WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ Материалы Международной научно-практической конференции (20 марта 2012 г.) Сборник научных статей Краснодар 2012 1 УДК ...»

-- [ Страница 4 ] --

3. Палехова Е.С., Дементьев В.Л. Применение стрелкового тренажера СКАТТ в научно-исследовательской работе и учебном процессе студентов специализации стрельба вузов физической культуры // Вест. учебных заведений физической культуры.

2006. № 2. С. 35-42.

4. Примерная программа дисциплины «Физическая культура» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения / Авт.-сост. В.И. Ильинич, Ю.И. Евсеев. М., 2000. 35 с.

5. Сырвачева И.С, Якубовский Я.К. Теоретический курс физической подготовки для слушателей таможенной академии. Владивосток, 1999. 116 с.

6. Шолих М. Круговая тренировка. М., 1980. 354 с.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

У СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА

Проблема формирования культуры межнационального взаимодействия сложна и многогранна, имеющая глубокие исторические корни. Тем не менее, такие понятия как культура межнационального взаимодействия, культура общения, межличностное общение, межнациональное общение нуждаются в глубоком осмыслении и анализе [1, 2]. Преобразования, происходящие в XXI веке, предполагают, что толерантные взаимоотношения между людьми должны стать социальной нормой жизни современного общества. Основную роль в формировании толерантных взаимоотношений между людьми всегда отводили и отводят именно образованию, традиционно трактуя его как процесс и результат усвоения человеком опыта в виде системы знаний, умений, навыков и отношений, т.е. рассматривая как часть процесса социализации [2, 3, 5].

В современном российском обществе высшее образование становится реальной «стартовой площадкой» для межнациональных отношений, так как именно в высшей школе происходит интенсивная социализация личности в единстве с профессиональной подготовкой молодежи. Учитывая специфику студенчества, необходимо отметить, что возможность формирования в студенческой среде негативного восприятия той или иной этнической общности или мнения об исключительности своей национальной группы опасна вдвойне, поскольку в дальнейшем носителем негативных, интолерантных установок в межэтнических отношениях может стать интеллектуальная элита общества [3, 5].

Молодость – период активного социального, профессионального и индивидуального развития. Закономерностями развития в молодости являются познание себя в профессиональных ролях и преодоление жизненных трудностей, вступление в брак, решение проблем молодой семьи, рождение и воспитание детей. В период молодости наиболее остро встает вопрос жизненной перспективы. На молодой возраст приходится последний четвертый этап развития этнического самосознания, связанный с его упрочением и закреплением [4, 6, 8]. Проблема взаимоотношений с приезжими других национальностей актуальна сегодня для подавляющего большинства учащейся молодежи. Во многом она определяется теми психологическими особенностями, которые характеризуется возраст молодости.

В связи с этим, основной целью нашего исследования стал анализ особенностей межнационального взаимодействия у современной российской студенческой молодежи. В проведенном исследовании приняло участие 90 человек молодого возраста (19-23 года), имеющих опыт непосредственного инокультуного взаимодействия. В исследовании использовались следующие методики: 1) шкала значимости национальности шкального опросника О.Л. Романовой для исследования этнической идентичности [7];

2) шкала социальной дистанции Э. Богардуса [7]; 3) методика «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой; 4) авторская методика «Этнические ожидания» – она посвящена анализу поведения молодых людей в ситуациях непосредственного взаимодействия с инокультурным окружением. Им предложен ряд проблемных ситуаций (всего ситуаций 35), в которых испытуемые должны были смоделировать свое поведение. Все ситуации, предложенные в методике, можно разделить на 5 больших групп: 1) ситуации непосредственного взаимодействия с представителями других национальных групп; 2) ситуации вынужденной смены места жительства, а, следовательно, и окружения; 3) ситуации, инициируемые взрослым человеком; 4) ситуации нормативного поведения; 5) ситуации, которые связаны с информированием.

Для всей выборки проблема национальности оказалось довольно значимой на сегодняшний день. Необходимо отметить, что составившие выборку или учатся с представителями различных этносов или взаимодействуют с ними за пределами учебных аудиторий. Условно всю выборку можно разделить на 3 подгруппы:

1) этнические толерантные молодые люди (28 %) – они готовы воспринимать инокультурное окружение таким, каким оно является без поправки на национальные особенности. Данная подгруппа характеризуется самим низким показателем значимости национальности – он составляет 0,3;

2) этнически нейтральные молодые люди (48 %) – они также отличаются толерантным восприятием представителей других национальностей, но воспринимают этничность как признак, существенно влияющий и определяющий поведение и деятельность окружения. Показатель значимости национальности составляет уже 0,7;

3) этнически нетерпимые молодые люди (24 %) – для данной категории молодых людей национальность – это если не основной, то один из важнейших признаков оценки человека, поскольку во многом от национальной принадлежности зависит возможное дальнейшее взаимодействие с человеком. У данной подгруппы показатель значимости национальности самый высокий, оно составляет 0,9.



Таким образом, в данной возрастной группе категория «национальность» является одной из самых значимых для оценки себя и своего окружения в молодом возрасте.

Эти данные дополняются результатами, полученными с помощью методики диагностики типов этнической идентичности. Что касается группы с толерантным восприятием иностранцев, то основными типами этнической идентичности в данном случае выступают этническая индифферентность и норма. Первый тип является превалирующим в данной подгруппе – его обнаруживают 75 % испытуемых, остальные 25 % демонстрируют позитивную этническую идентичность. Что касается группы с нейтральной ориентацией в этническом восприятии, то в данном случае диагностируются те же типы этнической идентичности, но их процентное соотношение в группе несколько изменено: большинство испытуемых – 80 % характеризуются позитивной этнической идентичностью; 20 % испытуемых характеризуются этнической индифферентностью. Что касается последней группы с этнически нетерпимыми взглядами, то здесь также диагностируются 2 типа этнической идентичности – это этноизоляционизм (он выявляется у 75 % испытуемых), а также этноэгоизм (он диагностируется у оставшихся 30 % испытуемых). Таким образом, выделенные типы этнической идентичности полностью соответствуют системе отношения к инокультурному окружению, выявленному в каждой из описанных подгрупп.

Следующей методикой для анализа особенностей межнационального взаимодействия в молодости явилась модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардуса. Что касается группы толерантных молодых людей, то все предложенные для анализа регионы распределены на самых близких социальных дистанциях. Первым в составе наиболее близких регионов выступает славянский регион, он располагается на уровне родственников. Также на данном уровне располагаются европейский регион и представители Дальнего Востока. Что касается следующей дистанции (дружеские отношения), то сюда относятся представители Средней Азии, американцы и евреи. Все оставшиеся группы молодые люди располагают на 3 самой дальней из выбираемых дистанций – дистанции соседства: к данному уровню испытуемые относят представителей Кавказа, Ближнего Востока, Африки, Латинской Америк, цыган, этносы Прибалтики. Если выделять группы, с которыми испытуемым непосредственно приходилось когда-либо взаимодействовать, то они выделили представителей славянского региона и Дальнего Востока, то есть те группы, которые располагаются на самой близкой дистанции из предложенных.

