистемный тренинг решает и задачи личностного развития и совершенствования, помогает в борьбе со страхами, способствую налаживанию благоприятных взаимоотношений. Ориентирован курс больше на человека развивающегося, подростка и студента. Поэтому в курсе содержится много упражнений на развитие временной перспективы, а также много упражнений на активное пространственное взаимодействие. Ориентация на пространственное взаимодействие связана с внутренним переживанием и разрешением подростком и студентом проблематики межличностного взаимодействия, что связано именно со специфической для этого периода ведущей деятельностью.

Именно в этом возрасте ведущей деятельностью является интимноличностное общение. Именно поэтому организация взаимодействия людей, посещающих тренинг, друг с другом является важной составляющей и помогает в решении многих проблем, так как основывается на возрастнопсихологических особенностях подростков и студентов.

Каждое занятие интерактивно-системного тренинга условно можно разделить на несколько этапов. Все этапы объединены в систему.

Первый этап: разминка. На этом этапе реализуются упражнения, которые настраивают на следующую серьезную работу. Среди упражнений, которые реализуются на разминочном этапе это упражнения «Ветер дует», «Дирижер», «Фруктовый салат», «Передай предмет своим способом», «Представь себя», «Передай эмоцию по кругу». Основная задача разминочных упражнений это создание позитивного настроя, снятие напряжения, раскрытие творческого потенциала. Важным на этом этапе является то, что при наличии в группе людей, скептически смотрящих на сам тренинг как форму обучения и метод работы над психологической проблематикой, на этом этапе эти люди могут поменять свое мнение, переориентировавшись с негативного фона на позитивный фон восприятия.

Второй этап: серьезная работа. Упражнения типа: «Преодолей болото», «Зеркало», «Да-нет», «Начальник и подчиненный» и пр. На этом этапе в форме ролевых, интерактивных игр (групповая форма активного взаимодействия), мозговых штурмов, происходит «проигрывание» беспокоящих психологических моментов (тревожность, страхи, фрустрированные потребности и пр.). Необходимо сказать, что каждый интерактивносистемный тренинг должен быть подчинен какой-либо отдельной цели, каждое занятие должно иметь свое название, отражающее те психологические проблемы, на разрешение которых направлен весь комплекс реализуемых на занятии упражнений.

Третий этап: этап обсуждения. Несмотря на то, что после каждого упражнения проводится мини-обсуждение, основной комплекс мнений, отношений, инсайтов (озарений) реализуемых в процессе тренинг-занятия вынесен в отдельный этап. Именно на этом происходит обсуждение наиболее беспокоящих моментов, субъективно воспринимаемых участниками.

На этом этапе ведущему необходимо спрашивать каждого участника группы о его ощущениях, старясь мотивировать участников на более полное раскрытие своего состояния.

Четвертый этап: этап интеграции. На этом этапе происходит условная интеграция всех этапов тренинга. Если ведущий видит, что какого-то упражнения не хватает, для закрепления определенных навыков и сделанных участниками выводами, на этом этапе он может реализовать это упражнение.

Это необходимо для завершения уникального «рисунка» тренинг-занятия.

Завершение тренинг-занятия реализуется через завершающие упражнения такие как «Старая мебель», «Ритуал прощания», «Надпись на спине» и пр.

Данная структура занятия является ориентировочной, но вместе с тем, строится по принципу от частного к общему и позволяет достичь наибольшей эффективности в работе.

Литература 1. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М. 2001. 416 с.

2. Леванова Е.А., Соболева А.Н. Игра в тренинге. СПб., 368 с.

3. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983. 255 с.

РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ

СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

В КОЛЛЕКТИВЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

На современном этапе развития психологической науки и практики одной из актуальных тем для обсуждения становится проблема сохранения и поддержания профессионального здоровья педагога. Многие исследователи (Л.М. Аболин, 1987; Г.Ф. Заремба, 1982; Л.М. Митина, 1992; С.В. Субботин, 1992) отмечают, что профессиональная деятельность педагогов входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов.