Ответы подгруппы с нейтральной ориентацией взглядов оказались наиболее информативными. Разделение групп коснулось практически всех уровней социальной дистанции (начиная с родственников и заканчивая гражданами). На уровне родственников присутствуют славянский и европейский регионы. На уровне дружбы молодые люди расположили представителей Дальнего Востока и представителей еврейского этноса. Следующий уровень – уровень соседства – охватывает представителей США и Средней Азии. На уровень коллег попадают представители Африки и Латинский Америки. Последняя дистанция – дистанция граждан – объединила 4 оставшихся региона – Кавказ, Прибалтику, Ближний Восток и цыган.

Таким образом, распределение групп по дистанциям полностью соответствует тем образам и стереотипам, которые присутствуют в обществе. Если выделять группы, с которыми испытуемым непосредственно приходилось когда-либо взаимодействовать, то они выделили представителей славянского региона, Кавказа, Средней Азии, Дальнего Востока, Прибалтики, Европы, а также евреев и цыган.

Что касается ответов третьей подгруппы, то их ответы распределены следующим образом. В данной подгруппе используются в основном самые отдаленные социальные зоны, что связано с этнически нетерпимыми взглядами. Единственный регион, который принимается на самой близкой дистанции (дистанции дружбы) – это славянский регион. Однако, даже в этом случае, дистанция выделена не самая близкая; на самой близкой дистанции будут располагаться только представители своей национальной группы. На самую высокую ступень из выделенных – ступень гражданства – попадают представители Африки и Латинской Америки. Что касается второй используемой дистанции – дистанции гостей (туристов), то сюда включены представители Европы и дальнего Востока. Оставшиеся группы попадают на последний уровень – уровень тех, кого испытуемые не хотели бы видеть в своей стране. К данному списку причисляются представители Кавказа, Ближнего Востока, Средней Азии, Прибалтики, США, евреев и цыган. Что касается групп, с которыми испытуемые непосредственно взаимодействовали, то к ним относятся славянский регион, представители Дальнего Востока, евреи.

Таким образом, можно отметить, что ориентация во взглядах на этнические проблемы во многом определяет знакомство и детализацию образа конкретного этноса. При этом, именно представленность каждой национальной группы в информационном потоке будет во многом определять для молодых людей ее положение на шкале социальной дистанции.

Последняя методика посвящена анализу конкретного поведения молодых людей в ситуациях непосредственного взаимодействия с инокультурным окружением. В целом, необходимо отметить, что ответы на предложенные проблемные ситуации полностью дублируют проанализированные взгляды всех выделенных подгрупп. При этом, высокий уровень толерантности в восприятии иностранцев способствует определенному «размыванию» характеристик своей этической группы; этнический нейтралитет связан с равенством образов своей и чужой этнических групп; а высокий уровень этнической нетерпимости приводит к слабой дифференциации в анализе чужих национальных групп.





Литература 1. Гасанов Н.Н., Гасанов Н.Н., Зачесов К.А., Казимов А.К. Межнациональное согласие в Дагестане: проблемы и перспективы // Полис. 1993. № 3. С. 51-56.

2. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб., Питер. 2009.

3. Каргина М.В. Межнациональное общение и толерантное поведение в студенческой среде // РУДН – Знанием объединимся. Итоги 50 лет подготовки кадров для развивающихся стран мира: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. под эгидой ЮНЕСКО.

Москва (3-5 февраля 2010 г.). URL: http://vak.ed.gov.ru/ru/ne/vak/index.php?id4=747;

http://www.nlr.ru; http://www.rsl.ru 4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2004. 442 с.

5. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. СПб., 2005. 324 с.

6. Сапогова Е.Е. Психология развития. М., 2001. 460 с.

7. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум. М., 2006. 208 с.

8. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000. 240 с.

КОРРЕКЦИОННАЯ И КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И ДИНАМИКА

КОРРЕКЦИОННЫХ ТРЕНИНГОВ В СИСТЕМЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

СЕНСОМОТОРНАЯ КОРРЕКЦИЯ И КОГНИТИВНОЕ

РАЗВИТИЕ

Затруднения в обучении, общении, адаптации, различные варианты отклоняющегося поведения чаще наблюдаются у детей с нарушениями раннего, в том числе внутриутробного, развития (неблагополучное течение беременности, родов, тяжелые заболевания до 1 года), наши коррекционные занятия объединяют развитие дефицитарных функций, как бы «пропущенных» ребенком на этапах раннего онтогенеза (программа сенсомоторной коррекции В.А. Корнеевой), психологическую программу развития когнитивной сферы Н.П. Локаловой и «Курс развития творческого мышления» Гатанова.

Профессор Ю.С. Шевченко пишет, что «позитивный регресс к более ранним уровням функционирования включает психодинамические процессы не только в плане катарсического отреагирования тех или иных инфантильных конфликтов, но и восполняет, гармонизирует ущербный опыт индивидуального и социального функционирования». То есть коррекционный процесс должен содержать упражнения, нацеленные на уровни, предшествующие несформированным или нарушенным. В противном случае работа педагогов и психологов будет похожа на работу кровельщиков, пытающихся положить крышу на дом недостроенным фундаментом и стенами.

Методика не случайно объединяет несколько направлений существенно расширяющих психологическую работу по восполнению дефицитарных проблем в том числе органической этиологии. Мы считаем, что в работе школьного психолога необходим также сопровождающий, конструктивный подход в работе с группой. Суть «конструктивной психоневрологической коррекции», по И.А. Скворцову (1995), заключается в обеспечении адекватных каждому возрастному периоду и достаточных для полного выполнения соответствующей ему программы развития мозга и его функций средовых воздействий (или условий), в предупреждении вредоносного влияния факторов, препятствующих или тормозящих развитие. Иными словами, наряду с реконструкцией ущерба, понесенного на предыдущем этапе развития, следует обеспечить необходимые средовые условия для следующего, а также стимулировать факторы, запускающие механизмы функций, развитие которых стоит на «повестке дня». На психологическом языке речь идет об опережающем обучении и оптимизации условий овладения зоной ближайшего развития.

Принципиальной идеей онтогенетически-ориентированой психотерапии является гармонизация личностной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуальных психотравмирующих проблем за счет сочетания двух разнонаправленных процессов:

а) оживления онтогенетических ранних (в том числе безречевых) форм общения, саморегуляции, мышления, деятельности с активным включением в процесс адаптивной перестройки психики в качестве ранее не используемых резервов;

б) одновременной стимуляции освоения личностью ребенка и его ближайшим более зрелых индивидуально и социально-психических уровней функционирования, которые находятся в их «зоне ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

При этом разнообразие теоретических первооснов применяемых воздействий компенсируется методологическим единством их конкретного приложения к целям и задачам психокоррекции, ориентированной на закономерности формирования психических свойств, функциональных систем и личности ребенка (Ж.Пиаже, А.Валлон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, М.И. Лисина и др.). Таким образом, лечебно-восстановительные задачи, общие с «реконструктивной» личностно ориентированной психотерапией (Карвасарский Б.Д., 1985; Кулаков С.А., 1996), дополняются «кондуктивными» (по И.А. Скворцову, 1995) задачами оптимизации созревания психических функций, уровней нервнопсихического реагирования (по В.В. Ковалеву, 1979-1995) и компонентов личности в соответствии с возрастными закономерностями онтогенеза.

Родители и учителя часто считают, что разрушительная сила у детей исходит из особого внутреннего источника, генетически заданного, что есть что-то в психической сущности человека, что толкает его на агрессивные действия. На самом же деле сознание детей часто разрушается под действием внешних сил. Ребенок провоцируется окружением, которое рождает в нем внутреннее противоречие. То, чего ему недостает, это способность справиться с внешним воздействием, которое заставляет его вести себя вызывающе по отношению к миру, испытывать постоянное чувство страха перед ним. Дети не знают, как справиться с этими чувствами, и поэтому поступают неадекватно. Обычно агрессия у детей не возникает неожиданно. В действительности этот процесс развивается постепенно. Ребенок пытается выразить свои актуальные потребности в более тонкой форме, но взрослые обычно не обращают на это внимания до тех пор, пока он не начинает гиперболизировать свое поведение. Такая тактика, которую взрослые трактуют как антисоциальную, является попыткой реконструкции детьми существующих социальных связей. Ребенок не может выразить свои истинные чувства в любой другой манере, нежели та, в которой он это делает. Это происходит так, как будто бы он делает единственно возможную попытку выжить.

Начиная с самого раннего возраста, детей приучают скрывать, подавлять свои чувства, так как они часто интерпретируются взрослыми как негативные. С другой стороны, дети наблюдают выражения чувств агрессии, гнева в различных формах насилия по телевидению, в кинотеатрах, на улице и дома. В результате пронизывающего их противоречия они, испытывая чувство раздражения и гнева, вынуждены сдерживать себя, переживая чувство страха. Наши эмоции, характер их проявления обнаруживаются в телесных формах действия, и если человек не способен выразить чувство гнева каким-то образом в прямой манере поведения, то это состояние аффекта будет выражено каким-то другим способом, бессознательно отреагированным на разных уровнях организма. Так, гнев обнаруживает себя в мышечных сокращениях в области головы, груди, живота, которые вызывают острые спорадические боли. Для предупреждения болезненных психосоматических расстройств мы обучаем детей приемам саморегуляции. Преемственность технологии заключается в том, что, начиная с дошкольного возраста, с детьми проводится работа по развитию телесного осознания (это понимание ощущений идущих от мышц, тела и внутренних органов). Первоначально ребенок должен распознавать и осознавать, что находится в состоянии аффекта. Далее необходимо помочь ему определить ситуацию выбора, будет ли он выражать чувство гнева открыто по отношению к конкретному человеку, спровоцировавшему его, либо сублимирует агрессию в иное качество. В противном случае та энергия, которая затрачивается на подавление чувства гнева, раздражения, может привести к неадекватному социальному поведению. У детей аффективное поведение возникает быстрее и ярче, чем у взрослых, потому что они еще не успели обрести гибкую способность к приспособляемости. В процессе группового взаимодействия мы развиваем психические защиты детей, работаем над мышечными зажимами, тренируем произвольность.

Для каждой конкретной группы выстраивается определенным образом структурированная система взаимодополняющих упражнений. Тренинг начинается с активизации дыхательных процессов. Практическое использование технологии с дошкольниками показало необходимость включения в каждое занятие упражнений на развитие дыхания, отработку правильного диафрагмального дыхания. Известно, что человек, чтобы подавить тревожность и другие неожиданные проявления, сдерживает дыхание и втягивает живот.

При этом он втягивает воздух, сокращая диафрагму и сильно напрягая брюшные мышцы. Если состояние напряжения становится хроническим, то грудь постоянно сохранят приподнятое положение, дыхание становится поверхностным, а живот напряженным. Снижение активности дыхания уменьшает поступление кислорода и ограничивает метаболическое продуцирование энергии. Конечным результатом такого явления становится исчезновение аффективных состояний и снижение эмоционального тонуса. Комплекс выполняемых упражнений в зависимости от конкретных целей работы в группе направлен на снятие ригидных телесных привычек, двигательных стереотипов либо на повышение энергетического потенциала организма. Фельденкрайз утверждал, что «деформированные паттерны» мышечных движений приобретают застойный характер, становятся привычками, действующими вне сознания. Человек теряет способность воспринимать различие между правильной и неправильной позой, естественным для него и неестественным движением, излишним напряжением либо необходимым тоническим возбуждением. В процессе тренинга через применение, прежде всего, активных двигательных упражнений мы помогаем осознать свое тело, характер его существования и степень его естественного поведения. Опыт показывает, что «волевые» дети в игре часто прикладывают больше усилий на физическом и интеллектуальном уровнях, чем это необходимо. Дети, эффективно проживающие игровые ситуации, делают упражнения легко и непринужденно. Поэтому в начале тренинга мы предлагаем упражнения, направленные на то, чтобы уменьшить излишние усилия при выполнении движений. Благодаря такой практике у детей повышается чувствительность к сенсомоторике; более тонкое и совершенное управление движениями возможно только при развитой чувствительности, при большей способности к чувственному различению. После освоения детьми упражнений, сенсибилизирующих их восприятие образа себя, и повышения их сенсомоторных способностей задаются ситуации, в которых требуется включение когнитивных и ментальных функций. Так, в нашем подходе соединяется процедура выполнения движений с активным процессом размышления. Во время занятий детям, вовлеченным в действие, сообщается дополнительное задание. Не останавливая движение, они должны изменить его характер в зависимости от получаемой инструкции. Таким образом, ребенок научается действовать осознавая и осознавать действуя. Одна из задач работы в группе – научить детей быть открытыми по отношению к своим чувствам, говорить, что они любят и что им не нравится.

Схожие проявления амбивалентных чувств можно наблюдать и в семьях, члены которых имеют разного рода коммуникативные трудности. Если бы каждый член семьи мог спросить другого, что ему нравится или не нравится, то это, возможно, быстро наладило бы отношения между ними.

Незрелость, несформированность личностного ядра ребенка является причиной неадекватности его поведения. Устойчивость поведения, психологическая защищенность у детей и взрослых определяются уровнем внутренней силы, «силой Я», степенью осознания себя и своих потребностей в рамках социальных требований. «Сила Я» проявляется в толерантности, приспособляемости, адаптированности человека к его неудовлетворенным, аффективным влечениям, в способности соотносить эти влечения с требованиями реальности. «Сила Я» характеризуется также мерой способности человека целенаправленно регулировать свои действия в условиях невозможности удовлетворения влечения. Именно на формирование, воспитание внутренней силы школьника его психологической защиты направлены основные приемы телесно-ориентированной и арт-терапии. Центральным пунктом психологической защиты является перестройка системы этических установок с целью устранения чрезмерного эмоционального напряжения, дезорганизующего поведение личности. Посредством нейтрализации значимости социальных факторов, вызывающих эмоциональное перенапряжение, ребенок обретает состояние внутреннего покоя. В результате психокоррекции наступает эффект своеобразной транквилизации, «излишняя аффективность и вызванное ею напряжение замещаются новой реорганизованной упорядоченностью. Целью коррекции является формирование целостной установки у детей на развитие самосознания, на осознание своей психофизической самости и своего места в общественной жизни. Концептуальная модель предусматривает двухуровневое, поэтапное обучение и коррекцию, развитие целостных представлений о взаимосвязи телесных, психических, социальных, этических и духовных явлений, об их перетекаемости, подвижности в пространстве и времени и необходимости постоянного личностного совершенствования.