В последние 20 лет интерес исследователей привлекает специфический вид профессионального заболевания лиц, работающих с людьми – врачей, педагогов, психологов, воспитателей, работников торговли, руководителей, менеджеров и др. Выяснилось, что представители данных профессий подвержены симптомам постепенного эмоционального утомления и опустошения – синдрому эмоционального выгорания. Сначала этот термин обозначал состояние изнеможения, истощения, сопряженное с ощущением собственной бесполезности. В настоящее время эмоциональное выгорание понимают как механизм психологической защиты, выработанной личностью в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

По мнению исследователей, негативные психические переживания и состояния могут затрагивать разные грани трудового процесса: профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение, в целом отрицательно сказываются на профессиональном развитии личности.

Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию, редукцию профессио нальных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, усталости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. Происходит потеря интереса к работе, человек чувствует, что уже не может отдаваться работе с таким же воодушевлением, как раньше, он как бы израсходовал свою психическую энергию без остатка.

Деперсонализация связана с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к людям, с которыми работает специалист, циничного отношения к труду и объектам своего труда. В частности это проявляется в бесчувственном, негуманном отношении к клиентам, сотрудникам. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными. Возникающие негативные установки могут иметь поначалу скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений – возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. Проявляется это в негативном восприятии себя как профессионала, недовольстве собой, негативном отношении к себе как к личности и, главное, формальном выполнении профессиональных обязанностей.

Успешное воспитание дошкольников напрямую связано с индивидуально-личностными и профессиональными качествами воспитателя, среди которых организованность, повышение самооценки и профессиональной компетенции, нацеленность на результат, а также насколько педагог умеет управлять собой, способен решать личностные проблемы зависит, чему научатся наши воспитанники, как они будут чувствовать себя в детском саду. Эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость, высокий уровень саморегуляции, управление эмоциями, поведение в эмоциональной ситуации – важные показатели функционирования профессиональнопсихологической культуры педагога, способствующие адекватному решению проблем и ситуаций, а также социальной адаптации.

Таким образом, чтобы не оказывать пагубного влияния на детей, нужно в первую очередь научить педагогов разбираться с собой, со своими эмоциональными проблемами, причинами, их вызывающими, находить выходы из стрессовых и конфликтных ситуаций, а также с причинами детских проблем и путями их коррекции. Следует также учитывать, что работа с детьми в рамках ДОУ осуществляется не одним педагогом, а в тесном взаимодействии с коллегами. Поэтому так важно создать благоприятный психологический климат среди сотрудников, условия взаимопомощи при общении с детьми и их родителями. Все это побудило к созданию цикла информационно-практических занятий, направленных на профилактику эмоционального выгорания педагогов.

Цель данного цикла: формирование положительного самовосприятия, самоотношения, формирование навыков саморегуляции, умения грамотно взаимодействовать в конфликтных ситуациях, умения выбирать соответствующий стиль общения с детьми и их родителями, и, как следствия, повышение профессиональной компетентности и развитие творческого потенциала педагогов.

Главное достоинство этой формы проведения – высокая эффективность использования времени для самоанализа, саморазвития, овладения новыми профессиональными навыками, а также возможности оценить различные точки зрения и поведения в тех или иных ситуациях и за счет этого, расширить собственные профессиональные возможности.

Первой частью цикла являлось диагностическое обследование, которое включало в себя опросники: «Самооценка профессиональных качеств педагога», «Личностная шкала проявлений тревоги» Дж. Тейлора (модификация Норакидзе), «Психическое выгорание» Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой.

Вторая часть состояла из 10 практических занятий. Они проводились еженедельно. Продолжительность одного занятия составляла два часа. Занятия включали в себя следующие элементы: 1) мини-лекции; 2) самодиагностику; 3) упражнения, формирующие те или иные практические навыки релаксации, саморегуляции; 4) разыгрывание и анализ проблемных ситуаций; 5) дискуссии и совместная выработка стратегий поведения в различных ситуациях; 6) резюмирование и интеграция полученных навыков.