Тренинг включает в себя сочетание двух противоположных по своей направленности подходов – «снизу» и «сверху»: в частности, в виде восстановления контакта с собственным телом, снятия телесных напряжений с помощью методов двигательной (моторной) коррекции, развития невербальных компонентов общения – с одной стороны, и преодоления трудностей усвоения школьных знаний, формирования высших психических функций развитие слухо-речевой памяти, мышления с помощью когнитивных методов.

В процессе исследования и анализа психологических причин трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, установлено, что около 70 % трудностей по этим предметам обусловлено недостатками в развитии различных видов и форм процесса анализа и синтеза (Н.П. Локалова, 1997, 2001). Поскольку в усвоении знаний процессы анализа и синтеза играют ведущую роль (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, 1959, 2003), их целенаправленное развитие позволит устранить значительное число трудностей в обучении и существенно повысить в связи с этим качество процесса усвоения знаний.

Развитие когнитивной сферы направлено на формирование умения осуществлять различные умственные действия, развивать самостоятельность детей, способность к рассуждению, самоконтроль, стремление отстаивать свое мнение, доказывать свою точку зрения, то есть структурировать такие качества и умения, которые помогут школьникам усваивать учебный программный материал на предметных уроках. В методику включены задания из психологической программы развития когнитивной сферы Н.П. Локаловой, созданной в Психологическом институте Российской академии образования в 2005 году.

Усвоение обобщенных когнитивных знаний, умений и навыков, рассматриваемое как один из результатов развивающей работы по данной программе является средством формирования у школьников психологических познавательно-личностных структур. И это очень важно, так как смещает акцент в школьном обучении с широко распространенного в настоящее время «интеллектуального натаскивания» учащихся на их познавательно-личностное развитие.

Содержанием упражнений является развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения); формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, то есть таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, т.е. умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований); формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия т.е. умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами – восприятием, вниманием, научиться произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, то есть умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).

Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами, сильно отличающимися, и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом у младших школьников постепенно закладываются основы абстрактного мышления Результатом проведения коррекционного тренинга является всестороннее развитие разных форм и видов мыслительного анализа и синтеза, оптимизация психоэмоционального тонуса всего организма, стабилизация психических процессов, гармонизация вербально-невербальных форм общения. Формирование таких предпосылок интеллекта, как тонкая моторика, фонематический слух, пространственно-временной анализ и синтез, развитие познавательных процессов.

Способы определения результативности занятий:

1. Степень помощи, которую оказывает ведущий учащимся при выполнении заданий: чем помощь ведущего меньше, тем выше самостоятельность учеников и следовательно, выше развивающий эффект занятий;

2. Поведение учащихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьников обеспечивают положительные результаты занятия;

3. Результаты выполнения контрольных психологических заданий, в качестве которых даются задания, уже выполнявшиеся учениками, но другие по своему внешнему оформлению, и выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями самостоятельно;

4. Косвенный показатель эффективности – повышение успеваемости по разным школьным дисциплинам (повышение активности, работоспособности, внимательности, улучшения мыслительной деятельности).

Преимущества коррекционной работы в группах.

Хотя очевидно, что любая отдельная личность, находясь в группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальном общении, существует ряд причин, обусловивших развитие и успех группового взаимодействия.

Жизнь человека - явление социальное. Группа оказывается микрокосмом или обществом в миниатюре, отражающим в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. Эти факторы и выделяются в психокоррекционных группах, что оказывает соответствующее влияние на взгляды и поведение детей. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.

Второе потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов, имеющих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому оказать существенную помощь. В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт «проверки реалий»

на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного психолога, создает ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе членов группы не возникает чувства, что на них оказывают давление, чтобы они немедленно проявили себя. А когда они начинают заявлять о себе, то чувствуют себя спокойней, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы есть и у других.

В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом групповых взаимодействий, можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков.

Множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяет ей оценить собственное поведение и установки.

В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. В группе личность неизбежно ставится в положение, вынуждающее ее к самоисследованию и интроспекции.

Кроме того, в психокоррекционных группах между участниками устанавливается обратная связь, которая позволяет им лучше осознавать актуальные чувства и действия и создает дополнительные возможности для самоизменения. Наличие обратной связи от множества разных людей, безусловно, является преимуществом групповых методов психокоррекции и одной из основных причин их популярности. Но главное, в большинстве психокоррекционных групп работа направлена на развитие независимости мышления в сочетании со способностью к сотрудничеству и близким взаимоотношениям.

Литература Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. М., 2000. 144 с.

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. 303 с.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. СПб., 2003. 253 с.

Коннор О.К. Теория и практика игровой психотерапии. СПб., 2002.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира ребенка. Ярославль, 1997. 208 с.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. СПб., 2003. 176 с.

Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. М., 2001.

8. Мустакас К. Игровая психотерапия. СПб., 2000. 282 с.

9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2001. 442с.

10. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб. 652 с.

11. Симоновский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.

12. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М., 2000. 272 с.

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ряде случаев нарушения речи, чтения и письма представляют собой одну из форм парциальной задержки психического развития. В ходе экспериментального исследования речевой функции у детей были выявлены разнообразные нарушения речевой деятельности.

В первую очередь это связано:

– с поздним развитием фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затруднялись в воспроизведении логико-грамматических конструкций, в установлении причинноследственных, временных и других отношений.

– с выраженными затруднениями в грамматическом и семантическом оформлении предложений. Словарный запас школьников отличался бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимали и неточно употребляли близкие по значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определялась недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью.

Основная задача педагогического воздействия на детей этой группы заключалась в том, чтобы научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. В связи с этим была предложена методика поэтапного формирования восстановительного обучения детей с нарушением речевой функции.

На первом этапе работы было необходимо: 1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), правильно строить двухсловные предложения типа: повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучивать отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4)увеличить объем понимания чужой речи.

Количественный запас слов и объем аморфных предложений у детей был разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи – полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети использовали слова только в той «исходной форме», которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. Состояние речи этого периода развития характеризуется почти полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-его лица с окончанием -ет, - ит. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют или выражены инфинитивноимперативными формами и их фрагментами или «недостроенным» изъявительным наклонением. Чем больше слов – названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития.

Если для нормального развития ребенка характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь этой группы детей пестрит сокращениями количества слогов в словах. Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы. Способность детей рассматриваемого речевого уровня развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связано с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза, возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата. Как правило, фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития.

Поэтому одним из главных условий на этом этапе работы с этой группой детей является проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи. Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа существительных и глаголов. Следует учитывать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один – много.

На втором этапе восстановительного обучения по формированию устной речи дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного. Разграниченно употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть и других). Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. При работе над звукопроизношением можно ограничиться следующими согласными звуками: п[б], м, т[д], н, [г], к, х, без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие, и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно использовать только интонационно-ритмическую структуру слова. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослыми, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные педагогом к деталям сюжетных картин. С этого момента динамика речевого развития детей этой группы может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать при восстановительном обучении.