По итогам работы было проведено контрольное диагностическое исследование. Сравнительный анализ результатов диагностики показывает, что вследствие проведенной работы у 68 % педагогов снизились показатели тревожности, у 50 % педагогов повысилась самооценка по следующим профессиональным критериям: увлечённость, профессиональная гибкость, целостный подход к детям, коммуникабельность, самообладание, творческая направленность.

Результатом работы стали: позитивные изменения в отношениях с детьми и родителями; появление у педагогов уверенности во время публичных выступлений (выступления на родительских собраниях, педагогических советах, открытых мероприятиях и т.п.); осознание приоритетных направлений профессиональной деятельности; появление потребности личностного и профессионального роста; применение творческого подхода к повседневной работе и т.д.

Занятие 2.

Цель: создание у участников эмоционального настроя на работу в группе, овладение приемами релаксации и концентрации, развитие мыслительной и поведенческой гибкости.

1. Упражнение «Комплименты». Участники становятся в два круга лицом друг к другу в парах. Один из партнёров говорит другому комплимент.

Другой же отвечает: «Да, конечно, а ещё я…(говорит о себе что-то хорошее)». Затем они меняются ролями и повторяют упражнение. После этого все стоящие во внешнем круге делают шаг вправо и продолжают упражнение.

Обсуждение.

2. Упражнение. «Дыхание с облегчением» В основе «нездоровых» моделей поведения часто лежат иррациональные мысли и убеждения. Они характеризуются сильными не приятными переживаниями – гневом, беспомощностью, растерянностью, раздражением. Часто в них используются слова «должен», «обязан». Такие установки всегда пессимистичны и предполагают неудачный исход: «Я этого не выдержу», «Я не смогу этого сделать», «У меня ничего не получится». Их необходимо вовремя выявлять и систематически замещать на рациональные убеждения, способствующие мобилизации внутренних психологических ресурсов и укрепляющие уверенность в собственных силах.

Вспомните о чем-нибудь неприятном, досадном, раздражающем. Наблюдая за внутренними ощущениями, найдите именно те, которые появились при неприятном воспоминании. Продолжайте думать о неприятном, одновременно продолжая следить за ощущениями, связанными с этими негативными мыслями. Начните дышать глубже животом, представляя каждый выдох как выдох облегчения (нечто подобное возгласу «О-ох-х...»), вместе с которым уходит часть тяжести, связанной с неприятными мыслями и воспоминаниями (и вы действительно чувствуете это с каждым выдохом). Очень важно при выполнении этого упражнения направить внимание исключительно на внутренние ощущения, все время следить за ними, не отвлекаясь на новые неприятные мысли или воспоминания, которые могут последовать за первоначальными, если внимание будет направлено на их поиск. Дышать подобным образом необходимо не менее 5–7 минут. Перед выходом из упражнения сравните, насколько уменьшились неприятные ощущения и как изменилось настроение, эмоциональный фон.

Обсуждение.

3. Упражнение «Могло бы быть хуже».

Бурные эмоции сужают наше видение мира и самих себя. Мы начинаем «ходить по кругу»: думать только о негативном, отрицательном. Однако, в любой ситуации есть и то, и другое. Стоит только начать анализировать и размышлять. И тогда, то положительное, что мы сможем увидеть, поможет успокоиться, сориентироваться в ситуации и принять правильное решение.

Участники разбиваются на группы по 5 чел. (случайный выбор – рассчитаться от 1 до 5). Один участник рассказывает о ситуации, создающей негативные переживания, но не сильные. Остальные участники находят в происшедшем позитивные моменты, а если их не находят, то описывают, как могло бы быть хуже.

Обсуждение.

4. Мини-лекция об использовании творческого потенциала в предотвращении «синдрома эмоционального выгорания».

Установлено, что люди, занятые творчеством, имеют более широкие интересы, активны, бодры, уверенны в себе и меньше подвержены болезням. Человек реализует себя как Личность в той степени, в которой он сумеет на протяжении своей жизни сохранить и развить данную ему от природы уникальность. Психическое и физическое состояние человека больше зависит от того, как он ведет себя в той или иной ситуации, нежели от того, насколько последняя оказывает на него влияние. В человеке генетически заложена потребность в поиске выхода из трудного положения, а реализация этого выхода в большой степе ни зависит от соответствующих условий и особенностей воспитания. В значительной степени благодаря проявлению нестандартности педагогического мышления специалист может менять тактику поведения в зависимости от специфики сложившейся (изменившейся) ситуации. Это позволяет избегать многих ошибок в педагогической деятельности, общении, скорее достигать успеха в профессиональной деятельности, а значит, и чаще переживать радость, удовлетворенность результатами своего труда, что немаловажно для сохранения психологического здоровья.

Упражнение «Изобретения» Участники разбиваются на группы. Каждой группе необходимо придумать как можно больше вариантов использования не по прямому назначению следующих предметов: утюг, пуговица, канцелярская скрепка, стакан. Время на обдумывание – 5–7 минут.

Обсуждение.

5. Упражнение «Звезда».

Представьте, что вы – небольшие звезды, которые светят и красиво блестят. Разведите руки в стороны и покажите мне, как каждая звезда медленно вращается стоя на месте… Теперь остановитесь и покажите как одна звезда движется к другой. Я хочу видеть только красивые звезды, которые медленно перемещаются из стороны в сторону. Хорошо у вас получается.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |
Похожие работы:

«Филиал ФГБОУ ВПО МГИУ в г. Вязьме Министерство образования и наук и Украины Полтавская областная государственная администрация Полтавский национальный технический университет имени Юрия Кондратюка Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный индустриальный университет в г. Вязьме Смоленской области, РФ (Россия) Полтавский филиал северо-восточного научного центра НАН Украины Киевский национальный...»

«1 Исследуем и проектируем: научно-практическая конференция школьников 5 - 10 классов Что, как и почему – разберусь и объясню, 2012 г Городская инновационная сеть Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся Государственное образовательное учреждение города Москвы многопрофильный технический лицей №1501 Научно-практическая конференция школьников 5-10 классов Что, как и почему – разберусь и объясню (Отделение Городской научно-практической...»

«Министерство сельского хозяйства РФ Российская академия сельскохозяйственных наук Федеральное агентство по образованию Администрация Воронежской области ГОУВПО Воронежская государственная технологическая академия ГОУВПО Московский государственный университет прикладной биотехнологии ГОУВПО Московский государственный университет пищевых производств ГОУВПО Санкт-Петербургский государственный университет низкотемпературных и пищевых технологий Ассоциация Объединенный университет имени В.И....»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГОУ ВПО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНО-ИННОВАЦИОННЫЙ УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР АГРАРНАЯ НАУКА – СЕВЕРО-КАВКАЗСКОМУ ФЕДЕРАЛЬНОМУ ОКРУГУ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ по материалам 75-й научно-практической конференции (г. Ставрополь, 22–24 марта 2011 г.) Ставрополь АГРУС 2011 УДК 63 ББК 4 А25 Редакционная коллегия: член-корреспондент РАСХН, доктор сельскохозяйственных наук, доктор экономических наук, профессор В. И. Трухачев; доктор...»

«Всероссийская научно техническая конференция Научное и техническое обеспечение исследований и освоения шельфа Северного Ледовитого океана Новосибирск 2010   Оргкомитет Всероссийской научно-технической конференции Научное и техническое обеспечение исследований и освоения шельфа Северного Ледовитого океана Сопредседатели: Ситников С.Г. - профессор, СибГУТИ; Эпов М.И. - академик РАН, ИНГГ СО РАН; Программный комитет: Ельцов И.Н.- д.т.н., ИНГГ СО РАН; Коренбаум В.И. - д.ф.-м.н., профессор, ТОИ ДВО...»