На третьем этапе восстановительного обучения необходимо: 1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов;

2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых сушествительных и глаголов; 3) сформировать навыки грамматически правильного высказывания.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые уже могут строить предложения из 3–4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-ем лице единственного или множественного числа. Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично. Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет – стирает, пишет – рисует). Однако, если на предыдущих этапах речевого развития слова в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменить форму слова в зависимости от его роли в предложении.

Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностями. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети этой группы даже не усваивают синтаксической структуры предложения. Аграмматизмы могут проявляться, например, в смешении падежей, не усвоении их синтаксического значения. В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать, как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени. При нормальном развитии речи у детей только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений, а численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими «главенствующими» окончаниями детской речи будут:

-у- (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительного падежа). Сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа. Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например, при попытке что-то пересказать или рассказать у некоторых детей этой группы количество аграмматических построений возрастает.

В рассматривамый период становления речи усвоение слоговой структуры слов может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, то есть хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается. Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появляться дефектные артикуляционные уклады, например боковые носовые и другие.

Восстановительное обучение третьего этапа направлено на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов.

При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью «главенствующих» окончаний с их правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (не произносить их). С помощью вопросов педагог иправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однородность значения падежа облегчала ребенку его усвоение. Например, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, педагог задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: «Что кушает мальчик?», «Что пьет девочка?». Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, на которое направлено действие, и творительным падежом, обозначающим орудие действия. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок может перенести усвоенную форму слова на другие случаи ее употребления, то есть обнаруживает способность к образованию по аналогии.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться и на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные формы слов, а тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Чем больше форм получает одно и то же слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя родного языка в целом.

В качестве примера можно привести методические рекомендации работы с больными эпилепсией детьми с общим недоразвитием речи, которые не запоминают стихи. Поэтому с ними надо начинать заучивать стихи не более чем в две строки. Заучивание двустишия должно производится с обязательной опорой на предметные и несложные сюжетные картинки.

Педагог на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишиям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.

Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, а также выучили несколько двустиший, предлагается начать их обучать элементам пересказа. В результате этого обучения дети должны научиться передавать содержание маленьких рассказов несколькими предложениями (2-4).

Предлагаемые маленькие рассказы, а также упражнения к ним помогут ребенку овладеть необходимым для него минимумом речевых средств.

Педагогическая работа, проведенная на четвертом этапе, позволила детям с задержкой речевого развития овладеть элементарной разговорнобытовой речью, то есть развить ее коммуникативную функцию. Кроме того, логопедические занятия научили детей словоизменению существительных мужского и женского рода в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также изменению отдельных хорошо знакомых глаголов по числам и лицам. Детьми была усвоена слоговая структура трехсложных и некоторых четырехсложных слов. У детей начали формироваться навыки заучивания стихотворений и пересказа маленьких рассказов.

Основные задачи

пятого этапа восстановительного обучения заключались в том, чтобы: 1) научить детей строить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения; 2) продолжить работу по словоизменению; 3) научить согласовывать местоимение и прилагательное с существительным. На этом этапе речевого развития дети начинают использовать служебные слова: предлоги и некоторые союзы. Часто вместо предлога они произносят гласные звуки а, у или и, как бы оставляя место для будущих предлогов, которые «разовьются» из этих аморфных служебных слов, выраженных пока одним гласным звуком. Кроме того, у детей стремление к усложнение своего высказывания начинает выражаться в хаотичном наборе словосочетаний, соединенных без всякого смысла союзами: и, а, потому, потому что и т.п. Поэтому следует расширить ранее усвоенные детьми типы предложений новыми словосочетаниями.

При обучении детей согласованию прилагательных с существительными долгое время можно ограничиться формами именительного падежа единственного числа мужского и женского рода, а также формой именительного падежа множественного числа. Обучение детей согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах может быть отнесено на следующий этап обучения. Напомним, что прежде, чем начать обучать детей правильно называть признаки предметов (цвет, величина, вкус и т.д.), необходимо научить их сравнивать предметы по этим признакам. Затем дети учатся называть признаки предметов, ориентируясь на вопросы педагога, какой? какая? какое?, которые помогают выбрать правильную грамматическую форму прилагательного. Первоначально названия предметов должны иметь яркие родовые окончания, например а у слов женского рода (ламп-а)и твердый согласный у слов мужского рода (мак). Если ребенок не запоминает названий цвета, можно временно ограничить его обучение сравнением предметов по цвету. Тем не менее, отдельные затруднения в запоминании некоторых признаков предметов не должные тормозить логопедическую работу по дальнейшему развитию речи ребенка.

Предлагаемая далее педагогическая работа должна способствовать дальнейшему усвоению детьми категорий числа, лица и рода у глаголов и других частей речи (местоимений, существительных), которые не даются в словосочетаниях. Особое внимание педагог должен уделять сопоставлению одних и тех же глаголов в настоящем и будущем времени. Чтобы научить детей дифференцировать совершающиеся действия, необходимо придать им наибольшую конкретность, связав с хорошо знакомой ситуацией.

Рекомендуется как можно чаще употреблять наречия с глаголами настоящего времени (сейчас, теперь, сегодня), а наречия давно, уже, вчера – с глаголами прошедщего времени. Глаголы будущего времени сначала даются со вспомогательными словами буду, будет, будем и т.п. Следует учить детей правильно употреблять грамматическую форму глагола, ставя соответствующие вопросы, например: что делает?, что делал(а)?, что сделал(а)?, но что делают?, что делали? и т.п. Сначала берутся глаголы более простые, при образовании которых в форме прошедщего времени слова не меняются. При этом педагог фиксирует внимание детей на вопросах: «Что ты делаешь? Что ты делал?».

Переходить к формированию сложного предложения педагог начинает после того, как дети научатся правильно составлять простые предложения с однородными членами. Логопедическая работа начинается со сложносочиненного предложения, а затем переходят к сложноподчиненному.

При составлении сложносочиненных предложений педагог должен использовать разнообразный картинный материал, демонстрировать конкретные действия. При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросо-ответную форму речи, так как на первых этапах работы от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном предложении дети опускают то вторую часть союза, то подлежащее.

В конце пятого этапа восстановительного обучения дети овладевают грамматически правильной разговорной речью. Однако в их развернутой речи еще присутствуют лексические и фонетические неточности, ликвидация которых проводится на следующем этапе обучения, направленном на пополнение словарного запаса, обучение составлению пересказа, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Преобладающим типом лексических ошибок у детей этой группы остается неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает – пишет). В словарном запасе детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяются слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий.

Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ речевого высказывания детей исследуемой группы выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерным для подавляющего большинства детей являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам. Часто употребляются ошибки в употреблении предлогов, имеются затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи ( пересказ;

рассказ по картинке, серии картин; рассказ-описание). Таким образом, у детей этой группы активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи педагога в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений. Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым. Что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Поэтому одним из необходимых условий восстановительного обучения ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своей семье и друзьях, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо обеспечить благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.

Эффективность коррекционных занятий зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

Систематичность проведения.

Распределение их в порядке нарастающей сложности.

Подчиненность заданий выбранной цели.

Чередование и вариативность упражнений.

Воспитание внимания к речи.

Среди основных приемов пополнения словарного запаса детей можно выделить следующее:

1. Показ или называние нового предмета (и его признаков) или действий.

Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором или индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

2. Объяснение происхождения данного слова (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб; чайник – посуда, в которой кипятят чай ).

3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих, а затем требуют самостоятельных ответов.

Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

7. Составление предложений по опорным словам.

Предложенные различные задания для детей с эпилепсией, имеющих задержку речевого развития, направлены на то, чтобы привлечь их внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям, сформировать у них умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации. Весь лексический материал подбирается по частям речи (глагол, имя существительное, имя прилагательное, наречие). Особое внимание также уделяется работе над однокоренными словами.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе развития устной речи и проводится в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Учитывая сниженную речевую активность детей с эпилепсией данной группы, их быструю утомляемость, недостаточность произвольного внимания, педагог соответствующим образом подбирает речевой материал. Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой ситуацией. Например, педагог дает задание: «Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» Коля подошел к столу, взял красный мяч и синий шар». Постепенно задания усложняются, дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения.

При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ и исправляют ошибки и неточности.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Во время занятий сравниваемые предметы [или картинки] обязательно находятся перед глазами ребенка. Сначала дети определят различия между предметами по их характерным признакам, а затем переходят к описанию сходных признаков. Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы. Навык описания предметов следует закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Рассказы по серии сюжетных картинок имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий, в выделении основной сюжетной линии рассказа. Составление рассказа по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи.

Отгадывание загадок также закрепляет умение выделять существенные признаки предметов. Кроме того, загадки расширяют кругозор детей, тренируют внимание и память, развивают наблюдательность и логическое мышление. Многие загадки рекомендуется заучивать наизусть.

Предложенные методические приемы и специальные программы для активации речевой активности помогут детям устранить нарушения речи.

Литература Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1960. 120 с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М., 1973. 374 с.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998. 128 с.

5. Allen D., Rapin I. Language disorders in preschool children: Predictors of outcome // Brain Dev. 2000. V. 2. P. 73-80.

6. Bates E., Thal D., Janowsky J.S. Early language development and its neural correlates // Handbook of neuropsychology. Amsterdam. 1999. V. 7. Section 10: Child neuropsychology. Part. 2. Р.69-110.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕПРЕССИИ И ПЕРФЕКЦИОНИЗМА

В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Наименее изученным аспектом проблемы является вопрос о стабильности перфекционизма как депрессогенной личностной черты. Создается впечатление, что исследования зарубежных коллег выполнены в выборках пациентов, находящихся в состоянии текущего эмоционального неблагополучия. Зафиксированная в зарубежных популяционных исследованиях корреляционная связь перфекционизма с депрессией также позволяет предполагать, что по мере улучшения эмоционального состояния показатели перфекционизма будут снижаться. Закономерно возникает вопрос – является ли перфекционизм устойчивой личностной характеристикой больных депрессивными и тревожными расстройствами?

В нашей работе мы рассмотрели автобиографическую память (АП) как особую психическую составляющую, позволяющую обратиться к опыту личности, тесно связанную с «Образом Я», и позволяющую в связи с этим стать опорой для исследования генеза и стабилизации перфекционистских установок. Важно также отметить, что особое значение перфекционистские установки приобретают в критические периоды жизни человека, при планировании будущего, что определило выбор нами лиц юношеского возраста в качестве исследуемой группы. При анализе автобиографических рассказов учитывались «Образ Я»; «Я»-идеальное; «Образ Другого»; характер отношений «Я»-«Другой»; ведущая потребность (цель) автора; успех-неуспех в достижении поставленной цели; реакция собственного «Я» на успех или неуспех; чувства; способ совладания с чувствами; механизмы психологической защиты и возраст автора в период описываемого события. Наше исследование проводилось на базе Белгородского государственного национального исследовательского университета (студенты первого курса Юридического факультета). Первоначально в исследовании принимало участие человек в возрасте 17-18 лет. Из них было отобрано в основную группу человек с высоким уровнем перфекционизма и 10 человек в контрольную группу с низким уровнем перфекционизма. В ходе исследования нами были использованы следующие методики: 1) опросник депрессивности А. Бека (Beck Depression Inventory – BDI); 2) опросник перфекционизма Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогоровой; 3) автобиографическое интервью В.В. Нурковой;

4) метод экспертной оценки рассказов. Обработка полученных результатов производилась с помощью пакета статистических программ SPSS for Windows, Standard Version 19.0, Copyright SPSS Inc., 2010.

Термин «перфекционизм» происходит от латинского «perfectio» и обозначает стремление к совершенству. Обычно при употреблении этого термина понимают высокие требования, предъявляемые к себе и к результатам своей деятельности. Нереалистичный, завышенный характер целей, идеалов и требований к себе и другим людям отмечается во многих психологических моделях депрессии, в том числе – аналитической, межличностной и когнитивной.

Определение депрессии относится к различным сферам, объединяя неоднородные явления: 1) пониженное настроение; 2) умственно-речевое торможение; 3) моторная заторможенность. В связи с тем, что, некоторые из данных признаков также обладают не абсолютным значением (например, депрессия иногда может выражаться в двигательном возбуждении и ажитации), некоторые исследователи, такие как О.П. Вертоградова, В.Н. Синицкий, Ю.Л. Нуллер ведут поиск ядерного расстройства. В то же время, ряд исследователей по-прежнему выделяют три уровня, на которых проявляется депрессия: аффективный, идеаторный и моторный.

Попытки упорядочить накопленные данные о депрессивных расстройствах нашли реализацию в многочисленных типологиях и классификациях у таких исследователей, как S. Kleist, А. Плотичер, В. Наджаров, Ю.Л. Нуллер, M. Kielholz, Т.Я. Хвиливицкая и др. Часто в основу положен традиционный для клиники причинно-следственный критерий, позволяющий выделить первичную и вторичную депрессии. Деление на первичную и вторичную депрессии дает возможность клиницистам выделить ведущую или вспомогательную роль депрессивного расстройства в синдроме, независимо от обсуждения этиологии, и избегая дискуссии по поводу соотношения – «эндогенное-реактивное» или «психотическое-невротическое».

Таким образом, дихотомия «первичная-вторичная», устанавливая причинно-следственные зависимости между различными расстройствами, решает диагностические задачи, устанавливая первичность: «1) по времени проявления; 2) по степени выраженности (объему симптомов); 3) по терапевтической динамике (в порядке редукции)».

Другой подход связан с выбором в качестве основания для классификации депрессивных расстройств этиологического критерия. Так, выделяются депрессивные расстройства, имеющие внутреннюю биологическую причину – эндогенная депрессия, и внешнюю (в широком смысле как экзогенное воздействие) – реактивная депрессия. Факторы, вызывающие эндогенную депрессию, и факторы, провоцирующие реактивную депрессию, относятся к двум принципиально различным классам причин. К первым относятся генетические, биохимические материальные процессы, происходящие во внутренней среде организма; ко вторым – социальные, психологические процессы, определяющие адаптацию личности.