«Государственное агентство по охране окружающей среды и лесному хозяйству при Правительстве Кыргызской Республики Государственная патентно-техническая библиотека Кыргызской Республики. Экологическое образование для устойчивого развития Кыргызстана Библиографический указатель литературы (1997 - 2008гг.) РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ФОНД ОХРАНЫ ПРИРОДЫ И РАЗВИТИЯ ЛЕСНОЙ ОТРАСЛИ (РФОП И РЛО) УДК 37+504(575.2) Экологическое образование для устойчивого развития Кыргызстана. Библиографический указатель литературы...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Гомельский государственный технический университет имени П. О. Сухого БЕЛАРУСЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ МАТЕРИАЛЫ IV Республиканской научной конференции студентов, магистрантов и аспирантов Гомель, 12 мая 2011 года Гомель 2011 УДК 316.75(042.3) ББК 66.0 Б43 Редакционная коллегия: д-р социол. наук, проф. В. В. Кириенко (главный редактор) канд. ист. наук, доц. С. А. Юрис канд. ист. наук, доц. С. А. Елизаров канд. ист. наук, доц. И. Ю....»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Департамент научно-технологической политики и образования ФГБОУ ВПО Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия Посвящается памяти Людмилы Олеговны Буториной МАТЕРИАЛЫ Всероссийской научной конференции МОДЕРНИЗАЦИЯ В РОССИИ: ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И СОЦИАЛЬНЫЙ ЖИЗНЕННЫЙ МИР МОЛОДЕЖИ 25 ноября 2011 года Ульяновск - 2011 МОДЕРНИЗАЦИЯ В РОССИИ: ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И СОЦИАЛЬНЫЙ ЖИЗНЕННЫЙ МИР МОЛОДЕЖИ Министерство сельского хозяйства...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. РЕ. АЛЕКСЕЕВА ДЗЕРЖИНСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) Молодежь города — город молодежи: культурный и технологический потенциал инновационного развития Материалы V Международной открытой научно-практической молодежной конференции, посвященной 80-летию со дня образования г. Дзержинска Дзержинск, 29...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РЕСПУБЛИКИ ТЫВА МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРИРОДНЫЙ БИОСФЕРНЫЙ ЗАПОВЕДНИК УБСУНУРСКАЯ КОТЛОВИНА УБСУНУРСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЦЕНТР БИОСФЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА И СО РАН ТУВИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Биоразнообразие Алтае-Саянского экорегиона: изучение и сохранение в системе ООПТ материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой 20-летию основания заповедника Убсунурская котловина (27 июня - 1 июля 2013 г.,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАТИКА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 2005 Сборник трудов первой международной студенческой научно-технической конференции 15 декабря 2005 года Донецк 2005 ДонНТУ СОДЕРЖАНИЕ Приветственное слово Секция 1. Мониторинг окружающей природной среды Аверин Е.Г., Федяев О.И. АНАЛИЗ ВРЕМЕННЫХ РЯДОВ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЗАГРЯЗНЕНИЯ АТМОСФЕРНОГО ВОЗДУХА МЕТОДОМ АРПСС Анненкова М.В., Падалко С.И. ОЦЕНКА ДОЛИ ТРАНСГРАНИЧНОГО...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ E ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ Distr. GENERAL И СОЦИАЛЬНЫЙ СОВЕТ ECE/CES/GE.20/2008/9 13 February 2008 RUSSIAN Original: ENGLISH ЕВРОПЕЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ЕВРОПЕЙСКИХ СТАТИСТИКОВ Совместное совещание ЕЭК ООН/Евростата/ОЭСР по национальным счетам Девятое совещание Женева, 21-24 апреля 2008 года Пункт 1 b) предварительной повестки дня ИЗМЕРЕНИЕ НЕНАБЛЮДАЕМОЙ ЭКОНОМИКИ В НАЦИОНАЛЬНЫХ СЧЕТАХ УСЛУГИ, ОКАЗЫВАЕМЫЕ ЧАСТНЫМИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЯМИ: СПЕЦИАЛЬНЫЕ...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Департамент образования Ивановской области Департамент экономического развития и торговли Ивановской области Совет ректоров вузов Ивановской области ФГБОУ ВПО Ивановский государственный политехнический университет Межвузовская научно-техническая конференция аспирантов и студентов с международным участием МОЛОДЫЕ УЧЕНЫЕ – РАЗВИТИЮ ТЕКСТИЛЬНОПРОМЫШЛЕННОГО КЛАСТЕРА (ПОИСК - 2014) СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ Часть 2 Иваново 2014 Министерство образования...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна ПРОБЛЕМЫ ЭКОНОМИКИ И ПРОГРЕССИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ТЕКСТИЛЬНОЙ, ЛЕГКОЙ И ПОЛИГРАФИЧЕСКОЙ ОТРАСЛЯХ ПРОМЫШЛЕННОСТИ Всероссийская научно-техническая конференция студентов и аспирантов ДНИ НАУКИ 2010 СБОРНИК СТАТЕЙ Санкт-Петербург 2010 УДК 67/68 ББК 65.9(2)304.22 П78 П78 Проблемы экономики и...»

«Patents, Innovation and Economic Performance: OECD Conference Proceedings Summary in Russian Патенты, новаторство и экономические показатели: протоколы конференции ОЭСР Резюме на русском языке Во всех сферах экономики все чаще встречаются запатентованные изобретения и везде они оказывают влияние на новаторство и экономические показатели. За два последних десятилетия количество патентных заявок, регистрируемых ежегодно в крупных патентных бюро, быстро выросло, в особенности в новых областях,...»

«ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ И ПЕРЕДОВЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ВОДНЫМИ РЕСУРСАМИ В БАССЕЙНЕ АРАЛЬСКОГО МОРЯ Материалы центральноазиатской международной научно-практической конференции Республика Казахстан, г. Алматы, 6-8 мая 2003 г. ОРГАНИЗАТОРЫ: СПОНСОРЫ: • • Межгосударственная координационная Комитет по водным ресурсам Министерства водохозяйственная комиссия (МКВК) сельского хозяйства Республики Казахстан • Центральной Азии Швейцарское агентство международного развития • Комитет по водным...»

«Саратовский научный центр РАН Саратовский государственный Кафедра ЮНЕСКО по изучению возникающих технический университет глобальных социальных имени Ю. А. Гагарина и этических вызовов Факультет экологии и сервиса для больших городов и их населения МГУ имени М. В. Ломоносова КОЭВОЛЮЦИЯ ГЕОСФЕР: ОТ ЯДРА ДО КОСМОСА Материалы Всероссийской конференции памяти члена-корреспондента РАН, лауреата Государственной премии СССР Глеба Ивановича Худякова Саратов, 17 – 20 апреля 2012 года Саратов УДК 551.4:...»

«Всероссийский форум Пироговская хирургичекая неделя к 200-летию Н.И. Пирогова Министерство образования и наук и РФ Министерство здравоохранения и социального развития РФ Комиссия по здравоохранению, экологии, развитию физической культуры и спорта Общественной палаты РФ Петровская академия наук и искусств Комитет по здравоохранению Санкт-Петербурга Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Национальный государственный университет физической культуры, здоровья и...»

«17-я МЕЖВУЗОВСКАЯ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ И СТУДЕНТОВ г. ВОЛЖСКОГО ПРОФИЛЬНЫЕ СЕКЦИИ ВПИ (филиал) ВолгГТУ Волжский 25-26 мая 2011 Г. 0 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ ВОЛЖСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНЯИЯ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 17-я МЕЖВУЗОВСКАЯ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ И СТУДЕНТОВ г. ВОЛЖСКОГО ПРОФИЛЬНЫЕ СЕКЦИИ ВПИ...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ E ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ Distr. GENERAL ЭКОНОМИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ СОВЕТ TRADE/CEFACT/2005/37* 25 January 2006 RUSSIAN Original: ENGLISH ЕВРОПЕЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ КОМИТЕТ ПО РАЗВИТИЮ ТОРГОВЛИ, ПРОМЫШЛЕННОСТИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА Центр по упрощению процедур торговли и электронным деловым операциям (CЕФАКТ ООН) Одиннадцатая сессия, 22-23 июня 2005 года ДОКЛАД О РАБОТЕ ОДИННАДЦАТОЙ СЕССИИ Центр Организации Объединенных Наций по упрощению процедур торговли и 1. электронным деловым...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.