Деление депрессивных расстройств на психотическую и невротическую депрессию частично пересекается с делением на эндогенные и экзогенные депрессии, являясь более многозначным. Оно возникло, главным образом, под влиянием теоретических работ З. Фрейда и других психоаналитиков, и в основу типологии положен критерий тяжести симптомов. Понятие «невротическая депрессия» не имеет единого определения и употребляется в литературе в следующих смыслах: 1) непсихотическая форма депрессии, характеризующаяся отсутствием бреда, галлюцинаций, нарушений восприятия; 2) неэндогенная депрессия, т.е. вызванная психологическими причинами, а не биологическими факторами; 3) депрессия ситуационно обусловленная; 4) малоадаптивный личностный паттерн; 5) «неавтономный» тип депрессии. Позднейшие классификации Американской психиатрической ассоциации (DSM-III, DSM-IV) отклонились от предшествующих номенклатур путем исключения этой категории, которая перестала существовать в качестве отдельной рубрики. Однако, по мнению В.А. Молодецких, устранение этиологического фактора из классификаций вызвало утрату психологического (содержательного) аспекта, как в рассмотрении генеза депрессий, так и при выборе адекватных мер воздействия.

Обобщая разнообразные квалификации депрессии как расстройства, определяемого, в первую очередь, эмоциональными переживаниями отрицательного спектра (гипотимным аффектом), рассмотрим точки зрения авторов основных моделей депрессии на этиологию этих переживаний. Следует отметить, что в литературе даже сам термин «депрессия» употребляется в различных значениях. Так, О.П. Вертоградова под депрессией подразумевают клинический синдром [3, c. 104], Ю.Л. Нуллер – нозологическую единицу, Т.Я. Хвиливицкая – тип эмоциональной реакции.

Изучение психоаналитических концепций депрессии показало, что исследование депрессии начинается с классической работы З. Фрейда «Печаль и меланхолия». Он связывает возникновение депрессии с утратой любимого объекта, но в отличие от «работы печали», когда сохраняется принцип реальности, меланхолия вызвана «бессознательной потерей», связанной с нарциссическим характером привязанности и интроекцией свойств объекта любви. По мнению Фрейда, внешне направленная на себя враждебность (агрессия) в виде лишения энергии и самообвинений, при депрессии направлена на утерянный объект, превратившийся в результате идентификации в часть Эго. Психоаналитики предполагают, что предрасположенность к страданию формируется на оральной стадии развития младенца, в период его максимальной беспомощности и зависимости. Утрата объекта либидо (реального или воображаемого) приводит к регрессии, при которой Эго переходит в состояние доминирующей инфантильной травмы. Возникновение депрессии связано не с реальным, а «внутренним объектом», чьим прообразом является мать, удовлетворяющая витальные потребности младенца.

M. Klein (1948) вводит понятие «депрессивной позиции» и описывает этап, через который проходит каждый ребенок (или пациент в анализе), осознавая, что его любовь и ненависть направлены на один и тот же объект – мать.

Именно фиксация на депрессивной позиции, по M. Klein, становится причиной депрессивного расстройства. В качестве общей генетической почвы депрессивного и обсессивного расстройств D. Winnicott видел невозможность успешного прохождения стадии депрессивной позиции. Согласно его концепции, депрессия есть регресс ко времени, когда ребенок делал первые успехи с помощью матери, а обсессия – к образу воспитывающей, сдерживающей и наказывающей матери. Онтогенетической позиции придерживается и R. Fairbairn, выводивший этиологию депрессии (также как и шизофрении) из нарушений развития ребенка, находящегося на стадии полной зависимости от матери и ее «кормящей груди». Общей принципиальной позицией психоаналитиков является признание всех депрессий экзогенным расстройством, возникшим в ответ на психотравмирующее событие. Хотя депрессия может рассматриваться как автономное образование, т.е. возникшее однажды в результате фрустрирующего воздействия и персистирующее на протяжении жизни, этиологически она определяется как реактивная.

Бихевиористские теории депрессии также как и психоаналитические, относятся к этиологическим, однако, в отличие от психоанализа, концентрирующегося на интрапсихических явлениях, в бихевиористских подходах внимание обращено к поведению, а рассуждения строятся на строго верифицированных феноменах. Центральным конструктом, с помощью которого большинство поведенческих теорий объясняют возникновение депрессии, служит явление «обученной беспомощности». Этот феномен, наблюдаемый в опытах на животных, подвергшихся неизбежным ударам тока, был предложен в качестве аналога реактивной депрессии у человека.

Предполагалось, что повторяющиеся воздействия неизбежной боли или угрозы ведут к страху, страданию и депрессии. Депрессивный аффект представляется как предвосхищение травматического события и следствие негативного обучения. Другие бихевиористы, используя термины теории оперантного научения, предполагают, что депрессивные индивидуумы утратили определенные виды адаптивного поведения в результате отсутствия подкрепления, и у них усиливается поведение «избавления» и «избегания». Бихевиористский подход не позволяет понять личность в целом и те константы, которые характеризуют данного индивида.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |
Похожие работы:

«CBD Distr. GENERAL КОНВЕНЦИЯ О БИОЛОГИЧЕСКОМ UNEP/CBD/COP/7/1/Add.2 15 January 2004 РАЗНООБРАЗИИ RUSSIAN ORIGINAL: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Седьмое совещание Куала-Лумпур, 9-20 и 27 февраля 2004 года ПРОЕКТ РЕШЕНИЙ СЕДЬМОГО СОВЕЩАНИЯ КОНФЕРЕНЦИИ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Записка Исполнительного секретаря ВВЕДЕНИЕ 1. В настоящей записке приводятся элементы проектов различных решений, представленных на рассмотрение седьмого совещания...»

«VI/23. Чужеродные виды, которые угрожают экосистемам, местам обитания или видам Конференция Сторон I. ПОЛОЖЕНИЕ ДЕЛ И ТЕНДЕНЦИИ 1. принимает к сведению доклад о положении дел, воздействии и тенденциях, связанных с чужеродными видами, которые угрожают экосистемам, местам обитания или видам49; II. РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ СТАТЬИ 8 h) признавая, что инвазивные чужеродные виды представляют собой одну из основных угроз для биоразнообразия, особенно в географически и в эволюционно...»

«МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ВОСТОЧНО-КАЗАХСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Д. СЕРИКБАЕВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ АКАДЕМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР НАНОТЕХНОЛОГИЙ РАН РУССКАЯ ХРИСТИАНСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ РУССКОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО Наука и образование современной Евразии: традиции и инновации Сборник научных статей Санкт-Петербург 2011 МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ВОСТОЧНО-КАЗАХСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО РЫБОЛОВСТВУ ФГОУВПО МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ, НАУКЕ И КУЛЬТУРЕ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТНОЙ ДУМЫ Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием Социально-гуманитарное знание: история и современность (28 февраля – 4 марта) Мурманск 2011 Социально-гуманитарное знание: история и современность [Электронный ресурс] / ФГОУВПО МГТУ. электрон. текст. дан. (14 Мб) Мурманск: МГТУ, 2011. 1 опт. Компакт-диск (CD-R). -...»

«ФГБОУ ВПО “Сибирский государственный технологический университет” Лесосибирский филиал при поддержке Администрации г. Лесосибирска, КГАУ Красноярский краевой фонд поддержки научной и научно-технической деятельности и Лесосибирского Управления Росприроднадзора Экология, рациональное природопользование и охрана окружающей среды Сборник статей по материалам III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием школьников, студентов, аспирантов и молодых ученых 14-15 ноября...»

«ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ПРЕЗИДЕНТА АЛМАТИНСКОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА КУЛАЖАНОВА ТАЛГАТА КУРАЛБЕКОВИЧА на международной научно-практической конференции ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ ПИЩЕВОЙ, ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ И ИНДУСТРИИ ГОСТЕПРИИМСТВА Уважаемые участники конференции! Разрешите приветствовать всех Вас в Алматинском технологическом университете, в стенах которого сегодня начинает свою работу международная научно-практическая конференция Инновационное развитие пищевой, легкой промышленности и...»

«Качество воздуха и здоровье в странах Восточной Европы, Кавказа и Центральной Азии Отчет о семинаре ВОЗ Санкт-Петербург, Российская Федерация, 13-14 октября 2003 года РЕЗЮМЕ Недавно проведенная ВОЗ оценка подтвердила, что загрязнение воздуха в городах по-прежнему вызывает значительные неблагоприятные последствия для здоровья людей в Европе, включая восточные части Европейского Региона ВОЗ. В связи с этим возникает безотлагательная потребность в проведении эффективных мероприятий для снижения...»

«Государственное агентство по охране окружающей среды и лесному хозяйству при Правительстве Кыргызской Республики Государственная патентно-техническая библиотека Кыргызской Республики. Экологическое образование для устойчивого развития Кыргызстана Библиографический указатель литературы (1997 - 2008гг.) РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ФОНД ОХРАНЫ ПРИРОДЫ И РАЗВИТИЯ ЛЕСНОЙ ОТРАСЛИ (РФОП И РЛО) УДК 37+504(575.2) Экологическое образование для устойчивого развития Кыргызстана. Библиографический указатель литературы...»

«Филиал ФГБОУ ВПО МГИУ в г. Вязьме Министерство образования и наук и РФ филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный индустриальный университет в г. Вязьме Смоленской области (филиал ФГБОУ ВПО МГИУ в г. Вязьме) Республика Беларусь г. Брест Брестский государственный технический университет Заочная международная научно-практическая конференция Проблемы формирования патриотического воспитания в...»

«Министерство сельского хозяйства РФ Российская академия сельскохозяйственных наук Федеральное агентство по образованию Администрация Воронежской области ГОУВПО Воронежская государственная технологическая академия ГОУВПО Московский государственный университет прикладной биотехнологии ГОУВПО Московский государственный университет пищевых производств ГОУВПО Санкт-Петербургский государственный университет низкотемпературных и пищевых технологий Ассоциация Объединенный университет имени В.И....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА ДЗЕРЖИНСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) Молодежь города — город молодежи. Профессия и личность: развитие человека — развитие города и производства Материалы VIII Открытой городской научно-практической молодежной конференции Дзержинск, 15 декабря 2011 г. Нижний Новгород 2012...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РЕСПУБЛИКИ ТЫВА МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРИРОДНЫЙ БИОСФЕРНЫЙ ЗАПОВЕДНИК УБСУНУРСКАЯ КОТЛОВИНА УБСУНУРСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЦЕНТР БИОСФЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА И СО РАН ТУВИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Биоразнообразие Алтае-Саянского экорегиона: изучение и сохранение в системе ООПТ материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой 20-летию основания заповедника Убсунурская котловина (27 июня - 1 июля 2013 г.,...»

«ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ И ПЕРЕДОВЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ВОДНЫМИ РЕСУРСАМИ В БАССЕЙНЕ АРАЛЬСКОГО МОРЯ Материалы центральноазиатской международной научно-практической конференции Республика Казахстан, г. Алматы, 6-8 мая 2003 г. ОРГАНИЗАТОРЫ: СПОНСОРЫ: • • Межгосударственная координационная Комитет по водным ресурсам Министерства водохозяйственная комиссия (МКВК) сельского хозяйства Республики Казахстан • Центральной Азии Швейцарское агентство международного развития • Комитет по водным...»

«VI международная конференция молодых ученых и специалистов, ВНИИМК, 20 11 г. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОРТОВ ЛЬНА МАСЛИЧНОГО В КОСТАНАЙСКОМ НИИ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА Тулькубаева С.А., Слабуш В.И., Абуова А.Б. 111108, Казахстан, Костанайская область, с. Заречное, ул. Юбилейная, 12 ТОО Костанайский научно-исследовательский институт сельского хозяйства sznpz@mail.ru На базе Костанайского НИИ сельского хозяйства в питомниках конкурсного сортоиспытания изучалось 11 сортов российской селекции в сравнении...»

«European researcher. 2012. № 1 (16) 05.00.00 Engineering science 05.00.00 Технические наук и UDC 621 Surface Run-off as a Source of Water Supply in a Desert Vyacheslav V. Zharkov RSU oil and gas named after Gubkin, Turkmenistan 6a Shota Rustavelli str., Ashgabat 744013, Turkmenistan PhD (Technical), associate professor E-mail: romans24@rambler.ru Abstract. The article looks into methods of obtaining water in the deserts of Central Asia with the help of precipitation. To accomplish this goal,...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна ИННОВАЦИИ МОЛОДЕЖНОЙ НАУКИ ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ Всероссийской научной конференции молодых ученых Санкт-Петербург 2012 УДК 009+67/68(063) ББК 6/8+37.2я43 И66 Инновации молодежной науки: тез. докл. Всерос. науч. конф. И66 молодых ученых / С.-Петербургск. гос. ун-т технологии и...»

«Научная смена Вестник ДВО РАН. 2013. № 5 Бабикова Анастасия Валентиновна В 2005 г. с отличием окончила Приморскую государственную сельскохозяйственную академию и была принята в Биолого-почвенный институт ДВО РАН для выполнения работ по теме Изучение процессов соматического эмбриогенеза в культуре клеток сои (Glycine max (L.) Merr.) под руководством академика Ю.Н. Журавлева. Участвовала в научно-исследовательских проектах: интеграционный грант ДВО РАН–РАСХН Методы биотехнологии в селекции сои и...»

«Лесные ресурсы таежной зоны России: проблемы лесопользования и лесовосстановления Российская академия наук Научный совет РАН по лесу Учреждение Российской академии наук Карельский научный центр РАН Институт леса Кар НЦ РАН Институт экономики Кар НЦ РАН ГОУ ВПО Петрозаводский государственный университет Карельский научно-исследовательский институт лесопромышленного комплекса Министерство лесного комплекса Республики Карелия ФГУ Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт лесного...»

«XL Неделя наук и СПбГПУ : материалы международной научно-практической конференции. Ч. XI. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2011. – 284 с. В сборнике публикуются материалы докладов студентов, аспирантов, молодых ученых и сотрудников Политехнического университета, вузов Санкт-Петербурга, России, СНГ, а также учреждений РАН, представленные на научно-практическую конференцию, проводимую в рамках ежегодной XL Недели науки СанктПетербургского государственного политехнического университета. Доклады...»

«1 I. Введение. 1. Общая характеристика социума села, школы.стр.6 2. Общая информация об общеобразовательном учреждении. 3. Социальный паспорт школы.стр.8 4. Сведения об обучающихся.стр.8-9 4.1. Контингент выпускников по годам и ступеням обучения. 4.2. Контингент выпускников, поступивших в различные учебные заведения. 5. Качественная характеристика педагогического коллектива..стр.10-12 6. Условия осуществления образовательного процесса..стр.12- 6.1. Материально-техническая база школы. 6.2....»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.